Проблемы с фонематическим слухом у детей: РЕЧЕВОЙ СЛУХ | Научно-практический центр детской психоневрологии

РЕЧЕВОЙ СЛУХ | Научно-практический центр детской психоневрологии

10.02.2020

РЕЧЕВОЙ СЛУХ

Речь – это очень сложный процесс, в котором можно выделить два взаимодействующих механизма: внутренний и внешний.

Внешняя речь – это собственная речь ребенка. Она развивается на базе внутренней речи. Ребенок пытается воспроизводить звуки языка и слова, которые слышит со стороны. Его речевой слух оценивает результат и, если подражание оказалось неудачным, ребенок продолжает искать новые, более точные способы произнесения. Так он постепенно учится говорить.

Внутренняя речь – это понимание речи. Оно формируется благодаря речевому слуху.

Речевой слух (фонематический слух) — это способность различать отдельные звуки речи между собой в речевом потоке. В результате этой способности ребенок начинает узнавать, понимать слова, их значение и отличать их друг от друга.

Речевой слух у ребенка начинает формироваться с первого месяца жизни, когда он слышит голос мамы и перестает плакать. В дальнейшем ребенок поворачивает голову в сторону говорящего, следит за ним глазами. С появлением лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию взрослого, пытается подражать. При этом многократное повторение слогов закрепляет навык артикуляции услышанных речевых звуков.

Речевой слух является базой для дальнейшего развития звукопроизношения и осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Он соотносит и сопоставляет слышимые звуки с их эталонами. Благодаря этой способности, ребенок начинает различать гласные и согласные звуки, дифференцировать согласные звуки по твердость-мягкости, глухости-звонкости и т.д.

Благодаря фонематическому слуху человек способен:

• слышать данный звук в слове
• различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности
• различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Нарушение речевого (фонематического) слуха ведет к тому, что ребенок не различает близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Слова с этими звуками не понятны ребенку, он путает их значение, различные предлоги и безударные окончания ребенок не слышит, страдает понимание обращенной речи.

Фонематический слух, являясь врожденной способностью у людей, становится базой для формирования фонематического восприятия: анализа и синтеза.

Фонематическое восприятие это умственное действие, по выделению и различению фонем (звуков), по определению звукового состава слова. Этому ребенка надо целенаправленно обучать: определение позиции звука в слове (первый, последний, средний), последовательности звуков (какой за каким звуком стоит), количество звуков в слове и т.д. При сохранном речевом слухе обучение фонематическому анализу и синтезу проходит без особых проблем, что способствует дальнейшему обучению письму и чтению.

Важность речевого слуха в развитии речи ребенка трудно переоценить. Речевой слух является основой для таких умений ребенка, как:

• Дифференциация схожих по звучанию фонем (фонематический анализ и синтез)
• Дифференциация одинаковых звукокомплексов, слов, фраз по высоте, силе, тембру голоса
• Нормативное звукопроизношение
• Управление фонацией (темп речи, громкость, высота голоса, интонация)
• Развитие и овладение лексико-грамматическим строем речи
• Нормативное освоение письма и чтения

Как развить фонематический слух?

Умение различать, анализировать и синтезировать звуки речи (или, говоря научным языком, фонематический слух) является основой основ. При несформированной этой способности ребенок не понимает смысла сказанного, слыша не совсем то, что прозвучало на самом деле. Позже он продолжает путать близкие по звучанию звуки при их звуковом воспроизведении и буквенной записи, и в итоге чувствует себя немного иностранцем в родной языковой среде.

Полагаем, что проблемы, к которым это может привести в более старшем возрасте, вполне очевидны: это, в первую очередь, сложности при обучении чтению и письму (особенно это скажется при обучении иностранному языку) и проблемы с обучением вообще.

 Говорить? Слышать!

Именно поэтому развитию фонематического слуха уделяется такое серьезное значение и педагогами, и логопедами. Но нередко вопреки всем стараниям и специалистов, и родителей никаких ощутимых сдвигов не происходит, и ребенок так и не может отличить на слух «мишку» от «мышки» и «шишки».

В этом случае, скорее всего, причина кроется в том, что недостаточно проработан предыдущий — неречевой — этап звукоразличения. Он гораздо более древний по своему происхождению, и именно на него опираются более сложные психические процессы. Как нельзя научиться мыслить и говорить, не научившись воспринимать, так и формирование речи начинается гораздо раньше того момента, когда Вашим ребенком будет произнесена его самая первая фраза. Сначала развивается умение различать бытовые и природные шумы, голоса людей и животных, а также умение соотносить собственно звуки с видом их источников. Не менее важным является развитие чувства ритма.

Это крайне важный этап, и отнестись к неречевому развитию нужно со всей серьезностью и… несерьезностью. Парадоксально? Отнюдь. Ведь мы сейчас, как всегда, когда речь идет об обучении детей, будем играть, а что может быть, одновременно серьезней и несерьезней игры?

 Открытый урок

Лето — отличная пора для прогулок. В городе ли Вы или за городом, мир вокруг переполняется звуками, и сейчас каждый из них — Ваш помощник, Ваш дидактический материал. Шум дождя и щебет птиц, шорох шин и скрип дверей, стрекот кузнечиков, шелест листьев, плеск воды — обращайте на них внимание ребенка, обсуждайте, что на что похоже и что от чего (и чем) отличается. Начните с наиболее не похожих друг на друга звуков и постепенно переходите на те, что сходны по звучанию.

Экспериментируйте с миром — «ищите» звуки в предметах. Топайте, шуршите, стучите, хлопайте — громче и тише, быстрее и медленнее. Чтобы это закреплялось в памяти, можно подпевать: «Водичка-водичка, кап-кап-кап, ножницы-ножницы, чик-чик» — и так далее. Поэзия не самая высокоинтеллектуальная, однако, с ее помощью ребенок может «записывать» звуки в памяти и изобретать их словесные аналоги самостоятельно.

 Пошуршим-позвеним?

 А теперь перейдем к самому интересному: практике.

            Дайте ребенку бумагу и целлофановый пакет-«маечку» — и то и другое шуршит, но совершенно по-разному. Как по-разному будут звучать стеклянный стакан и фаянсовая кружка, если по ним постучать чайной ложкой. Дети очень любят эту игру и с энтузиазмом настоящих ученых начинают пробовать мир «на звук».

            После того, как ребенок выучил определенный «звуковой алфавит», пришла пора поиграть в «Угадайку». Этим можно заняться и дома, завязав ребенку глаза и предложив ему угадывать, чем Вы сейчас позвенели-постучали-побулькали, и на улице, вместе «разбирая» городской шум на «запчасти». Начинайте с небольшого количества звуков, постепенно доводя количество предметов, голоса которых ребенок должен удерживать в памяти, до десяти.

            Вы думаете, что погремушки — удел исключительно детей первого года жизни? Ничего подобного! Это гениальное изобретение человечества не знает себе равных по многообразию областей применения. И сейчас они будут нам очень кстати.

            Возьмите коробочки от шоколадных яиц или любые другие небольшие пластиковые емкости и наполните их разным по звучанию материалом: солью, крупой, песком, кнопками, спичками — два одинаковых набора — один для себя, второй для ребенка. Возьмите одну коробочку из своего и потрясите ей, предложив ребенку найти у себя точно такой же «звук». Игра продолжается до тех пор, пока все пары не будут собраны. По мере освоения игры, задачу можно усложнять — например, предложить ребенку находить не один звук, а определенную, заданную Вами последовательность.

            Следующая игра особенно любима детьми. В Вашем доме наверняка найдется хотя бы один колокольчик. Завяжите ребенку глаза (зажмуриваться лучше не предлагать — слишком велико желание подсмотреть) и позвените колокольчиком на расстоянии 30 сантиметров справа (слева-впереди-сзади) от него, предложив махнуть рукой в ту сторону, откуда он услышал звук. Как альтернативу можем также предложить и активный вариант этой игры — знаменитые жмурки, когда водящий с завязанными глазами должен поймать игрока, в руках у которого колокольчик.

Ритм —  всему голова

            Как мы говорили выше, ритмические слух и память тоже очень важны в неречевом (а значит, и речевом) развитии. К счастью, игры-упражнения для их развития тоже существуют.

            Начать отработку ритмических структур можно с простого упражнения: Вы отстукиваете простейший ритм (например, «Спартак — чемпион»: два удара — пауза — три удара) и предлагаете ребенку повторить за Вами. Очень важно, чтобы на первых порах ребенок видел Ваши руки, так ему будет легче справиться с заданием.

            Вариантов выполнения ритмических заданий множество: можно отстукивать ритм по столу каждой рукой по отдельности, двумя вместе (стучать по столу или хлопать в ладоши), двумя по очереди, можно топать ногами. Ребенок может делать это и по очереди с взрослым, повторяя заданный Вами ритмический рисунок, после чего Вы с ним меняетесь ролями.

Мой голос — мой инструмент

            Учитесь слушать, слышать и воспроизводить звуки, слоги и слова. Предложите ребенку произнести какой-либо звук, слог или слово сначала громко, потом тихо, сначала протяжно, потом отрывисто. Можно поиграть в любимую сказку, поочередно на разные лады, говоря за действующих лиц.

Предложите ребенку рассказать стихотворение, одновременно хлопая в ладоши — на каждый слог (включая предлоги), только на ударные слоги, со сменой руки (или, как вариант, если ритм отстукивается ногой, то ноги), на каждое новое слово.

            Запишите на магнитофон голоса ребенка, его друзей и родных, вместе прослушайте запись, угадывая, кто именно сейчас говорит. Ребенок должен узнать и свой голос. Хочется предупредить, что эта загадка может оказаться для него самой сложной, потому что голос «изнутри» слышится совсем не так, как он звучит «снаружи».

            «Живым» вариантом угадывания голосов может стать игра «Кто позвал?»: водящему закрывают глаза повязкой,  дети становятся вокруг него, и кто-нибудь из игроков зовет водящего по имени. Тот должен отгадать, кто его позвал.

Игры со словами

Речевое общение не ставит перед ребенком необходимости звукового анализа слова, тем не менее, это умение необходимо для чтения и письма. Освоить его совсем несложно — при помощи определенных упражнений даже младшие дошкольники очень быстро учатся выделять звуки, с которых слово начиналось и которым заканчивалось. Для этого нужно просто выделять интонацией тот звук, который и нужно определить: «м-м-м-молоко», «морс-с-с-с». Освоив это, уже в пять-шесть лет ребенок сможет назвать не только первый и последний, но все звуки слова и впоследствии не сделает глупых ошибок-описок вроде «слан» — «слон».

            Существует множество упражнений, способствующих развитию фонематического восприятия — способности ребенка устанавливать, какие звуки слышны в слове, определять порядок их следования и количество.

Поймай звук

Предложите ребенку отправиться на охоту. «Дичью» будет определенный звук, услышав который в произнесенном Вами слове, ребенок должен хлопнуть в ладоши. Например, звук «с» и слова «ворона», «собака», «коза», «колбаса».

Фокусник

Вы задаете звук, а ребенок, как фокусник, должен «вытащить из шляпы» — то есть произнести — слова, где этот звук есть. Как более сложный вариант, Вы задаете ту позицию, где должен звук находиться — в начале, середине или конце.

 Выбери слово

            Прочитайте стихотворение, предложив ребенку из четырех близких по звучанию слов выбрать то единственное, которое необходимо по смыслу:

 Что скатали мы зимой?.. (дом, ком, гном, сом)

Что построили с тобой?.. (дом, ком, гном, сом)

На крючок в реке попал?.. (дом, ком, гном, сом)

Может всё, хоть ростом мал?.. (дом, ком, гном, сом).

 Светофор

            Дайте ребенку два кружка – красный и зеленый, который он должен поднимать, когда слышит правильно (зеленый кружок) или неправильное (соответственно, красный) произнесенное название того, что изображено на картинке. Затем покажите картинку и громко, медленно, четко произносите звукосочетания:

     БАМАМ       АЛЬПОМ

    ПАНАН        АБЛЁМ

    БАНАН        АЛЬМОМ

    БАНАМ        АЛЬБОМ

 Кто лишний?

            Вы произносите несколько слов, которые за исключением одного сходны по звуковому составу. Ребенок должен услышать и назвать лишнее: мак — бак — так — башмак, сыр — сор — бор — прибор и т.д.

 Бусины

            Вы называете по очереди звуки-бусины, из которых, собрав их в том порядке, как они прозвучали, ребенок должен собрать слово. Очень полезен и обратный процесс: Вы произносите слово, а ребенок, в свою очередь, называет звуки в той последовательности, в которой они в этом слове стоят.

Отгадай звук

            Загадайте звук и произнесите три-четыре слова,  в каждом из которых этот звук есть, например, звук с: «сыр», «коса», «осина» — и предложите ребенку угадать, какой именно звук Вы загадали. Потом поменяйтесь ролями.

 Звуковые цепочки

            Все играли в города, поэтому правила следующей игры ни для кого не составят труда: Вы с ребенком по очереди называете слова, каждое из которых начинается с той буквы, которой закончилось предыдущее. Постепенно игру можно и нужно усложнять, предлагая ребенку называть слово, которое начнется с третьей буквы слова «корова».

 Паровоз

            Вашими помощниками в этой игре станет игрушечный паровозик с вагончиками и мелкие предметы домашнего обихода, игрушки, фрукты — словом, все что угодно, что можно в вагончики положить.

Машинист (им можете быть Вы, а можно назначить машинистом любимую игрушку ребенка) говорит, что в первом вагоне поедут предметы, которые начинаются на определенную букву, например, «с». Ребенок из предложенных ему предметов должен выбрать те, которые отвечают этому требованию. Как и в предыдущей игре, можно не ограничиваться только первыми буквами, предлагая в каждый следующий вагон погрузить предметы, начинающиеся с той буквы, на которую закончились слова из предыдущего вагончика: «салфетка» — «апельсин» — «неваляшка» и т.д.

 Шутки – минутки

Играть можно всегда и везде, даже во время такого любимого всеми детьми занятия, как чтение. Читая ребенку стихи, намеренно заменяйте буквы в словах. Задача ребенка — услышать и исправить ошибку.

 Хвост с узорами,

сапоги со шторами.

Тили-бом! Тили-бом!

Загорелся кошкин том.

 За окошком зимний сад,

Там листочки в бочках спят.

 Мальчишек радостный народ

Коньками звучно режет мёд.

 Кот плывет по океану,

Кит из блюдца ест сметану.

 Куклу выронив из рук,

Маша мчится к маме:

Там ползёт зелёный лук

С длинными усами.

 Божья коробка,

Полети на небо,

Принеси мне хлеба.

 Незаменимыми помощниками являются и скороговорки:

 Утром, присев на пригорке,

Учат сороки скороговорки.

Кар-р-р! Картошка, картонка, карета, картуз.

Кар-р-р! Карниз, карамель, карапуз.

Вез на горку Саня за собою сани.

Ехал с горки Саня, а на Сане сани.

Шел Егор через двор

С топором чинить забор.

Как у нас семья большая

Да веселая:

Два у лавки стоят,

Два учиться хотят,

Два Степана у сметаны

Объедаются,

Две Дашки у кашки

Питаются,

Две Ульки в люльке,

Одна Маша не наша,

Да и та хороша.

Тридцать три вагона в ряд тараторят, тарахтят.

В океане плыл диван.

А на нем лежал Иван.

Так приятно в океане

Плавать,

Лежа на диване.

Вероника, Вероника,

Вареников навари-ка.

Варе и Валерику — по паре вареников.

А Толе и Боре

И того поболе!

Дорог Алику рогалик,

Алле дал рогалик Алик,

Галя Алика ругала —

А рогалик ела Алла.

            Немного игр, немного усердия (в первую очередь, как всегда, нашего, родительского), и Вашему ребенку не придется чувствовать себя «чужим среди своих». Общаться, и письменно, и устно, будет для него одним удовольствием.

Анастасия Старынина

http://www.mamuski.ru/deti/4-7-let/razvitie-rebenka?id=432

Причины нарушения фонематического слуха и способы лечения

Проверяю словарные диктанты у своих второклашек. И вижу в одной тетради: «здравздвуй», «наотюмрот», «Московск Кремль». Что касается орфографии – не придерешься: и непроизносимый согласный, и заглавные буквы, и мягкий знак в наличии имеются. А графический образ слов искажен со страшной силой. Один «натюрморт» – «наотюмрот» чего стоит! 

А все потому, что ученик сей (точнее, ученица) страдает ФФНР – фонетико-фонематическим недоразвитием речи. Говорит чисто, правильно, а слух фонематический страдает. Из-за этого с русским письменным у нее пока туго. Вопрос: что с этим делать?

Немного теории

Фонематический слух – это способность человека к анализу и синтезу звуков речи. Обычно к пятилетнему возрасту он уже развит достаточно. Но если были проблемы со здоровьем во время внутриутробного развития и в младенчестве, формирование фонематического слуха задерживается. При этом физиологический слух может быть прекрасно развит. Речь (звукопроизношение) может быть правильной. 

В этом случае родители не замечают проблемы, пока ребенок не идет в школу и не начинает неправильно писать. Когда учитель рекомендует обратиться к логопеду, многие родители недоумевают. Зачем, если ребенок чисто говорит?

Но часто нарушение (недоразвитие) фонематического слуха сопровождается нарушением звукопроизношения. В речи ребенка происходит звукозамена: «шапка» – «хапка», «чашка» – «тяска», «птица» – «пцица» и т. п. 

Что происходит в мозге ребенка? Звуковой сигнал подается в первичную, затем вторичную зону (центр Вернике) слуховой коры, распознается, преобразуется в нейронный код. Далее сигнал проходит в речедвигательный центр коры (зону Брока), где подается на артикуляционный аппарат. 

Если в начале пути звуковой сигнал воспринят с нарушением, нарушение передается дальше: человек неправильно произносит слово или неправильно его пишет под диктовку. 

Отсюда на письме появляются вот такие вещи:

1. замены букв, соответствующих фонетически близким звукам (парным согласным, например): «верплюд»;
2. пропуски букв и слогов (часто ударных гласных, как ни странно): «собка» вместо «собака»;
3. перестановка букв и слогов: «Моксва» вместо «Москва»;
4. недописывание слов: «живе» вместо «живет», «красны» вместо «красный». Очень часто в тетрадях наблюдаю недописывание буквы «й». Недаром ее называют «и краткое» (раньше называли «полугласный»). Плохо слышен детям бывает этот звук [й’] – [j].

Все эти случаи говорят о нарушении звукового анализа и синтеза, устранить которое можно только с помощью специалистов: логопедов-дефектологов и нейропсихологов. Школьный учитель здесь, увы, вряд ли сильно поможет. 

А при регулярных занятиях с логопедом 2–3 раза в неделю это самое ФФНР прекрасно устраняется за 3–12 месяцев. Понятно, что срок зависит от степени тяжести нарушения и дисциплинированности ребенка и родителей.

Вы можете спросить, а при чем же здесь нейропсихолог? 

А при том, что этот специалист очень хорошо знает, что происходит в мозге ребенка во время письма. Анализ характера ошибок в детских работах показывает состояние высших психических функций конкретного ребенка.

Многие коррекционные упражнения нейропсихологами либо придуманы, либо систематизированы на научной основе.

Основоположник отечественной нейропсихологии А. Р. Лурия писал, что в акте письма «принимает участие целая система взаимосвязанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга» (1).  

А. Р. Лурия выделил три функциональных блока мозга:

1. блок регуляции тонуса и бодрствования;
2. блок приема, переработки и хранения информации; 
3. блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности (2).

За фонематический слух отвечает второй блок – приема, переработки и хранения информации. В него входят несколько областей (зон). Височная зона связана с работой слухового анализатора. Здесь происходит восприятие, анализ и синтез звуков речи.

Здесь же заложены механизмы памяти. Затылочная зона связана со зрительным анализатором. Теменная зона отвечает за артикуляцию, пространственную ориентацию, тонкие предметные движения. Все эти функции мозга используются человеком при письме.

Поэтому «недостаточная сформированность второго блока приводит к проблемам с памятью и трудностям пространственной ориентировки.

Это проявляется в зеркальном написании букв, путанице, например, букв «б» и «д», неправильном расположении записи в тетради, в ошибках на применение правил грамматики.

Также второй блок мозга обеспечивает фонематический слух и зрительное восприятие, необходимое для правильного различения букв» (3).

Понятно, что с работой второго блока связана не только речевая сфера ребенка и его письменная деятельность.

Именно здесь в процессе обучения, повторения, практики происходит автоматизация жизненных навыков (например, ходьбы, одевания, письма, различных видов физической деятельности).

Нарушение фонематического слуха может сопровождаться и другими проблемами развития.    Поэтому и нужна коррекционная работа с логопедом-дефектологом и нейропсихологом. 

А если нет доступа к этим специалистам? Как хотя бы скорректировать нарушение фонематического слуха и помочь ребенку с учебой? Вот несколько советов от нейропсихологов А. Е. Соболевой и Е. Н. Емельяновой (3).

Какие упражнения можно делать с детьми

При смешении оппозиционных (парных) согласных делаем нижеследующие упражнения (строго в режиме «услышали – произнесли – отличили – записали»). 

Включаем как можно больше жестов, движений и телесных ощущений.

1. «Почувствуй разницу».

Нарушение фонематического слуха

Фонематический слух отвечает за способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка. Фонема это минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.

Речевой и неречевой слух представляют собой две самостоятельные формы работы слуховой системы. Неречевой слух это способность ориентироваться в неречевых звуках, в музыкальных тонах и шумах.

Речевой слух имеет способность слышать и анализировать звуки речи (родного или другого языка). В речевом слухе выделяют фонематический слух, т.е.

способность различать фонемы, или смыслоразличительные звуки данного языка, на котором основан звуковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов.

Любой язык характеризуется своим набором фонематических признаков, которые создают звуковую структуру языка. Фонемами обозначаются совокупности звуковых различительных признаков языка, совокупности определенных признаков звуков речи, которые позволяют различать слова данного языка, различительные единицы звукового строя языка. В каждом языке одни звуковые признаки выступают как смыслоразличительные, а другие, как несущественные для данного языка.

Нарушение фонематического слуха у детей

При формировании у ребенка акустических образов отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались.

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик.

Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).

Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические дефекты, при которых нарушается общая система языка. При нарушении речевого слуха у ребенка возникает сенсорная дислалия (нарушение звукопроизношения).

В зависимости от того, каким является дефект (фонематическим или фонетическим) выделяют три формы дислалии:

• Акустико-фонематическую;
• артикуляторно-фонематическую;
• артикуляторно-фонетическую.

К акуститко-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи:

• Операция опознания;
• операция узнавания;
• сличение акустических признаков звуков;
• принятие решения о фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем.

При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка неполностью сформированной (редуцированной) по своему составу.

Ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой.

Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному воспроизведению слова. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухость-звонкость, некоторых сонорных фонем и некоторых других.

В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например, глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется реакция слухового различения некоторых фонем.

Нарушение фонематического слуха у взрослого

У взрослых наблюдается нарушение фонематического слуха при локальных поражениях мозга. Сенсорная (височная) афазия, или речевая агнозия (непонимание речи), связанная с очагом поражения в задней части левой височной извилины, что соответствует 21-му и 22-му корковым полям в области слухового анализатора.

При заболевании поражается речеслуховой анализатор. Анализ звуковой речи связан со слуховым анализатором, нужно помнить, что в возникновении сенсорной афазии огромную роль играет разрыв связей между слуховым анализатором и всей корой, а также повреждение сложной функционально-динамической системы.

Клинические наблюдения свидетельствуют о том, что в более легких случаях больной понимает отдельные слова и даже короткие фразы, особенно имеющие отношение к ежедневному привычному обиходу, но может наблюдаться расстройство фонематического слуха.

При тяжелых формах заболевания пациент не понимет человеческую речь, слово для него утрачивает свой смысл и воспринимается как сочетание неясных шумов.

При нарушении фонематического слуха вследствие поражения ядерной зоны звукового анализатора левого полушария возникает грубое речевое расстройство, проявляющееся не только в невозможности различать звуки устной речи, но и в нарушении всех других форм речевой деятельности.

Фонематический код языка состоит из системы ряда фонематических противопоставлений, в каждом из которых выделяется значимый фонематический признак, изменение которого меняет смысл воспринимаемого слова. В процессе декодирования фонематического состава языка решающую роль играют системы височной области левого полушария, которые являются центральным “корковым ядром” слухоречевого анализатора.

Поражение слухоречевых отделов коры (задней трети первой височной извилины левого полушария) не отражается на остроте слуха, но нарушает систему слухоречевого слуха.

Больные с такими поражениями продолжают хорошо различать различные неречевые звуки (стук посуды, музыкальные мотивы, шум дождя), но оказываются не в состоянии выделить фонематические признаки родного языка, являющиеся носителями смысла слов.

В силу этого возникают смешения близких, а иногда и далеко отстоящих фонем, невозможность определить существенные признаки речевых звуков, а вместе с этим и невозможность сохранить четкую фонематическую структуру воспринимаемой речи, что и составляет признак сенсорной афазии.

В то же время больные этой группы всегда сохраняют задачу, декодировать полученное ими сообщение: они активно ищут смысл высказывания, пытаются догадаться о нем, но нарушение фонематического слуха неизбежно приводит к грубому затруднению в выделении лексических единиц речи.

Характерно, что, теряя возможность четко определить значение отдельных лексических единиц, больные с поражением височных отделов коры правильно и тонко оценивают интонационно-мелодическую структуру речевого высказывания, легко различая вопросительные и утвердительные предложения, улавливая тон сомнения или уверенности, что позволяет им понять общий ситуационный смысл обращенной к ним речи. Именно эта диссоциация между распадом декодирования лексических компонентов речи и достаточной сохранностью понимания ее просодических компонентов характеризует процесс понимания целого высказывания у больных с поражением левой височной области.

Нарушение фонематического слуха ведет к резкой дезорганизации всей речевой системы. При полном разрушении этой области коры у человека пропадает способность различать фонемы родного языка. Такие больные не понимают обращенную к ним речь.

В менее грубых случаях они перестают понимать быструю или зашумленную речь (например, когда одновременно говорят двое людей). Особенно затруднено для них восприятие слов с оппозиционными фонемами.

Дефект устной речи является центральным звеном в этом заболевании.

Однако, поскольку все формы речевой деятельности связаны между собой, нарушение одного звена влияет на всю речевую систему, вторично страдают и все другие формы речевой деятельности. У больных отсутствует активная спонтанная устная речь.

Речевое высказывание заменяется непонятными словами или набором звуков. Иногда больные правильно произносят только привычные слова. Как правило, они заменяют одни звуки другими (литеральные парафазии), так как при сенсорной афазии распадается первичный звуковой состав слова, восприятие тех элементов (звуков), из которых складывается слово.

У больных резко нарушено письмо под диктовку, потому что для них неясен тот образец, который подлежит написанию; у них резко затруднено повторение услышанных слов; нарушено также чтение, поскольку нет контроля за правильностью своей речи. Иными словами, вследствие нарушения фонематического слуха распадается вся речевая система. В то же время у больных с сенсорной афазией нет нарушений музыкального слуха, сохраняется артикуляция.

Нарушение фонематического слуха при заболеваниях

Причины нарушения фонематического слуха могут быть механические (органические) и функциональные. Механические нарушения фонематического слуха вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мышечного строения. Это может быть:

• Укороченная подъязычная связка;
• малоподвижный большой язык;
• слишком маленький и узкий язык;
• вялость мышц передней части языка.

Основные дефекты строения челюсти:

• Прогнатия;
• прогения;
• открытый прямой прикус;
• открытый боковой прикус;
• неправильное строение зубов; неправильное строение неба: (готическое узкое, высокое;
• низкое, плоское; толстые губы с отвислой нижней губой или укороченной малоподвижной верхней).

К функциональным причинам нарушения фонематического слуха относятся:

• Неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые “сюсюкают” с малышом;
• подражание людям с неясной и косноязычной речью;
• двуязычие в семье; педагогическая запущенность;
• недоразвитие фонематического слуха; долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти; снижение слуха.

При проблемах со слухом обратитесь за консультацией к логопеду. Врач поможет подобрать индивидуальной лечение, устранит нарушения слуха в оптимальный период.

Симптомы болезни — нарушения фонематического слуха

Нарушения и их причины по категориям:

Нарушения у взрослых Нарушения у детей

Нарушения и их причины по алфавиту:

А Б В Г Д Е Ж З И К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я Фонематический слух — способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е.

слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.

Фонема (греч.

“звук”) — минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.

Речевой и неречевой слух представляют собой две самостоятельные формы работы слуховой системы. Неречевой слух — способность ориентироваться в неречевых звуках, т.е. в музыкальных тонах и шумах. Речевой слух — способность слышать и анализировать звуки речи (родного или другого языка). В речевом слухе выделяют фонематический слух, т.е. способность различать фонемы, или смыслоразличительные звуки данного языка, на котором основан звуковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов. Каждый язык (русский, английский, немецкий и др.) характеризуется своим набором фонематических признаков, которые создают звуковую структуру языка. Фонемами обозначаются совокупности звуковых различительных признаков языка, совокупности определенных признаков звуков речи, которые позволяют различать слова данного языка, различительные единицы звукового строя языка. В каждом языке одни звуковые признаки выступают как смыслоразличительные, а другие — как несущественные для данного языка. В русском языке фонемами являются все гласные звуки (а, у, и, э, о), их ударность; длительность или высота звучания гласных звуков являются несущественными. Для согласных звуков смыслоразличительными признаками являются звонкость-глухость, твердость-мягкость. Таким образом, смена гласных или их ударности (пить-петь, мэка-мукб) и смена согласных по их глухоте — звонкости (палка-балка) или твердости-мягкости (пыл-пыль) меняют смысл русского слова. Умение различать эти звуковые признаки и называется речевым или фонематическим слухом (по отношению к русскому языку).

Нарушение фонематического слуха у детей.

В случае, если у ребенка не сформировались акустические образы отдельных звуков, фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, поскольку не все необходимые для речи звуки сформировались. В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляционные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т.е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем). Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф.Ф. Рау) или, что то же самое, фонематические (Р.Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. При нарушении речевого слуха у ребенка возникает сенсорная дислалия (нарушение звукопроизношения). В зависимости от того, каким является дефект — фонематическим или фонетическим, — выделяют 3 основные формы дислалии: акустико-фонематическую, артикуляторно-фонематическую, артикуляторно-фонетическую. К акуститко-фонематической дислалии относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К ним относятся: операция опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка неполностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или иной акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному воспроизведению слова (гора — “кора”, жук — “щук”, рыба — “лыба”). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухость-звонкость, некоторых сонорных фонем (р-л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например, глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж-ш, д-т, г-к, з-с и т.д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных. При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется реакция слухового различения некоторых фонем.

Нарушение фонематического слуха у взрослых.

У взрослых наблюдается нарушение фонематического слуха при локальных поражениях мозга. Сенсорная (височная) афазия, или речевая агнозия (т.е. непонимание речи), впервые описана в 1874 г. А.Я.Кожевниковым и в том же году уточнена немецким невропатологом и психиатром Вернике, который связывал ее с очагом поражения в задней части левой височной извилины, что соответствует 21-му и 22-му корковым полям, т.е. области слухового анализатора. Точнее сказать, здесь поражается речеслуховой анализатор. И хотя анализ звуковой речи связан со слуховым анализатором, однако нужно помнить, что в возникновении сенсорной афазии огромную роль играет разрыв связей между слуховым анализатором и всей корой, повреждение сложной функционально-динамической системы. Клинические наблюдения свидетельствуют о том, что в более легких случаях больной понимает отдельные слова и даже короткие фразы, особенно имеющие отношение к ежедневному привычному обиходу, но может наблюдаться расстройство фонематического слуха. В тяжелых случаях больной совсем не понимает человеческой речи, слово для него утрачивает свой смысл и воспринимается как сочетание неясных шумов. При нарушении фонематического слуха вследствие поражения ядерной зоны звукового анализатора (41, 42 и 22-е поля) левого полушария возникает грубое речевое расстройство, проявляющееся не только в невозможности различать звуки устной речи (т.е. понимать речь на слух), но и в нарушении всех других форм речевой деятельности. 41-е первичное и 42-е и 22-е вторичные поля звукового анализатора по классификации А.Р. Лурия входят в зону Т1 — зону, при поражении которой возникает сенсорная афазия. Основанием для выделения этой зоны послужил анализ 800 случаев травматической афазии (А.Р. Лурия). Фонематический код языка состоит из системы ряда фонематических противопоставлений, в каждом из которых выделяется значимый фонематический признак, изменение которого меняет смысл воспринимаемого слова. В процессе декодирования фонематического состава языка решающую роль играют системы височной области левого полушария, которые являются центральным “корковым ядром” слухоречевого анализатора. Поражение слухоречевых отделов коры (задней трети первой височной извилины левого полушария) не отражается на остроте слуха, но нарушает систему слухоречевого слуха. Больные с такими поражениями продолжают хорошо различать различные неречевые звуки (стук посуды, музыкальные мотивы, шум дождя и т.п.), но оказываются не в состоянии выделить фонематические признаки родного языка, являющиеся носителями смысла слов. В силу этого возникают смешения близких, а иногда и далеко отстоящих фонем, невозможность определить существенные признаки речевых звуков, а вместе с этим и невозможность сохранить четкую фонематическую структуру воспринимаемой речи, что и составляет признак “сенсорной афазии”. Центральным звеном этой формы афазии является феномен, многократно описанный под названием “отчуждение смысла слов”. Нечетко воспринимая звуки речи, такие больные смешивают слова, близкие по звучанию. Так, воспринимая слово “голос”, они не могут решить, обозначает оно “голос”, или “колос”, или “холост”, или “холст”, и именно это многообразие альтернатив, всплывающих с равной вероятностью, и составляет сущность феномена “отчуждения смысла слов”. В то же время больные этой группы всегда сохраняют задачу — декодировать полученное ими сообщение: они активно ищут смысл высказывания, пытаются догадаться о нем, но нарушение фонематического слуха неизбежно приводит к грубому затруднению в выделении лексических единиц речи. Характерно, что, теряя возможность четко определить значение отдельных лексических единиц, больные с поражением височных отделов коры правильно и тонко оценивают интонационно-мелодическую структуру речевого высказывания, легко различая вопросительные и утвердительные предложения, улавливая тон сомнения или уверенности, что позволяет им понять общий ситуационный смысл обращенной к ним речи. Именно эта диссоциация между распадом декодирования лексических компонентов речи и достаточной сохранностью понимания ее просодических компонентов характеризует процесс понимания целого высказывания у больных с поражением левой височной области. Нарушение фонематического слуха ведет к резкой дезорганизации всей речевой системы. При полном разрушении этой области коры у человека пропадает способность различать фонемы родного языка. Такие больные не понимают обращенную к ним речь. В менее грубых случаях они перестают понимать быструю или “зашумленную” речь (например, когда одновременно говорят двое людей), т.е. речь в усложненных условиях. Особенно затруднено для них восприятие слов с оппозиционными фонемами. Например, звуки “г-к-х” и “с-з” они не различают; слова “забор-собор-запор” звучат для них как одинаковые. Дефект понимания устной речи является центральным звеном в этом заболевании. Однако, поскольку все формы речевой деятельности связаны между собой, нарушение одного звена влияет на всю речевую систему, вторично страдают и все другие формы речевой деятельности. В грубых случаях у таких больных отсутствует активная спонтанная устная речь. Речевое высказывание заменяется “словесным салатом”, когда больные произносят какие-то непонятные по своему составу слова или набор звуков. Иногда больные правильно произносят только привычные слова. Как правило, они заменяют одни звуки другими (литеральные парафазии), так как при сенсорной афазии распадается первичный звуковой состав слова, т.е. восприятие тех элементов (звуков), из которых складывается слово. У таких больных резко нарушено письмо под диктовку, потому что для них неясен тот образец, который подлежит написанию; у них резко затруднено повторение услышанных слов; нарушено также чтение, поскольку нет контроля за правильностью своей речи. Иными словами, вследствие нарушения фонематического слуха распадается вся речевая система. В то же время у больных с сенсорной афазией нет нарушений музыкального слуха, у них сохранена артикуляция, им доступны любые оральные позы (по образцу). Возможные причины нарушения фонематического слуха: Причины нарушения фонематического слуха могут быть механические (органические) и функциональные. Механические нарушения фонематического слуха вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мышечного строения. Это: укороченная подъязычная связка; малоподвижный большой язык; слишком маленький и узкий язык; вялость мышц передней части языка; дефекты строения челюсти: — прогнатия; — прогения; — открытый прямой прикус; — открытый боковой прикус; — неправильное строение зубов; неправильное строение неба: (готическое узкое, высокое; низкое, плоское; толстые губы с отвислой нижней губой или укороченной малоподвижной верхней). К функциональным причинам нарушения фонематического слуха относятся: — неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые “сюсюкают” с малышом; — подражание людям с неясной и косноязычной речью; — двуязычие в семье; педагогическая запущенность; — недоразвитие фонематического слуха; долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти; снижение слуха.

Вы заметили нарушение фонематического слуха? Вы хотите узнать более детальную информацию или же Вам необходим осмотр? Вы можете записаться на прием к доктору – клиника Eurolab всегда к Вашим услугам! Лучшие врачи осмотрят Вас, изучат внешние признаки и помогут определить болезнь по симптомам, проконсультируют Вас и окажут необходимую помощь. Вы также можете вызвать врача на дом. Клиника Eurolab открыта для Вас круглосуточно.

Как обратиться в клинику: Телефон нашей клиники в Киеве: (+38 044) 206-20-00 (многоканальный). Секретарь клиники подберет Вам удобный день и час визита к врачу. Наши координаты и схема проезда указаны здесь. Посмотрите детальнее о всех услугах клиники на ее персональной странице.

Если Вами ранее были выполнены какие-либо исследования, обязательно возьмите их результаты на консультацию к врачу. Если исследования выполнены не были, мы сделаем все необходимое в нашей клинике или у наших коллег в других клиниках.

У Вас нарушился фонематический слух? Необходимо очень тщательно подходить к состоянию Вашего здоровья в целом. Люди уделяют недостаточно внимания симптомам заболеваний и не осознают, что эти болезни могут быть жизненно опасными.

Есть много болезней, которые по началу никак не проявляют себя в нашем организме, но в итоге оказывается, что, к сожалению, их уже лечить слишком поздно.

Каждое заболевание имеет свои определенные признаки, характерные внешние проявления – так называемые симптомы болезни. Определение симптомов – первый шаг в диагностике заболеваний в целом.

Для этого просто необходимо по несколько раз в год проходить обследование у врача, чтобы не только предотвратить страшную болезнь, но и поддерживать здоровый дух в теле и организме в целом.

Если Вы хотите задать вопрос врачу – воспользуйтесь разделом онлайн консультации, возможно Вы найдете там ответы на свои вопросы и прочитаете советы по уходу за собой.

Если Вас интересуют отзывы о клиниках и врачах – попробуйте найти нужную Вам информацию на форуме.

Также зарегистрируйтесь на медицинском портале Eurolab, чтобы быть постоянно в курсе последних новостей и обновлений информации на сайте, которые будут автоматически высылаться Вам на почту.

Другие виды нарушений на букву «ф»:

Карта симптомов предназначена исключительно для образовательных целей. Не занимайтесь самолечением; по всем вопросам, касающимся определения заболевания и способов его лечения, обращайтесь к врачу. EUROLAB не несет ответственности за последствия, вызванные использованием размещенной на портале информации.

Если Вас интересуют еще какие-нибудь симптомы болезней и виды нарушений или у Вас есть какие-либо другие вопросы и предложения – напишите нам, мы обязательно постараемся Вам помочь.

Фонематический слух: причины нарушения, коррекция

Здоровый человек от природы обладает слухом — способностью воспринимать окружающие звуки.

Слух бывает физическим (неречевым) и фонематическим (речевым). Фонематический слух необходим для формирования нормального звукопроизношения у ребенка, поэтому важно понимать, что это такое, как формируется и как его можно развивать.

Что такое фонематический слух

• Неречевой слух позволяет людям различать звуки, не связанные с речью: шумы, природные звуки, музыку.
• Фонематический слух («фонема» в переводе с древне-греческого означает «звук») — это способность слышать и распознавать звуки речи, понимать обращенную речь.
• Он тоже дается человеку с рождения и позволяет определять конкретный звук в слове, различать слова с похожими звуками в составе (мышка — мишка, роса — роза), слова с одинаковым набором звуков (урок — укор, шина — ниша).
• Развитие фонематического слуха начинается практически с рождения и полностью формируется к 4-5 годам.

Если этого не произошло, ребенок будет произносить слова так, как слышит, а не так, как ему говорят.

И если окружающие взрослые постараются разобрать его речь или хотя бы не заострять внимание на проблеме, среди ровесников он может стать объектом насмешек.

В школьном возрасте будут неизбежны проблемы с чтением (дислексия) и письмом (дисграфия).

Фонематический слух и фонематическое восприятие

Фонематическое восприятие — это умение определять звуковой состав слова, то есть анализировать его.

Например, сколько звуков, слогов в каком-либо слове, какой звук стоит в начале, в конце, в середине. Фонематическое восприятие формируется в процессе обучения в школе и является фундаментом для последующего обучения грамотному письму.

Разница между фонематическим слухом и восприятием заключается в том, что фонематический слух является частью физического слуха, дается человеку от рождения, ему не нужно специально обучать, но необходимо развивать.

Хороший фонематический слух позволяет воспринимать чужую речь, грамотно строить свою, четко произнося звуки. Фонематическое восприятие само по себе не разовьется, ему специально обучают. Очевидно, что, имея проблемы с фонематическим слухом, ребенок не сможет развить фонематическое восприятие.

Формирование фонематического слуха в процессе развития ребенка

Речевой слух формируется у малыша практически с рождения: уже в возрасте до одного месяца кроха начинает различать первые речевые звуки.

В 2 — 3 месяца младенец реагирует на слова мамы, в первую очередь, обращая внимание на интонацию и мимику. Уже сейчас можно развивать фонематический слух, повышая и понижая тембр голоса, громкость, комментируя свои действия, называя окружающие предметы.

Важно, чтобы малыш при этом видел лицо мамы: для того, чтобы научиться произносить звуки, ему нужно видеть артикуляцию – движение губ, языка в разговоре.

От 3 до 6 месяцев малыш начинает узнавать голоса близких, слушает музыку, пытается различать звуки внешнего мира. Происходит важный этап развития — гуление, когда кроха отчетливо произносит гласные нараспев (ааа — ууу — ыыы).

В 6 — 9 месяцев малыш узнает свое имя, начинает понимать осмысленные звуки. Новым этапом развития становится лепет — гуление переходит в звуки, напоминающие слоги. Сейчас самое время познакомиться с песенками, где есть повторяющиеся слоги («Гуси, гуси, га-га-га…», «Буль-буль-буль карасики…»).

В 9 — 12 месяцев у малыша уже есть любимые песенки, лепет становится все более разнообразным, начинает приближаться к родной речи. Появляются первые слова, способность подражать речевым звукам.

Ребенка нужно знакомить с окружающим миром, комментировать происходящее: «Это прудик. Он большой, а вон те лужи маленькие. А вот лягушки квакают: ква-ква-ква. Это ворона – кар-кар.

Ой, дождик пошел: кап-кап-кап по лужам».

В возрасте от 1 до 3 лет фонематический слух активно развивается. Сейчас ребенок во всем подражает взрослым: копирует их поведение, речь, интонации. Происходит знаменательное событие — малыш начинает разговаривать.

Сейчас важно четко проговаривать сами слова, их окончания, следить за правильным построением речи. Нужно ограничить употребление «малышковых» слов (не «бибика», а «машинка»), исключить намеренное коверканье слов, подражая крохе (не «неть», а «нет»).

От 3 до 5 лет становится ясно, есть ли проблемы с речевым слухом. Речь становится связной, появляются сложные предложения. Дошкольник должен различать свистящие и шипящие согласные, мягкие и твердые, глухие и звонкие.

Если на картинке он не отличает, где коса, а где коза или путает мышку с мишкой — это достаточный повод обратиться к логопеду. К 5 годам заканчивается формирование звукопроизношения, поэтому если ребенок выговаривает не все звуки, это тоже является поводом для беспокойства и требует консультации логопеда.

Причины нарушения фонематического слуха

Здесь прямая связь – если ребенок плохо слышит, он не может идентифицировать звук и тем более правильно его произнести. При этом в целом он может слышать обращенную к нему речь и реагировать на нее, поэтому, например, у грудничков бывает сложно заподозрить тугоухость.

1. Синдром дефицита внимание и гиперактивности (СДВГ)

Из-за особенностей функционирования центральной нервной системы дети с СДВГ крайне неусидчивы, им трудно сосредоточиться, поэтому звуки речи они улавливают частично, не вслушиваются, соответственно и воспроизводят их так, как услышали.

https://www.youtube.com/watch?v=SmP4_Kbd9sU

В этом случае необходимо уделить особое внимание занятиям для развития фонематического слуха и речь постепенно нормализуется.

1. Инфекционные заболевания, проблемы с пищеварением

Эти причины могут повлиять косвенно – слабый иммунитет, недостаток полезных веществ приводят к тому, что ребенок становится вялым, апатичным, плохо концентрирует внимание и, как следствие, может пострадать фонематический слух.

Избыток или недостаток гормонов чреват не только нарушениями речи, но и более серьезными проблемами вплоть до умственной отсталости.

1. Травмы головы и заболевания, связанные с воспалением головного мозга (энцефалит, менингит).
2. Социальная среда

Если родители мало разговаривают с ребенком, изолируют от общения со сверстниками, не читают книги вслух, то не стоит удивляться, что у него возникнут проблемы.

У малыша просто не будет возможности тренировать свой речевой слух. Отрицательно может повлиять нарушение дикции у мамы, папы или другого родственника, постоянно общающегося с малышом.

Зачем развивать фонематический слух

Плохо развитый речевой слух может привести к нарушению звукопроизношения. Если ребенок не различает фонемы, то произнести правильно он их не сможет. Возникает путаница между близкими звуками.

Это замедлит развитие связной речи, приведет к ошибкам при чтении и письме, к сложностям при изучении иностранных языков.

Бывает так, что ребенок говорит чисто, но не может разделить слоги на звуки. Например, на просьбу назвать первый звук в слове «рука», говорит «ру». Это тоже указывает на недоразвитие фонематического слуха, которое нужно исправлять. В противном случае неизбежны проблемы с грамотным письмом.

Также страдает словарный запас, ребенку будет трудно произносить сложные слова, связно излагать мысли, поддерживать нужную интонацию в разговоре, управлять громкостью голоса.

Чтобы этих проблем не было, нужно развивать фонематический слух. И чем раньше начать это делать, тем лучше.

 Как развить фонематический слух

Для начала занятий подойдут игры на распознавание неречевых звуков.

«Угадай звук»

Можно положить перед малышом лист бумаги, ложку с тарелкой, свисток, затем попросить отвернуться или закрыть глаза. В это время пошуршать бумажкой, потопать ногами, свистнуть, постучать ложкой о тарелку, а ребенок будет говорить, что происходит.

«Что внутри?»

В непрозрачные одинаковые коробочки, например, из-под киндер-сюрпризов положить пуговицы, горох, пшено, сахарный песок. Трясти коробочки по очереди и угадывать, что внутри.

«Хлопушка»

Нужно повторить за взрослым хлопки в ладоши различной громкости. Можно не только похлопать, но и постучать ложкой по столу с разной громкостью, потопать ногами.

1. «Жмурки»
2. Знакомая с детства игра, когда нужно идти на звук колокольчика или хлопки.
3. Затем можно добавить игры на определение качества речи.
4. «Кто это?»

Нужно записать на камеру телефона или диктофон голоса нескольких родственников или знакомых малышу людей. Дать послушать и попросить угадать, кто говорит.

«Зверюшки»

Рассказать небольшую историю про животных: «Жили-были папа-кот (гусь, лягушка, утка, собака…), мама-кошка и их котенок.

Папа говорил «мяу-мяу» (низким голосом), мама говорила «мяу-мяу» (средним по высоте голосом), а котенок пищал «мяу-мяу» (высоким голосом)».

Затем попросить ребенка угадать, кто сейчас говорит, произнося «мяу» разными голосами в произвольном порядке. Потом можно поменяться ролями.

«Поезда»

Объяснить ребенку, что когда поезд едет далеко, его плохо слышно, поэтому он сигналит тихо «ту-туу». А когда поезд совсем рядом, он сигналит громко «ту-туу».

Потом нужно изображать сигнал поочередно тихим и громким голосом, а ребенок будет угадывать, далеко поезд или близко.

Можно усложнить задачу, добавив поезд, который едет не далеко и не близко, и угадывать сигналы уже трех поездов. Затем поменяться ролями.

После того как малыш начнет справляться с этими играми, можно переходить к заданиям на узнавание слов.

«Игрушки»

Подобрать разные игрушки, выстроить в ряд и называть ребенку. Одну часть игрушек нужно называть правильно, а другую — намеренно меняя первую букву, например, тошка — кошка, фобака — собака. Малыш должен угадывать, когда правильно, а когда нет.

«Картинки»

Наклеить или нарисовать на листе бумаги похожие по названию картинки, например, мишку и мышку, кошку и ложку. Взрослый называет слова, а ребенок показывает соответствующую картинку.

Следующее упражнение помогает научиться различать слоги.

Прежде чем приступить к их выполнению, нужно объяснить ребенку, что такое слоги. Начать с простых примеров, например, несколько раз четко произнести слово «ко-за», разделяя его на слоги.

Можно при произнесении каждого слога хлопнуть в ладоши или стукнуть карандашом по столу, посчитать вместе с ребенком количество хлопков. Объяснить, что слово «коза» состоит из двух частей, которые называются слоги.

Когда ребенок это поймет, можно перейти к изучению односложных, а потом многосложных слов.

«Лишний слог»

Взрослый произносит ряд слогов, например, «жу-жу-жу-зу-жу-жу». Услышав лишний слог, ребенок говорит «стоп» или хлопает в ладоши.

После задания на распознавание слогов, можно вводить упражнения на распознавание звуков.

«Свой звук»

Ребенок выбирает звук, который ему предстоит «опознать», а взрослый произносит цепочку произвольных звуков. Как только ребенок услышит «свой звук», он должен хлопнуть в ладоши.

«Имитация»

Ребенку нужно воспроизвести какой-нибудь природный звук. Например, змея — ш-ш-ш-ш, волк — у-у-у-у, жук — ж-ж-ж-ж.

Когда все предыдущие задания будут усвоены, можно переходить к упражнениям, объединяющим полученные навыки.

«Сколько звуков?»

Взрослый произносит различные звукосочетания, а ребенок называет количество звуков. Например, о-о-о — один, ро-о — два и так далее.

«Пропущенные буквы»

Взрослый называет слова, пропуская один звук, задача ребенка определить, что пропущено (сне_инка, ка_тошка).

Домашние занятия просты, не занимают много времени. Их можно проводить как целенаправленно, так и между делом: по дороге в детский сад, ожидая своей очереди к врачу, в поездке. Они помогут ребенку легко пройти все этапы формирования фонематического развития.

Проводить их лучше всего в игровой форме, непринужденно, чтобы малыш не успел заскучать. Результатом занятий станет правильная речь и отличные оценки в школе.

SofiНарушение фонематического слуха

Продублирую ещё раз темку.

Вопрос мамочкам, у кого деткам ставили такой диагноз. Как выходили на нормальную речь?

Много букв, наша мини-история и большой вопрос.

К сожалению, сколько неврологов мы перелопатили, все направляют только на ээг и по его результатам назначают лечение. И все по одной и той же схеме.

Начну с того, что мой ребёнок в 4 года не разговаривает. Начали мы наблюдаться с этой проблемой у неврологов с 2,8 и почти ни в чём они нам не помогли. Разве что, раз ээг у нас было в норме, то причиной нам ставили тонус всего тела. Плюс к этому у сына короткая уздечка под языком.

Массаж+ электрофорез+ курс таблеток тонус нам, конечно, облегчили. Плюс в это время мы занимались с психофизиологом- девушка в основном работает с аутистами, глухонемыми детками. Наши занятия были направлены на вытаскивание произвольной речи.

Она во время занятий делала массаж, акупрессуру (нажимание точек на теле для стимуляции разнообразных процессов), играла с ним, залезала в рот, чтобы расшевелить язык. Таким образом мы избавились от необходимости подрезать уздечку.

Язык зашевелился и мы наконец-то его увидели высунутым (никогда ребёнок не высовывал язык, не мог).

При этом в Центре речи нас просто разводили на бабло.

Причины нарушения фонематического слуха и способы лечения

Отдавали 8 тысяч в месяц за занятия с дефектологом- результата ноль. Я, иногда посещая занятия, задавалась вопросом- почему дефектолог с моим ребёнком просто рисует и лепит? В общем, мы с радостью покинули этот центр и вот всю осень у нас был какой-то застой.

Кстати, летом мы месяц жили на море с подругой и её сыном- это нам дало большой сдвиг. Марк начал говорить много коротких слов и составлять из них фразы (типа «мама, дай ещё»). К слову, с умственным развитием нет никаких проблем, и с понимаем обращённой речи. Т.е.

выглядит он абсолютно нормальным, развитым по возрасту мальчиком, понимающим всё, но который просто не говорит.

Немного отойду от текста: как же бесят «умные» мамаши! Ну почему-то, куда бы мы не пришли, например, на детскую площадку, везде найдётся мамочка, которая, увидев неговорящего ребёнка, начинает ахать и охать, ставить диагнозы и раздавать советы. Ненавижу из-за этого детские площадки всем сердцем! Вот какое им дело? Детям весело, дети не замечают дефекты друг друга. Дети- всё-таки самые добрые люди, которым не важно, что что-то с тобой неправильно..

Всю осень мы продолжали занятия с психофизиологом, хотя она нам особо уже не нужна. Произвольная речь есть, теперь нужно было двигаться дальше. Но куда? Не найдя грамотных врачей, это очень сложно. Столько денег выкинуто впустую.

Буквально на прошлой неделе меня нашла женщина- логопед. Её муж работает с нашим знакомых. Короче, узнала про нашего сына и решила помочь. Позвонила мне, дала контакты дефектолога. Это оказалась просто чудесная женщина и она, придя к нам, пообщавшись с Марком, сделав разные тесты, осмотрев его, сразу предположила наш диагноз.

У неё у самой ребёнок необычный, с дцп. И она в своё время столкнулась с отсутствием грамотных неврологов, массажистов и остеопатов в нашем городе. Отправила нас в питерский неврологический центр. Называть не буду, чтоб не посчитали рекламой. И нам просто несусветно повезло- раз в месяц врачи из этого центра приезжают в Химки и 2 дня ведут приём.

Но запись за месяц и всё забито. Я позвонила за день до их приезда и оказалось, что один ребёнок заболел. Нам досталось его место. Это было в субботу. За 2 часа мы прошли три обследования. ЭЭГ, УЗДГ, АСВП, ну и консультацию невролога. Невролога выбирали тоже по рекомендации. В общем, наконец-то нам нашли конкретную причину.

У сына нарушение фонематического слуха. Т.е. сигнал от услышанного слова у обычного человека доходит до мозга за 7,5 милисек., а у него чуть дольше. Из-за этого слово «по пути» ломается и превращается в кашу. Этой же кашей он и говорит с нами. Т.е., говоря просто, что слышит, то и говорит.

Обычно при таком диагнозе у детей большая проблема с пониманием речи, но, к счастью, нас это обошло стороной. Наконец-то нас обнадёжили, что это лечится. Главное, это собрать все силы и начать активно лечиться и заниматься, не тянуть. Всё-таки возраст уже 4, три года до школы.

Назначили курс препаратов на полгода, обязательно занятия с логопедом, дефектологом, бассейн, режим дня, и реабилитационные курсы на специальном аппарате, тренирующем фонематический слух.

Если я всю осень прорыдала, то сейчас, зная уже конкретную причину и что это реально исправить, собираюсь с мыслями и силами. Муж мой- просто золото, очень поддерживает и не даёт мне раскваситься!

Хочу найти мамочек, у кого была или есть такая проблема. Каких результатов достигли? Что помогло, а что нет? Может быть, дадите какие-нибудь советы? Буду признательна!

Девочки, если вы замечаете, что с вашим малышом что-то не так, не останавливайтесь на одном специалисте, ищите хорошего и грамотного.

Мы вот и к самой лучшей (по отзывам мамочек) ходили, но в нашем случае она не помогла, назначала то же, что и все.

Я очень рада, что мы, наконец-то, попали к замечательным врачам и дефектологу! И очень важно начинать как можно раньше. Если бы я знала про них года 3-3,5 назад, возможно, Марк уже вовсю бы болтал.

Сто лет тут не писала. Как-то этими проблемами непонятными было тяжело поделиться. Сейчас хочу найти «единомышленников».

Пятнадцать раз повторяю, а он не слышит! Почему это происходит у детей с нормальным слухом

Ребенок не слышит родителей и учителей – когда начинать беспокоиться, всегда ли это связано со слухом и как докопаться до причины – рассказывает Ольга Азова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии МПСУ, директор детского неврологического и реабилитационного центра «Логомед прогноз».

Одна мама говорила, что живет как будто среди глухих

– Какие проблемы со слухом могут возникать у детей?

– Буквально со слухом проблемы часто не связаны. Но у 5-7% детей школьного возраста отмечаются нарушения обработки слуховой информации. Они не могут обрабатывать информацию так, как это делают обычные дети – выглядит это так, как будто они нас не слышат или слышат через шумовую толщу, прислушиваются или игнорируют. Иногда ребенку нужно видеть нас, чтобы расшифровать нашу речь.

– А из-за чего так происходит?

– Пока ученому сообществу неизвестно, что именно влияет на мозг человека, лишая его возможности различать информацию с помощью органов слуха. Хотя иногда врачи относят проблемы обработки слуховой информации к синдрому дефицита внимания и гиперактивности. Я не сторонник таких обобщений, но тем не менее стоит говорить и о детях с СДВГ, так как именно у них часто отмечается высокая костная проводимость.

– Как это может мешать ребенку в жизни?

– Любой шум может нарушить привычный ход жизни, событий. Ребенок, сидя в классе, слышит, что происходит в конце длинного коридора, или треск экрана компьютера в соседней комнате. В классе, где учатся тридцать человек, шумят все и всё. Шумят падающие линейки, карандаши, шуршат листы.

Все эти звуки не просто мешают ребенку, а забирают всё его внимание, не дают возможности сосредоточиться. При этом, например, я целый день нахожусь в кабинете, где работает компрессор в аквариуме, который выдувает воздух, – для меня такой шум не является проблемой.

Также ребенок с нарушением обработки слуховой информации без визуального подкрепления может не начать работу в классе. Некоторым детям нужно видеть лицо, губы взрослого, тогда только он начнет говорить. Таким детям нужно многократное повторение инструкции, важных моментов урока, при переходе к новому заданию, виду деятельности нужно сделать дополнительный акцент и получить обратную связь, чтобы ребенок услышал вас и понял.

Одна мама мне говорила, что живет как будто среди глухих. У нее два сына и муж. Ей приходится их звать по нескольку раз, повторять просьбы. «Я понимаю, что ребенок слышит меня, если я поймала его взгляд или он повернулся ко мне, когда я его зову», – говорила она мне.

Дети с нарушениями обработки слуховой информации чаще других делают пометки на полях, визуализируют то, что говорит учитель.

Таким детям трудно с учителями, которые как говорящие головы, потому что они редко используют визуальные подсказки, схемы, рисунки, а этим детям они необходимы как воздух. В школах как раз таких учителей, которые любят больше говорить, чем опираться на визуализацию, большинство. Среди учителей больше женщин, которые чаще мало пишут, дают мало схем, мало визуальных подсказок, да еще и говорят высокими тонкими голосами.

– Куда обращаться, если у ребенка подобные проблемы?

– Обозначить эти проблемы может грамотный невролог, который подскажет, какое именно обследование нужно сделать ребенку, к какому специалисту обратиться дальше.

Он может направить к специалисту по сенсорной интеграции, логопеду, психологу или нейропсихологу. Возможно, ребенку понадобится отоларинголог или отоларинголог-сурдолог.

Ольга Азова. Фото: Анна Данилова

Нужно ли обследовать ребенка «на всякий случай»

– Как определить нарушения обработки слуховой информации?

– Исследований много, выбор зависит от того, что именно интересует врача – острота слуха, слуховая чувствительность или еще какие-то параметры.

Слуховая аудиометрия – это измерение остроты слуха, определение слуховой чувствительности к звуковым волнам различной частоты. Исследование проводит врач-сурдолог.

Речевая аудиометрия – субъективный метод исследования слуха, с использованием речевых стимулов. Речевая аудиометрия позволяет выявить социальную пригодность слуха у данного обследуемого.

Импедансометрия (тимпанометрия) – определение акустического импеданса, оно основано на измерении звуковой энергии, проходящей через среднее ухо.

Акустический импеданс – измерение сопротивления, которое встречает звуковая энергия, проходящая через структуры уха.

Отоакустическая эмиссия выступает в роли акустического ответа, который является отражением естественной работы рецептора, отвечающего за слуховую активность. Это очень слабые по частоте колебания звука, которые генерирует улитка.

Метод дихотического прослушивания – психологический метод, направленный на изучение селективного внимания и функциональной асимметрии полушарий мозга. Основан на одновременном предъявлении различных звуковых стимулов в правое и левое ухо.

И, конечно, передовые и модные стволовые вызванные слуховые потенциалы – это ответ слухового нерва и участков головного мозга (его стволовой части) на слуховые раздражения.

– Что, если родители решат обследовать ребенка «на всякий случай»?

– Такой совет я не даю ни в коем случае. В том-то и дело, что чаще всего – нет. Или, вернее, – не всем.

Повторяю, сначала нужно получить грамотную консультацию невролога, который подскажет, нужно ли ребенку обследование, или той информации, которой поделился родитель, и наблюдений врача достаточно. Нужно уметь слушать родителей – запрос, жалобы, внимательно наблюдать за ребенком во время консультации. Нельзя во главу угла ставить принцип «до кучи».

В итоге приходят на прием родители с пухлыми папками обследований, а проблема так и не решена. Конечно, сейчас и сами родители инициируют этот забег по врачам – «мы записались сразу в три центра». Их понять можно – тревога за детей. Но совсем непрофессионально то, что исследования продают пакетом, без первичной консультации доктора.

Мне недавно очень профессиональный человек, который в теме многих сенсорных нарушений, замечательно озвучил вопрос – расскажите про диагностику, что нужно спрашивать у специалистов, чтобы получить подробную информацию про центральные нарушения слуха.

Родитель уже приходит с запросом, что ребенок плохо понимает обращенную к нему речь, отвлекаемый, двигательно расторможенный, плохо обрабатывает слуховую информацию, испытывает проблемы со слуховой памятью, трудности в запоминании инструкций, путает при чтении и на письме близкие по звучанию звуки и так далее.

Современные родители тревожны. Заручившись информацией в интернете, они хотят докопаться до истины, до причины. И часто самостоятельно принимают решение о том, чтобы пройти целый ряд обследований, в которых в целом нет необходимости.

«Что в этом плохого?» – спросите вы. Плохого ничего, кроме того, что эти исследования не приносят радости детям, а малышам, про которых мы чуть позже поговорим подробнее, приносят еще и слезы. Тратится уйма детских, родительских сил и денег.

Чаще всего, чтобы получить ответ, например, на стволовых вызванных слуховых потенциалах, нужно провести не обследование за несколько минут, а многочасовое исследование, по сути научное. Когда сравнивается огромное количество параметров, анализируется текущая информация на протяжении времени.

Даже слуховую аудиограмму, чтобы определить снижение слуха, приходится одному и тому же ребенку делать не один раз. И я думаю, что специалисты могут подтвердить, что степень снижения слуха у разных специалистов может получиться разная, именно поэтому данные перепроверяются.

– Когда стоит обращать внимание, что есть проблема, и обращаться к специалистам, обследовать ребенка?

– Если речь о тех 5-7 процентах детей, то, в основном, – это школьники, которым трудно учиться, ведь в школе много речи, отвлекающих звуковых факторов. У дошкольников это не так заметно.

Так что важно называть возраст детей и только тогда определяться с исследованием.

Если это школьник, то слуховые вызванные потенциалы, которые проводят тщательно и не торопятся, возможны. У нас в центре на такое исследование уходит не менее часа. При этом специалист по функциональной диагностике заранее звонит пациентам, выясняя, насколько долго сможет с ним работать ребенок, возраст, включенность, или просит администраторов собрать эту информацию.

Иногда сразу понятно, что ребенок не сможет качественно участвовать в исследовании, и его отменяют, вернее переносят, когда ребенок повзрослеет. Но расстраиваться не нужно, потому что как раз этому ребенку можно будет провести аудиотест, где исследуют воздушную и костную проводимости.

Если это маленький ребенок, то хороши методы, где оценивается физиологический слух: «слышу – не слышу» и степень снижения слуха. Можно пробовать проводить и более серьезные исследования, но ключевое слово здесь будет «пробовать», потому что объективную картину пока получить трудно.

Особая категория – это дети с аутизмом, у которых достаточно часто отмечается повышенная чувствительность к звукам (гиперакузия) и нарушение понимания речи. Здесь проведение исследования еще больше усложняется особенностями поведения, гиперчувствительностью. Обычно таким детям мы начинаем снимать аудиотесты после нескольких этапов слуховой терапии по методу Альфреда Томатиса.

Еще одна категория детей – дети со сниженным пониманием, нарушением фонематического слуха. Для тестирования нарушений фонематического слуха лучше обратиться за консультацией к логопеду или психологу.

– Для чего проводятся аудиотесты? Что такое костная проводимость, у каких детей она повышена?

– На аудиотестах можно посмотреть, сохранен ли физический слух, но прежде всего они нужны для того, чтобы посмотреть слуховое восприятие и насколько ребенок подвержен костной проводимости (передаче звука через кости).

Так, у детей с СДВГ на низких частотах (от 125 до 1000 Гц) костное проведение преобладает над воздушным восприятием. Родители жалуются на двигательную расторможенность, отвлекаемость, утомляемость, снижение концентрации внимания.

У детей с нарушением обработки слуховой информации как раз на высоких частотах (1000-3000 Гц) костное восприятие преобладает над воздушным. Родители жалуются на нарушение обработки слуховой информации, слуховой памяти, запоминания инструкций.

Когда нарушен не слух, а смыслоразличение

– Есть разница между нарушением фонематического слуха и нарушением обработки слуховой информации?

– Конечно! Общее только то, что и там, и там присутствует слово «слух». На самом деле у детей с нарушением фонематического слуха речь идет совсем не о нем.

Сначала расскажу про само нарушение «фонематического слуха». Вот мы взяли его в кавычки, потому что в буквальном смысле слух не нарушается, а нарушается смыслоразличение. Фонему буквально ведь мы не можем слышать. Это лингвистическая единица, от нее зависит значение слова в квазиомонимах (это похожие по звучанию слова или в этих словах разный лишь один звук, например, «бочка» – «почка»).

Есть четыре этапа развития: физический слух (наиболее элементарный уровень слуховой функции), неречевой, включая музыкальный (височная кора правого полушария), он дает возможность различать звуки природы и шумы, далее речевой слух – это уровень фонетики (височные поля левого полушария), при его нарушении можно иметь абсолютный слух, но плохо понимать речь (это касается детей с аутизмом и нарушением обработки сенсорной информации), и, наконец, фонематический слух – предназначен для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных. Например, это слова, которые различаются по глухости-звонкости, по твердости-мягкости, различаются также по признаку «шипящий-свистящий» и дифференциации сонорных ([р], [л], [j]).

Если совсем коротко, то сначала ребенок как бы разворачивает свою физиологию – младенец спит, все разговаривают, а он нас «не слышит», потом, наоборот, появляется на двери записка «Не звонить, спит маленький ребенок», еще позже ребенок начинает различать голоса – вот папа, а это мамочка, потом появляется слух «на речь», то есть это речь – а это не речь, и только когда кора станет еще более зрелой, то начинают формироваться фонематические дифференцировки, вот это и есть сформированный фонематический слух.

– Логопед сможет определить нарушение фонематического слуха у маленьких детей?

– А у маленьких детей нет нарушения фонематического слуха. Он начинает формироваться, когда ребенок, а вернее, его мозг, начинает готовиться к обучению грамоте – после четырех лет. Давайте этот вопрос перенесем в раздел мифов и реальности.

– Расскажите о повышенной чувствительности к звукам при аутизме.

– Несколько ученых пришли к выводу, что у детей с аутизмом мышцы уха имеют более высокую чувствительность к звукам, чем у нейротипичных детей. Некоторые из них даже говорят о том, что оценка порога чувствительности мышц среднего уха к звукам – это биомаркер аутизма.

В среднем ухе находятся две мышцы, которые должны рефлекторно сокращаться в ответ на громкий звук. У детей этот порог повышен и отмечаются трудности с чувствительностью к звукам или проблемы внимания.

Проводилось уже много исследований с использованием наушников, «звуковых вызванных потенциалов» – ЭЭГ и другие, в которых были получены данные о повышенной слуховой чувствительности у некоторых детей с аутизмом.

Исследований достаточно много, многие спорные, для некоторых есть возражение по малой выборке участников эксперимента, но в любом случае уже много информации к размышлению.

Как практик, я могу сказать, что эмпирическим путем можно установить, что многие дети с аутизмом испытывают повышенную чувствительность к звукам, у многих детей отмечается желание закрыть уши, а дети, которые уже умеют говорить, могут рассказывать, что в классе за партой ощущения – как на оживленном перекрестке.

Фото: uholor.ru

Наконец Паша стал понимать, что говорили учителя

– Как решать проблему детей с нарушением обработки слуховой информации и с нарушением фонематического слуха?

– Стивен Порджес, исследователь в области нейронаук, в научной статье говорит о гиперчувствительности к звуку у детей с аутизмом, а также о слуховой терапии для уменьшения звуковой гиперчувствительности у детей с расстройством аутистического спектра. Поскольку гиперчувствительность к звуку есть у детей с нарушениями обработки слуховой информации, то данный метод можно применять и у них.

В основе метода лежат «нейроупражнения» с использованием акустической стимуляции и нервной регуляции мышц среднего уха. Метод использует специфические для понимания речи частоты. По сути, на этом принципе организованы разные слуховые терапии.

Часть из них стремится к «слушанию» высоких частот, потому что именно так происходит тренировка мозга. Так, метод Томатиса основан на использовании прибора, который является идеальной моделью человеческого уха. Сама терапия заключается в микрогимнастике мышц среднего уха (своеобразном тренинге). От напряжения этих мышц в финале будет зависеть работа мозга. Мы как бы учим «ухо=мозг» работать, взаимодействовать, «открываем» ухо для понимания речи. Но прибор многофункционален.

За счет программы, в которой используются разные диски (файлы), тренируется слуховое внимание, его концентрация, слуховая память, фонематический слух, у маленьких детей – усидчивость. Но нужно помнить, что терапия должна проводиться на качественном приборе с использованием аналогового звука. Мы используем аппарат «Бессон» швейцарского производства.

Звуковое воздействие производится с помощью специального устройства – электронного уха. Через наушники ребенок прослушивает определенные диски с записью классической музыки, григорианского пения. Обычные сигналы сочетаются с высоко- и низкочастотными. Для развития коры головного мозга необходимо слушать высокие частоты. Происходит зарядка мышц уха и коры головного мозга.

– Есть мнение, что это метод с недоказанной эффективностью.

– Этот метод входит в группу В по уровню доказательной базы – условно одобрены. Наш центр ведет свою статистику. Оценочный анализ разных психических функций свидетельствует о положительных результатах и очень хорошей динамике. А если удается провести аудиотесты, то картина еще более впечатляющая.

Особенно интересно узнать мнение школьников, которые сами могут рассказать о результативности. Так, например, Паша в 14 лет после двух этапов метода Томатиса рассказал мне о том, что стал наконец-то «слышать» голос, до конца понимать то, о чем говорили учителя по истории и английскому. Я спросила, что с их речью было не то. Высоко говорили. То есть Паша плохо воспринимал именно высокие частоты. Знаете, есть такие верещащие женские голоса, вот их трудно слушать. При этом Паша был обычным ребенком, который учился в гимназии на «4» и «5», но прикладывал много усилий в обучении.

Мифы и реальность:

Миф 1. Говорят, что нарушение фонематического слуха не определяется на слуховых вызванных потенциалах

В реальности: так уж устроен человек – хотелось бы, чтобы все функции можно было измерить, то есть получить достоверный результат. Слуховые вызванные потенциалы – очень передовой метод, с помощью которого можно провести длительное исследование и, проанализировав полученные данные, сделать вывод о нарушениях, связанных со слуховым речевым восприятием.

Почему говорят, что нарушение фонематического слуха не определяется на слуховых вызванных потенциалах, и это действительно миф?

Фонематический слух – это наиболее высокий по иерархии, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных (по глухости-звонкости – «дочка-точка», твердости-мягкости – «банка-банька», дифференциации шипящих-свистящих – «крыса-крыша» и сонорных – «лак-рак»). Более того, это и не совсем «слух», потому что фонему как смыслоразличительную единицу звукового строя языка слышать нельзя, ее нужно анализировать, выделять из звучащего потока мыслью. Обследование проводит логопед.

Миф 2. Аудиотест можно сделать «по глазам» ребенка

В реальности: органы зрения напрямую связаны с нервной системой и с мозгом человека, которые обрабатывают поступающие сигналы. На эти сигналы и реагирует зрачок, который в зависимости от ряда ситуаций может сужаться или расширяться. Для расширения зрачков есть немало естественных причин: изменение степени освещенности, поступление в кровь большого количества адреналина – это основные.

Почему говорят, что аудиотест можно сделать «по глазам» ребенка, и это миф?

Вслушайтесь в название – АУДИО, значит «слышу». Да, мы можем пользоваться репрезентативной системой человека для подкрепления самого теста, но никак не для получения достоверных данных и тем более для того, чтобы речь шла о снятии аудиотеста, как воздушного, так и костного. Особенно нелепо звучит это выражение, когда ребенку дают в руки планшет или телефон, в уши подают сигнал. Что смотрят у этого ребенка, данные о чем пытаются получить? Добавлю еще и то, что низкие частоты часто не слышит даже мама ребенка, которой также снимают аудиотест. Сам аудиотест требует достаточного слухового внимания и произвольности, то есть участия самого человека.

Советы Ольги Азовой – как помочь ребенку с нарушением обработки слуховой информации

1. Мероприятия, касающиеся непосредственно слуховых нарушений:

— Сократите количество источников, которые одновременно звучат.

— Давайте четкие и короткие инструкции.

— Смотрите в глаза ребенка и вставайте так, чтобы ребенок видел ваше лицо, рот.

— Учите слушать звуки разной частоты.

— Слушайте терапевтичную музыку. Общепринято, что это музыка Моцарта, Штрауса, григорианские и православные песнопения.

— Проходите слуховые терапии в проверенных местах, при наличии сертификатов на аппаратуру, метод Томатиса должен проводиться на аппаратуре с аналоговым звуком.

2.

Мероприятия по организации жизненного пространства:

— Давайте подкрепления – зрительные (рисунки, схемы, пометки на полях), повторяйте инструкцию сами и просите повторить ребенка, говорите медленно и четко.

— Продумайте, где организовать рабочий уголок дома. Это должно быть максимально тихое место, с отсутствием предметов, которые издают те или иные звуки, даже если они нам кажутся незначительными. В школе ребенок должен уметь уединяться. Если возможно в учебном заведении организовать комнату релакса, то научите ребенка посещать ее.

— У ребенка должны быть как время для отдыха, так и поручения, обязанности.

— Организация режима. Придерживайтесь четкого расписания, с соблюдением временных рамок. Можно первое время подключать таймеры, чтобы ребенок научился чередовать интервалы отдыха и занятий. Следите за тем, чтобы ребенок в одно и то же время ложился спать и высыпался.

— Следите за питанием (детский стол). Возможно, нужно будет сдать анализы на непереносимость продуктов, следите за регулярностью стула.

— Если ребенок не занимается спортом, то должны быть организованы физические нагрузки.

— Стресс – всегда дополнительная усугубляющая проблема. Следите, чтобы ребенок не попал в такие ситуации, где ему самому не справиться, будьте на стороне ребенка, поддерживайте его.

3. Помогите ребенку, организовав коррекционные мероприятия:

— слуховые терапии;

— занятия по сенсорной интеграции;

— музыкальные занятия;

— развитие темпа и ритма;

— развитие слухового восприятия;

— выполняйте другие рекомендации специалистов.

Фонематический слух: слух, без которого не будет слов — как его развивать

1-3 года. Интенсивно развивается фонематический слух, малыш подражает разговору взрослых, копирует их интонацию. Почти у каждого ребенка в этом возрасте появляются свои любимые слова, которые он постоянно повторяет, может пропеть.

Будут полезны упражнения с музыкальными инструментами. Для начала достаточно двух: например, барабана и дудочки. Покажите барабан, продемонстрируйте, как он звучит. Покажите дудочку и извлеките из нее звуки. По очереди давайте инструменты ребенку в руки, пусть он попытается на них поиграть. Повторяйте такие упражнения несколько дней подряд, чтобы малыш запомнил, какой инструмент как звучит. Убедившись, что кроха освоился с инструментами, попросите его отвернуться. Побарабаньте. Повернувшись, ребенок должен показать, какой именно инструмент звучал. Усложните задание. Когда ребенок отвернется, поиграйте на обоих инструментах. Предложите ребенку назвать или показать, какой инструмент звучал сначала, какой — потом. Постепенно количество инструментов можно увеличить до 3-4. Играть можно также на маракасах, кастаньетах, колокольчиках, бубне.

В возрасте от 1,5 до 2 лет происходит удивительное событие — ребенок начинает говорить. Это самый яркий, важный и стремительный (быстрый) период речевого развития. Малыш узнает все новые и новые слова, повторяет их, соединяет в несложные фразы. Понимает и реагирует на слова, отличающиеся всего одной фонемой (звуком): например, «мишка» — «миска».

Разговаривая с крохой, четко проговаривайте слова и их окончания, так же тщательно надо проговаривать предлоги в, на, под. Они появляются в активной речи малыша первыми, и очень важно, чтобы ребенок с самого начала употреблял их правильно.

3-5 лет. На четвертом году жизни фонематическое восприятие настолько улучшается, что уже понятно, есть ли у ребенка проблемы с фонематическим слухом. В этом возрасте в его речи появляются развернутые фразы, он должен различать на слух шипящие и свистящие, глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные. Даже если малыш еще не может четко их произнести, на картинке он всегда покажет, где — мишка, а где — мышка, где — дочка, а где — точка. Если он путается, это веский повод обратиться за консультацией к логопеду. Ведь в норме к четырем годам кроха должен различать все звуки.

Примерно к этому же возрасту заканчивается формирование и правильного звукопроизношения. Если ребенок определенные звуки произносит неправильно, консультация логопеда обязательна. Обратите внимание также на правильное построение грамматических конструкций. В будущем умение согласовывать падежные окончания, время действия и не путать мужской и женский род поможет карапузу писать грамотно.

Развитие фонематического слуха у детей

Примеры игр и упражнений
Игра «Правильно-неправильно» (с 4-х лет)
1 вариант: показать ребенку картинку и громко, четко назвать то, что на ней нарисовано, например: «Вагон». Затем объяснить: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а ты внимательно слушай. Если я ошибусь — хлопни в ладоши. Пример: Пагон, багон, вагон, дагон и т. д.
2 вариант: если ребёнок услышит правильное произношение предмета, изображённого на картинке, он должен поднять зелёный кружок (карандащ, фишку), если неправильно – красный.
Баман, паман, банан, банам, ваван, даван, баван.
Витанин, митавин, фитамин, витаним, витамин, митанин, фитавин.

Игра «Слушай и выбирай»
Перед ребенком картинки с предметами, названия которых близки по звучанию:
рак, лак, мак, бак сок, сук
дом, ком, лом, сом коза, коса
лужи, лыжи мишка, мышка, миска
Необходимо назвать 3-4 слова в определенной последовательности, ребенок отбирает соответствующие картинки и расставляет их в названном порядке.

Игра «Поймай звук»
Хлопнуть в ладоши, если в слове слышится звук «м» (д, у и др.).
Мак, лук, мышка, кот, сыр, мыло, муха.

Игра «Чудесная удочка», «Рыбалка» (с 5-6 лет)
Упражнять детей в определении первого и последнего звука в словах.
На конце нитки у маленькой удочки прикреплён магнит. Опуская удочку за ширму, где лежат несколько картинок, к которым прикреплены металлические зажимы, ребёнок достаёт картинку и называет первый (последний) звук.

Игра «Найди место звука в слове»
Упражнять детей в нахождении места звука в слове.
Нужны карточки со схемами расположения места звука в словах, разделённые на 3 клеточки.
Ребёнку показываются картинки и называются слова. Если заданный звук слышится в начале слова, надо поставить фишку в первую клеточку. Если звук слышится в середине слова, фишку надо поставить во вторую клеточку. Если звук в конце слова, фишку ставят в третью клеточку.

Фонематический слух: причины нарушения, коррекция

Здоровый человек от природы обладает слухом — способностью воспринимать окружающие звуки.

Слух бывает физическим (неречевым) и фонематическим (речевым). Фонематический слух необходим для формирования нормального звукопроизношения у ребенка, поэтому важно понимать, что это такое, как формируется и как его можно развивать.

Что такое фонематический слух

Неречевой слух позволяет людям различать звуки, не связанные с речью: шумы, природные звуки, музыку.

Фонематический слух («фонема» в переводе с древне-греческого означает «звук») — это способность слышать и распознавать звуки речи, понимать обращенную речь.

Он тоже дается человеку с рождения и позволяет определять конкретный звук в слове, различать слова с похожими звуками в составе (мышка — мишка, роса — роза), слова с одинаковым набором звуков (урок — укор, шина — ниша).

Развитие фонематического слуха начинается практически с рождения и полностью формируется к 4-5 годам.

Если этого не произошло, ребенок будет произносить слова так, как слышит, а не так, как ему говорят. И если окружающие взрослые постараются разобрать его речь или хотя бы не заострять внимание на проблеме, среди ровесников он может стать объектом насмешек.

В школьном возрасте будут неизбежны проблемы с чтением (дислексия) и письмом (дисграфия).

Фонематический слух и фонематическое восприятие

Фонематическое восприятие — это умение определять звуковой состав слова, то есть анализировать его.

Например, сколько звуков, слогов в каком-либо слове, какой звук стоит в начале, в конце, в середине. Фонематическое восприятие формируется в процессе обучения в школе и является фундаментом для последующего обучения грамотному письму.

Разница между фонематическим слухом и восприятием заключается в том, что фонематический слух является частью физического слуха, дается человеку от рождения, ему не нужно специально обучать, но необходимо развивать.

Хороший фонематический слух позволяет воспринимать чужую речь, грамотно строить свою, четко произнося звуки. Фонематическое восприятие само по себе не разовьется, ему специально обучают. Очевидно, что, имея проблемы с фонематическим слухом, ребенок не сможет развить фонематическое восприятие.

Формирование фонематического слуха в процессе развития ребенка

Речевой слух формируется у малыша практически с рождения: уже в возрасте до одного месяца кроха начинает различать первые речевые звуки.

В 2 — 3 месяца младенец реагирует на слова мамы, в первую очередь, обращая внимание на интонацию и мимику. Уже сейчас можно развивать фонематический слух, повышая и понижая тембр голоса, громкость, комментируя свои действия, называя окружающие предметы.

Важно, чтобы малыш при этом видел лицо мамы: для того, чтобы научиться произносить звуки, ему нужно видеть артикуляцию – движение губ, языка в разговоре.

От 3 до 6 месяцев малыш начинает узнавать голоса близких, слушает музыку, пытается различать звуки внешнего мира. Происходит важный этап развития — гуление, когда кроха отчетливо произносит гласные нараспев (ааа — ууу — ыыы).

В 6 — 9 месяцев малыш узнает свое имя, начинает понимать осмысленные звуки. Новым этапом развития становится лепет — гуление переходит в звуки, напоминающие слоги. Сейчас самое время познакомиться с песенками, где есть повторяющиеся слоги («Гуси, гуси, га-га-га…», «Буль-буль-буль карасики…»).

В 9 — 12 месяцев у малыша уже есть любимые песенки, лепет становится все более разнообразным, начинает приближаться к родной речи. Появляются первые слова, способность подражать речевым звукам. Ребенка нужно знакомить с окружающим миром, комментировать происходящее: «Это прудик. Он большой, а вон те лужи маленькие. А вот лягушки квакают: ква-ква-ква. Это ворона – кар-кар. Ой, дождик пошел: кап-кап-кап по лужам».

В возрасте от 1 до 3 лет фонематический слух активно развивается.
Сейчас ребенок во всем подражает взрослым: копирует их поведение, речь, интонации. Происходит знаменательное событие — малыш начинает разговаривать.

Сейчас важно четко проговаривать сами слова, их окончания, следить за правильным построением речи. Нужно ограничить употребление «малышковых» слов (не «бибика», а «машинка»), исключить намеренное коверканье слов, подражая крохе (не «неть», а «нет»).

От 3 до 5 лет становится ясно, есть ли проблемы с речевым слухом. Речь становится связной, появляются сложные предложения. Дошкольник должен различать свистящие и шипящие согласные, мягкие и твердые, глухие и звонкие.

Если на картинке он не отличает, где коса, а где коза или путает мышку с мишкой — это достаточный повод обратиться к логопеду. К 5 годам заканчивается формирование звукопроизношения, поэтому если ребенок выговаривает не все звуки, это тоже является поводом для беспокойства и требует консультации логопеда.

Причины нарушения фонематического слуха

1. Тугоухость

Здесь прямая связь – если ребенок плохо слышит, он не может идентифицировать звук и тем более правильно его произнести. При этом в целом он может слышать обращенную к нему речь и реагировать на нее, поэтому, например, у грудничков бывает сложно заподозрить тугоухость.

2. Синдром дефицита внимание и гиперактивности (СДВГ)

Из-за особенностей функционирования центральной нервной системы дети с СДВГ крайне неусидчивы, им трудно сосредоточиться, поэтому звуки речи они улавливают частично, не вслушиваются, соответственно и воспроизводят их так, как услышали.

В этом случае необходимо уделить особое внимание занятиям для развития фонематического слуха и речь постепенно нормализуется.

3. Инфекционные заболевания, проблемы с пищеварением

Эти причины могут повлиять косвенно – слабый иммунитет, недостаток полезных веществ приводят к тому, что ребенок становится вялым, апатичным, плохо концентрирует внимание и, как следствие, может пострадать фонематический слух.

4. Эндокринные нарушения

Избыток или недостаток гормонов чреват не только нарушениями речи, но и более серьезными проблемами вплоть до умственной отсталости.

5. Травмы головы и заболевания, связанные с воспалением головного мозга (энцефалит, менингит).
6. Социальная среда

Если родители мало разговаривают с ребенком, изолируют от общения со сверстниками, не читают книги вслух, то не стоит удивляться, что у него возникнут проблемы.

У малыша просто не будет возможности тренировать свой речевой слух. Отрицательно может повлиять нарушение дикции у мамы, папы или другого родственника, постоянно общающегося с малышом.

Зачем развивать фонематический слух

Плохо развитый речевой слух может привести к нарушению звукопроизношения. Если ребенок не различает фонемы, то произнести правильно он их не сможет. Возникает путаница между близкими звуками.

Это замедлит развитие связной речи, приведет к ошибкам при чтении и письме, к сложностям при изучении иностранных языков.

Бывает так, что ребенок говорит чисто, но не может разделить слоги на звуки. Например, на просьбу назвать первый звук в слове «рука», говорит «ру». Это тоже указывает на недоразвитие фонематического слуха, которое нужно исправлять. В противном случае неизбежны проблемы с грамотным письмом.

Также страдает словарный запас, ребенку будет трудно произносить сложные слова, связно излагать мысли, поддерживать нужную интонацию в разговоре, управлять громкостью голоса.

Чтобы этих проблем не было, нужно развивать фонематический слух. И чем раньше начать это делать, тем лучше.

 Как развить фонематический слух

Для начала занятий подойдут игры на распознавание неречевых звуков.

«Угадай звук»

Можно положить перед малышом лист бумаги, ложку с тарелкой, свисток, затем попросить отвернуться или закрыть глаза. В это время пошуршать бумажкой, потопать ногами, свистнуть, постучать ложкой о тарелку, а ребенок будет говорить, что происходит.

«Что внутри?»

В непрозрачные одинаковые коробочки, например, из-под киндер-сюрпризов положить пуговицы, горох, пшено, сахарный песок. Трясти коробочки по очереди и угадывать, что внутри.

«Хлопушка»

Нужно повторить за взрослым хлопки в ладоши различной громкости. Можно не только похлопать, но и постучать ложкой по столу с разной громкостью, потопать ногами.

«Жмурки»

Знакомая с детства игра, когда нужно идти на звук колокольчика или хлопки.

Затем можно добавить игры на определение качества речи.

«Кто это?»

Нужно записать на камеру телефона или диктофон голоса нескольких родственников или знакомых малышу людей. Дать послушать и попросить угадать, кто говорит.

«Зверюшки»

Рассказать небольшую историю про животных: «Жили-были папа-кот (гусь, лягушка, утка, собака…), мама-кошка и их котенок. Папа говорил «мяу-мяу» (низким голосом), мама говорила «мяу-мяу» (средним по высоте голосом), а котенок пищал «мяу-мяу» (высоким голосом)». Затем попросить ребенка угадать, кто сейчас говорит, произнося «мяу» разными голосами в произвольном порядке. Потом можно поменяться ролями.

«Поезда»

Объяснить ребенку, что когда поезд едет далеко, его плохо слышно, поэтому он сигналит тихо «ту-туу». А когда поезд совсем рядом, он сигналит громко «ту-туу». Потом нужно изображать сигнал поочередно тихим и громким голосом, а ребенок будет угадывать, далеко поезд или близко. Можно усложнить задачу, добавив поезд, который едет не далеко и не близко, и угадывать сигналы уже трех поездов. Затем поменяться ролями.

После того как малыш начнет справляться с этими играми, можно переходить к заданиям на узнавание слов.

«Игрушки»

Подобрать разные игрушки, выстроить в ряд и называть ребенку. Одну часть игрушек нужно называть правильно, а другую — намеренно меняя первую букву, например, тошка — кошка, фобака — собака. Малыш должен угадывать, когда правильно, а когда нет.

«Картинки»

Наклеить или нарисовать на листе бумаги похожие по названию картинки, например, мишку и мышку, кошку и ложку. Взрослый называет слова, а ребенок показывает соответствующую картинку.

Следующее упражнение помогает научиться различать слоги.

Прежде чем приступить к их выполнению, нужно объяснить ребенку, что такое слоги. Начать с простых примеров, например, несколько раз четко произнести слово «ко-за», разделяя его на слоги.

Можно при произнесении каждого слога хлопнуть в ладоши или стукнуть карандашом по столу, посчитать вместе с ребенком количество хлопков. Объяснить, что слово «коза» состоит из двух частей, которые называются слоги.

Когда ребенок это поймет, можно перейти к изучению односложных, а потом многосложных слов.

«Лишний слог»

Взрослый произносит ряд слогов, например, «жу-жу-жу-зу-жу-жу». Услышав лишний слог, ребенок говорит «стоп» или хлопает в ладоши.

После задания на распознавание слогов, можно вводить упражнения на распознавание звуков.

«Свой звук»

Ребенок выбирает звук, который ему предстоит «опознать», а взрослый произносит цепочку произвольных звуков. Как только ребенок услышит «свой звук», он должен хлопнуть в ладоши.

«Имитация»

Ребенку нужно воспроизвести какой-нибудь природный звук. Например, змея — ш-ш-ш-ш, волк — у-у-у-у, жук — ж-ж-ж-ж.

Когда все предыдущие задания будут усвоены, можно переходить к упражнениям, объединяющим полученные навыки.

«Сколько звуков?»

Взрослый произносит различные звукосочетания, а ребенок называет количество звуков. Например, о-о-о — один, ро-о — два и так далее.

«Пропущенные буквы»

Взрослый называет слова, пропуская один звук, задача ребенка определить, что пропущено (сне_инка, ка_тошка).

Домашние занятия просты, не занимают много времени. Их можно проводить как целенаправленно, так и между делом: по дороге в детский сад, ожидая своей очереди к врачу, в поездке. Они помогут ребенку легко пройти все этапы формирования фонематического развития.

Проводить их лучше всего в игровой форме, непринужденно, чтобы малыш не успел заскучать. Результатом занятий станет правильная речь и отличные оценки в школе.

Нарушения звука речи

У детей могут быть проблемы с четким произношением звуков. Может быть трудно понять, что они говорят. Патологи речи, или SLP, могут помочь. Посетите ASHA ProFind, чтобы найти профессионала в вашем районе.

На этой странице:

О нарушениях звука речи

Дети могут неправильно произносить некоторые звуки, когда учатся говорить. Некоторые звуки они разучивают раньше, например, p, m или w. Другие звуки, например z, v или th, требуют больше времени для изучения. Большинство детей могут правильно произносить почти все звуки речи к 4 годам.Ребенок, который не произносит звуки до ожидаемого возраста, может иметь нарушение звука речи. Вы можете услышать термины «нарушение артикуляции» и «фонологическое расстройство» для описания подобных нарушений речевого звука.

Чтобы узнать больше о том, что вы должны ожидать от ребенка, см. Эти два ресурса:

У взрослых также могут быть нарушения звука речи. У некоторых взрослых проблемы начались еще в детстве. У других могут возникнуть проблемы с речью после инсульта или черепно-мозговой травмы.Чтобы узнать больше о нарушениях речи у взрослых после инсульта или черепно-мозговой травмы, см. Апраксия речи у взрослых и дизартрия.

Признаки и симптомы

Ваш ребенок может заменять один звук другим, исключать звуки, добавлять звуки или изменять звук. Другим может быть трудно его понять.

Маленькие дети иногда произносят неправильные звуки — это нормально. Например, ваш ребенок может издать звук «w» вместо «r» и сказать «wabbit» вместо «кролик». Она может исключать звуки из слов, например «нана» вместо «банан».»Это нормально, когда она маленькая. Если она будет повторять эти ошибки по мере взросления, это может стать проблемой.

Вы и ваш ребенок можете звучать по-разному, потому что у вас есть акцент или диалект. Это не нарушение звука речи.

В таблице ниже показано, в каком возрасте у большинства англоговорящих детей появляются звуки. У детей, изучающих более одного языка, некоторые звуки могут возникать раньше или позже.

Причины

Многие дети со временем учатся произносить звуки речи, но некоторые этого не делают.Вы можете не знать, почему у вашего ребенка проблемы с речью.

У некоторых детей проблемы с речью, потому что мозг не может посылать сообщения речевым мышцам, говорящие им, как и когда двигаться. Это называется апраксия . Апраксия речи у детей встречается нечасто, но вызывает проблемы с речью.

У некоторых детей проблемы с речью из-за слабости мышц, необходимых для произнесения звуков. Это называется дизартрия .

У вашего ребенка могут быть проблемы с речью, если у него

• расстройство развития, такое как аутизм;
• генетический синдром, подобный синдрому Дауна;
• потеря слуха в результате ушных инфекций или по другим причинам; или
• повреждение головного мозга, например церебральный паралич или травма головы.

У взрослых также могут быть нарушения звука речи. У некоторых взрослых проблемы начались еще в детстве. У других могут развиться проблемы с речью после инсульта, черепно-мозговой травмы или другой травмы. Чтобы узнать больше о нарушениях речи у взрослых, см. Апраксию речи у взрослых, дизартрию, рак гортани и рак полости рта.

В гостях у профессионала

Тестирование на расстройства речи и звука

Патолог речевого языка, или SLP, может проверить речь вашего ребенка.SLP будет слушать вашего ребенка, чтобы слышать, как он произносит звуки. SLP также будет следить за тем, как ваш ребенок двигает губами, челюстью и языком. SLP также может проверить языковые навыки вашего ребенка. Многие дети с нарушениями речевого звука также страдают языковыми расстройствами. Например, вашему ребенку может быть сложно следовать указаниям или рассказывать истории.

Важно проверить слух вашего ребенка, чтобы убедиться, что у него нет потери слуха. Ребенку с потерей слуха может быть труднее научиться говорить.

SLP также может помочь решить, есть ли у вас проблемы с речью или вы говорите с акцентом. Акцент — это уникальный способ звучания групп людей. Акценты НЕ являются нарушением речи или языка.

Лечение нарушений звука речи

SLP

помогут вам или вашему ребенку правильно и четко произносить звуки. Лечение может включать следующее:

• Как правильно издавать звуки
• Научиться определять, правильные или неправильные звуки
• Практика звуков в разных словах
• Отработка звуков в более длинных предложениях

См. Информацию ASHA для профессионалов на странице «Расстройства звука речи» на практическом портале.

Другие ресурсы

Фонологическая (звуковая) осведомленность — Развитие чувства ребенка

Что такое фонологическая (звуковая) осведомленность?

Фонологическая осведомленность (иногда называемая «звуковой осведомленностью») — это осознание того, что такое звуки и как они соединяются в слова. Навыки включают способность рифмовать, разбивать слова на слоги и отдельные звуки, смешивать звуки, определять звуки в разных позициях в словах и манипулировать звуками в словах.

Почему важна фонологическая (звуковая) осведомленность?

Фонологическая осведомленность — важный навык, предшествующий обучению грамоте, потому что, если есть трудности в этой области, это часто может привести к трудностям с чтением и письмом. Дети развивают навыки фонологической осведомленности в последовательной схеме, которая выглядит следующим образом:

• Умение слышать рифмы и аллитерацию.
• Слушание слов в устной речи.
• Слушание слогов в произносимых словах, а затем способность произносить слоги.
• Слушание звуков в начале слов, а затем способность произносить слова, которые начинаются с определенных звуков.
• Распознавание и определение рифмующихся слов, а затем способность создавать рифмующиеся слова.
• Способность слышать отдельные звуки в словах.
• Возможность смешивать отдельные звуки вместе, чтобы составить слово (например, c_a_t = cat).
• Возможность сегментировать звуки словами (например, cat = c_a_t).
• Удаление, замена и изменение звуков в словах.

Какие строительные блоки необходимы для развития фонологической (звуковой) осведомленности?

• Внимание и концентрация: Устойчивые усилия, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать эти усилия достаточно долго, чтобы выполнить задание.
• Слух: Достаточный слух для распознавания звуков речи.
• Функционирование среднего уха: У ребенка с хроническими ушными инфекциями, клещевым ухом или простудой, которая блокирует уши, могут быть колебания уровня слуха, что может повлиять на речь и восприятие звука.
• Обработка слуха: Способность слышать звуки, различать похожие звуки или слова и отделять соответствующую речь от фонового шума.
• Воспринимающий (понимающий) язык: Понимание простых понятий, таких как начало, конец, середина, длинный, короткий, громкий и тихий.
• Артикуляция: Четкость звуков речи и разговорной речи.
• Рабочая память: Способность временно сохранять и обрабатывать информацию, участвующую в понимании языка, рассуждениях и изучении новой информации; и обновлять эту информацию по мере появления изменений.

Как узнать, есть ли у моего ребенка проблемы с фонологической (звуковой) осведомленностью?

Какие еще проблемы могут возникнуть, если у ребенка проблемы с фонологическим (звуковым) восприятием?

Когда ребенок имеет фонологическую (звуковую) осведомленность, у него также могут быть трудности с:

• Грамотность: Правописание и письмо.
• Внимание и концентрация: Устойчивое усилие, выполнение действий, не отвлекаясь, и способность удерживать это усилие достаточно долго, чтобы выполнить задание.
• Воспринимающий (понимающий) язык: Понимающий язык.
• Выразительный (использующий) язык: Использование языка посредством речи, знаков или альтернативных форм общения для передачи желаний, потребностей, мыслей и идей.
• Артикуляция: Четкость звуков речи и разговорной речи.
• Завершение учебной работы
• Рукописный ввод
• Планирование и последовательность: Последовательное многоэтапное выполнение задачи / деятельности для достижения четко определенного конечного результата.
• Обработка сенсорных данных: Точная регистрация, интерпретация и реакция на сенсорные ощущения
• стимуляция в окружающей среде и собственном теле.
• Исполнительное функционирование: Способность к рассуждению и мышлению высшего порядка.
• Уверенность в себе: Вера ребенка в свою способность выполнять задание.

Что можно сделать для улучшения фонологической (звуковой) осведомленности?

• Совместная работа с персоналом дошкольного учреждения / школы для определения общих целей общения и разработки стратегий, которые помогут поддержать ребенка в классе.
• Спой детские стихи , чтобы научить ребенка рифмовать слова.
• Время чтения: Выделите определенное время, чтобы читать ребенку и вместе с ним каждый день.
• Семейное чтение: Выделите определенное время для всей семьи, чтобы сесть и почитать вместе.
• Материалы для чтения: Обеспечьте в доме разнообразные материалы для чтения, чтобы ребенок мог слышать звуки слов (например, письма, газеты, журналы, комиксы, книжки с картинками).Размещайте предметы в гостиной, спальне и даже в ванной.
• Посетите библиотеку: Это побудит ребенка к чтению и письму, и он сможет получить доступ к широкому спектру материалов для чтения. Кроме того, библиотека может предлагать программы чтения, такие как рассказчики историй, которые могут еще больше повысить интерес ребенка к чтению подобного.
• Электронные программы: Повысьте навыки ребенка, используя другие виды деятельности, такие как книги на магнитной ленте, использование программ на компьютере (напр.г. Читающий Доктор, Читающий Яйца) или Ipad.
• Оценка логопеда: Чтобы определить, где происходит нарушение восприятия звука, и есть ли другие элементы, такие как рецептивный язык (понимание) или трудности с артикуляцией, которые могут иметь влияние.

Какие действия могут помочь улучшить фонологическую (звуковую) осведомленность?

• Слушайте звуки окружающей среды, песни, рассказы, слова и звуки речи.
• Смотрите книги вместе с раннего возраста.
• Издайте звуки: Расскажите о звуках, которые издает ваш рот, и потренируйтесь издавать разные звуки перед зеркалом (например, змея издает звук «шшшш»).
• Алфавит: Посмотрите алфавитные книги и пойте алфавитные песни.
• Пойте детские стишки и песни: подчеркивайте ритм и рифму в стишках и песнях, таких как «Incy Wincy Spider» и «Twinkle, Twinkle Little Star» (напр.г. «Мерцай, мерцай звездочка, Как мне интересно, кто ты»).
• Читайте вместе книги , в которых особое внимание уделяется игре звука (например, рифма, аллитерация или слова, начинающиеся с одного звука). Подчеркните ребенку, что рифмующиеся слова звучат одинаково, потому что у них одинаковые окончания (например, «c at » и «h at » оба содержат звук «at»).
• Я определяю звуки в словах . Например, говорите о звуке в начале слов: «Послушайте, мама начинается со звука / м /.Давайте найдем еще слова, которые начинаются на / м / звук »).
• « I Spy»: Играйте в такие игры, как «I Spy», и по очереди находите объекты, которые начинаются с определенного звука (например, «Я шпионю маленьким глазком за что-то, начинающееся с / t /»).
• Слоги: Смоделируйте и предложите ребенку определить количество слогов в слове, хлопая, барабаня или топая ногами (например, «бабочка» — но — тер — летать). Хлопайте имя ребенка, а также имена братьев и сестер, домашних животных, членов семьи и одноклассников.
• Сумка Feely: Взрослый и ребенок могут по очереди вытаскивать предметы, на которые нужно сосредоточиться:
  • Рифма: Положите пары предметов в мягкую сумку. Если два объекта рифмуются, они могут сохранить пару.
  • Слоги: Положите в сумку различные предметы (например, игрушки, пластиковую пищу). Попросите ребенка взять предмет, произнести слово и определить, сколько в нем слогов.
  • Сегментация звука: выберите пары объектов / изображений, в названии которых содержится одинаковое количество звуков.Положите их в сумку. Каждый ребенок достает два предмета / картинки и говорит, одинаково ли у них количество звуков. Если они это сделают, то пара останется у ребенка. Примечание: мы фокусируемся на количестве звуков, а не на количестве букв (т.е. b-oa-t имеет то же количество звуков, что и c-a-t). Первоначально вы можете захотеть использовать блоки для представления каждого звука.
• Глупые предложения: Составляйте глупые предложения, в которых слова начинаются с одного и того же звука (например, «Милая коала Кэти любит обнимать Хлою»).
• Пары слов: Придумайте список знакомых пар (например, рыба и чипсы, нож и вилка, Posh and Becks, соль и перец). Попробуйте поменять местами первые звуки каждого слова, чтобы получились ложные тона (например, стол и стул = chable и tair).
• Обмен звуками: По очереди изменяйте звук в слове, чтобы создать новое слово (например, шляпа — хум — обнять — ошибка — сумка).

Зачем мне обращаться за терапией, если я замечаю проблемы с фонологическим (звуковым) восприятием у моего ребенка?

Терапевтическое вмешательство в помощь ребенку с трудностями манипуляции важно для:

• Развивайте у ребенка способность определять и произносить рифмующиеся слова.
• Улучшение восприятия ребенком слогов.
• Развивайте у ребенка способность смешивать звуки.
• Развивайте у ребенка способность распознавать звуки в начале, в конце и в середине слов.
• Помогите ребенку произносить слова.
• Улучшите понимание прочитанного ребенком.
• Помогите ребенку свободно читать.
• Развивайте в ребенке уверенность в себе и чувство собственного достоинства.
• Улучшите правописание ребенка.
• Некоторым детям с проблемами фонологической осведомленности требуется подробное обучение этим навыкам, чтобы развить свои способности к чтению и правописанию (например,г. использовать стратегии при попытке использовать незнакомые слова).

К чему могут привести трудности с фонологическим (звуковым) восприятием, если их не лечить?

Когда у детей есть проблемы с фонологическим (звуковым) восприятием, они также могут иметь трудности с:

• Выполнение задач на понимание (например, чтение вопроса по математике), требующих чтения текста.
• Выполнение и выполнение задач, требующих способности читать и понимать письменные инструкции (например,г. маршруты путешествий, рецепты, сборка мебели, прием лекарств).
• Знаки чтения.
• Чтение карт.
• Отсутствие удовольствия от литературы.

Какой вид терапии рекомендуется при нарушении фонологической (звуковой) осведомленности?

Если у вашего ребенка проблемы с фонологическим восприятием, рекомендуется проконсультироваться с логопедом.

Если есть несколько проблемных областей (то есть помимо фонологической осведомленности), то для решения функциональных проблемных областей вполне могут быть рекомендованы и трудотерапия, и логопедия.В этом преимущество выбора Kid Sense, который обеспечивает как трудотерапию, так и логопедию.

Фонологическая осведомленность | Помощь при дислексии в Мичиганском университете

«Фонологическая осведомленность — самый мощный предиктор успеха в обучении чтению».

Кейт Станович, когнитивист и психолог (1994)

Что такое фонологическая осведомленность?

Когда дело доходит до чтения, вы, наверное, слышали о фонологической осведомленности.Фонологическая осведомленность — это метакогнитивный навык (то есть осознание / способность думать о собственном мышлении) звуковых структур языка. Фонологическая осведомленность позволяет человеку обращать внимание, различать, запоминать и манипулировать звуками на уровне предложения, слова, слога и фонемы (звука). Примеры для каждого уровня:

• Уровень предложения: Сколько слов в предложении «Она продает морские ракушки на берегу моря?»
• Уровень слова: Рифмуются ли эти слова: раздача и возмездие?
• Уровень слога: Какой последний слог в слове «различение»?
• Уровень фонемы: Какой окончательный звук на фотографии?

Что такое фонематическая осведомленность?

Фонематическая осведомленность — важный навык, лежащий в основе способности ребенка учиться читать и писать.Фонематическая осведомленность подпадает под действие фонологической осведомленности; однако это относится только к фонемам (звукам) в словах. Следовательно, упражнения, относящиеся к предложению и слогу, считаются фонологической осведомленностью, а не фонематической осведомленностью. Рифмы также исключены из фонематической осведомленности, поскольку они не связаны с отдельными звуками в слове. И снова фонематическая осведомленность требует знания того, что слова состоят из отдельных звуков, которыми можно управлять. Используя фонематическую осведомленность, можно сопоставлять, смешивать, сегментировать и переставлять звуки в словах (или бессмысленных словах).

Без сильных навыков фонематической осведомленности ребенок не сможет соединять звуки нашего языка с буквами или комбинациями букв. Ребенок должен уметь выделять и соединять звуки в части слова и слова, чтобы научиться читать и писать по буквам. Для многих дислектиков это очень сложная задача, о чем свидетельствуют огромные трудности с декодированием и кодированием.

Мы можем оценить первоначальные попытки детей научиться фонематическому восприятию уже в возрасте от 3 до 4 лет. Дети, которые не играют в игры с рифмами или аллитерациями, могут быть подозреваемыми в дислексии в будущем.Дети с проблемами звукоизвлечения речи (артикуляция) также могут испытывать трудности при обучении чтению и правописанию. У нас есть хороший список тестов, таких как Комплексный тест фонологической обработки (CTOPP), который можно использовать, чтобы определить, есть ли у ребенка проблемы со слухом или обработкой отдельных звуков нашего языка.

Явное обучение фонематическому восприятию — единственный путь для детей, которые его не понимают. Чем раньше тем лучше. Сначала следует обучать фонематическому восприятию без каких-либо букв, используя блоки или фишки, чтобы представить звуки и сделать их заметными для ребенка.Детям необходимо научиться слышать эти звуки, чтобы их не смущали буквы, которые им соответствуют. Это особенно важно, учитывая, что во многих случаях один и тот же звук представлен разными комбинациями букв (подумайте над словом «торт», «дождь», «эй, серый» и «сани»). Разбирайте слова на слух, а затем снова и снова соединяйте их вместе.

После того, как дети научатся выделять фонемы и управлять ими, мы вводим отдельные буквы и буквенные комбинации или семейства (например,g., -at, -up, -in. и т. д.), но не раньше, чем мы будем уверены, что ребенок может разбирать слова и складывать их вместе, используя только то, что он или она слышит. Играйте в игры с рифмами и аллитерациями. Спой эту старую песню «Ханна, ханна, бо-банан, фи-фи-фо-фанна, ме-ми-мо-манна, Ханна!» Вы поняли!

Что такое фоника?

Фоника относится к звукам, поскольку они относятся к графемам (буквам) или морфемам (приставкам, суффиксам). Следовательно, вы можете сказать, что фонологическая осведомленность и фонематическая осведомленность являются исключительно слуховыми навыками, тогда как фонетика отображает слуховые паттерны (т.е., звуки) с соответствующими визуальными представлениями (т.е. буквами). Фонетика использует буквы, а фонологическая и фонематическая осведомленность — нет. Ниже приведена таблица, в которой сравниваются фонологическая осведомленность, фонематическая осведомленность и фонетика:

Все больше и больше исследований приходят к выводу, что учащиеся с плохими фонологическими навыками борются с чтением и правописанием.В головном мозге угловая извилина и соответствующие области в затылочной и височной долях отвечают за способность обработки фонологической информации. Нейровизуализация мозга с дислексией выявляет нарушения в этой области мозга. Другими словами, дефицит фонологической обработки является признаком дислексии и требует четких и систематических инструкций (а также повторяющейся практики) для создания этих нейропроводящих путей.

SaveSave

Слуховая дискриминация у детей

Слуховая дискриминация — это способность распознавать сходства и различия между звуками.В частности, слуховая дискриминация позволяет людям различать фонемы в словах. Фонемы — это наименьшие единицы звука в любом данном языке. Слуховая дискриминация позволяет человеку различать похожие слова и звуки, а также разные слова и звуки.

Что такое слуховая дискриминация?

Ребенок, у которого проблемы со слуховой дискриминацией, может с трудом различать такие слова, как «сестра» и «сиделка» или «кошка» и «кроватка».«В целом дети не могут различить небольшие различия в звучании слов.

Иногда из-за этой проблемы детям трудно понять, что говорят люди. Это вдвойне подходит для детей в шумной обстановке, как это часто бывает в классных комнатах или даже в доме ребенка, если они принадлежат большой семье, или если часто играет громкая музыка и телевизоры.

Слуховая дискриминация играет важную роль как в развитии языковых навыков, так и в развитии навыков чтения.Чтобы достичь грамотности, дети должны иметь фонематическую осведомленность, поэтому проблемы со слуховой дискриминацией могут создавать проблемы для юных читателей.

Если бы ребенок читал книгу о цветах, в которой, например, был раздел о пчелах, он должен был бы заметить, что слово «пчелы» состоит из трех звуков: «б», «ее» и «зз». »

Дети с проблемами слуховой дискриминации могут иметь проблемы с запоминанием последовательности слов, а также могут неправильно писать слова.Взаимодействие с другими людьми

Диагноз

У некоторых детей могут быть трудности со слуховой дискриминацией. Если это так, важно, чтобы ребенок был оценен. Оценка и осмотры врачей могут помочь определить, почему у ребенка проблемы в этой области, которая широко известна как расстройство обработки слуха (APD).

Большинству людей даже не нужно думать о различиях между звуками. Это то, что мозг делает автоматически. Но у людей с APD возникает своего рода неисправность, которая не позволяет им различать фонемы.Взаимодействие с другими людьми

Дети с этими расстройствами обычно не имеют нарушений слуха. Просто у них есть различия в обнаружении тонкостей в звучании слов.

Причины

APD — относительно редкое заболевание, диагностированное примерно у 5% американских детей школьного возраста (2,5 миллиона). Расстройство было связано с низкой массой тела при рождении, отравлением свинцом, продолжающимися ушными инфекциями и другими проблемами со здоровьем. Хотя некоторые исследования показывают, что это расстройство может быть больше у мальчиков, чем у девочек, окончательных доказательств этому нет.

Лечение

Проблема слуховой дискриминации может быть обнаружена, если у ребенка длительные проблемы с языком и чтением. Раннее вмешательство является ключом к возвращению этих детей в норму, поэтому не откладывайте лечение. Диагноз, поставленный ребенку еще маленьким, может предотвратить проблему слуховой дискриминации, которая может помешать успеху молодежи в школе и за ее пределами, учитывая, что слуховая дискриминация необходима для всех аспектов жизни.

границ | Осведомленность о рифмах у детей с нормальным слухом и у детей с кохлеарными имплантатами: исследовательское исследование

Введение

Успешное обучение грамоте — самая важная задача для детей в школе.Основная работа Liberman (1973), Lundberg et al. (1988) показали, что фонологические навыки понимания, критический компонент фонологической обработки, тесно связаны с результатами обучения грамоте детей. Фонологическая осведомленность позволяет детям активно анализировать звуковую структуру слов и размышлять над ними. Это облегчает знание буквенного обозначения, необходимое для декодирования (т. Е. Чтения) и кодирования (т. Е. Орфографии). Чтобы овладеть чтением и письмом, детям необходимо научиться расшифровывать написанные слова.Эта способность декодирования в значительной степени зависит от навыков фонологической осведомленности, которые позволяют детям разбивать речь на более мелкие фонологические единицы, такие как слова, слоги, начала и ритмы и фонемы (см. Torgesen et al., 1994; Adams, 1998).

Для оценки фонологической осведомленности детей использовались различные задания. В задачах на сегментацию дети разбивают целое слово на более мелкие фонологические единицы, выдавая количество слогов или звуков в слове. В задачах на идентификацию дети различают определенные звуки в слове (например,г., есть ли в / с / в «Мама»?). В задачах манипуляции дети удаляют или заменяют меньшие единицы в слове (например, что останется, если вы уберете / um / от «зонтика»?). Детей обычно просят выполнять такие задания на слушание в раннем школьном возрасте, и эти задания включаются в тесты на фонологическую осведомленность. Хорошее выполнение этих заданий требует как острых навыков слушания, так и металингвистических навыков (т. Е. Суждений о лингвистической структуре заданий).

В этой статье мы исследуем потенциальную взаимосвязь между различными уровнями слуха, словарными навыками и невербальными навыками рабочей памяти при успешном выполнении задания на распознавание рифм в группе детей, в которую входит небольшая группа детей с кохлеарными имплантатами. (CI). Все дети с КИ были врожденно глухими и были имплантированы в возрасте до двух лет. Тщательно разработанная задача распознавания рифм со сбалансированным соседством плотности рифм, орфографическим соответствием и типом замены фонем элементов, а также жестким контролем перцепционной значимости фонем, возраста приобретения и знакомства слов-стимулов. было использовано.Это позволило нам изучить, как лингвистические факторы могут быть связаны с точностью в задаче, измеряющей понимание рифмы.

Развитие фонологической осведомленности у детей

Существует консенсус в отношении того, что размер зерна фонологической репрезентации (то есть слога, начала / периода и фонемы) у типично развивающихся (TD) детей развивается от больших к меньшим единицам (Ziegler and Goswami, 2005). Осведомленность о начале наступления болезни впервые появляется в возрасте около четырех лет, как показано в основополагающем исследовании Брэдли и Брайанта (1983).Детей просили определить нечетное слово от трех до четырех односложных слов со структурой CVC (т. Е. Согласный — гласный — согласный). Нечетное слово отличается от остальных тем, что у него разные начальные буквы (например, b us, b un, r ug), медиальное (например, p i n, b u n, g u n) и заключительные (например, do ll , ho p , to p ) фонемы. Результаты показали, что общие согласные в начальных позициях (т.е., начало), а также сочетание срединных гласных и конечных согласных (т. е. рима) являются основой для правильного суждения в задачах на необычность. Четырех- и пятилетние дети показали результаты выше случайного уровня как в начальной, так и в первой версии необычного задания, что свидетельствует об их умении разбираться в рифмах (Bradley and Bryant, 1983; Kirtley et al., 1989). В других исследованиях детей просили идентифицировать пары рифмующихся слов вместо нечетных или не рифмующихся слов (Carroll and Snowling, 2001).Поскольку обе парадигмы оценивают способность детей определять феномен рифмования, некоторые исследователи также называют эту способность «осознанием рифм».

Навыки слоговой сегментации также появляются в возрасте около 4 лет (Liberman et al., 1974), в то время как понимание фонем развивается позже и частично как следствие обучения чтению и письму (Scarborough et al., 1998; Goswami, 2002). Liberman et al. (1974) использовали задачу прослушивания для оценки навыков сегментации по слогам и фонемам у детей и обнаружили, что 46% четырехлетних детей могли сегментировать слоги, но никто не мог сегментировать фонемы.В исследовании 90% шестилетних детей успешно использовали сегментацию по слогам, а 70% смогли сегментировать фонемы. Взятые вместе, эти результаты подтверждают представление о траектории развития фонологической осведомленности от большого к малому (то есть от больших единиц к малым единицам).

Будучи первым приобретенным навыком фонологической осведомленности, понимание рифм служит ступенькой для дальнейшего развития более тонкой осведомленности о слогах и фонемах в слове. Обширные эмпирические данные тщательного лонгитюдного исследования установили причинную связь между фонологическими навыками осведомленности детей и развитием грамотности (Stanovich, 1992; Wagner et al., 1997; Адамс, 1998; Торгесен и др., 1999). Также было обнаружено, что понимание рифм напрямую применяется во время чтения на английском языке. Например, ребенку, который умеет читать слово клюв , легче читать аналогичные слова, такие как пик , фасоль и утечка . Такой процесс называется «орфографической аналогией», во время которого дети делают предсказания о произношении слов, используя общую последовательность написания слов (Goswami, 1998). Более того, холодные аналогии (напр.g., использование пика для определения произношения клюва () оказалось проще, чем начальные аналогии (например, использование клюва для фасоли ), когда дети пытаются читать незнакомые слова (Goswami, 1986). Эти данные свидетельствуют о том, что способность определять слова, которые рифмуются, помогает детям, которые учатся читать.

Спонсоры фонологической осведомленности

Знание словарного запаса рассматривается как вспомогательная система для развития навыков фонологической обработки у маленьких детей.Было обнаружено, что навыки фонологической обработки связаны с размером словарного запаса (например, Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). Метсала и Уолли (1998) предложили гипотезу лексической реструктуризации, предполагающую, что рост словарного запаса способствует целостной сегментарной реорганизации фонологической репрезентации у маленьких детей. Под давлением растущего словарного запаса детям необходимо различать начала, ритмы, слоги и, в конечном итоге, фонемы, чтобы сделать больше обобщений о фонологической структуре своего языка (Walley, 1993, 2008; Metsala, 1997).

Одно направление исследований было сосредоточено на том, как фонологическое соседство влияет на фонологическую осведомленность детей. Фонологическое соседство — это общее количество слов, отличающихся от целевого слова добавлением, заменой или удалением одной фонемы в любой позиции (Luce and Pisoni, 1998). Например, соседи rat включают brat , rot и at . Цели из плотных фонологических районов имеют больше похожих слов, в то время как цели из разреженных районов имеют меньше похожих слов.Исследования пришли к разным выводам относительно влияния плотности фонологического соседства на навыки фонологической осведомленности. В Metsala (1999) дети в возрасте 3–4 лет продемонстрировали лучшую способность сочетать фонемы (например, выберите картинки, соответствующие слову, состоящему из звуков / b /… / ℧ /… / ∫ /) со словами из густонаселенных районов. , но этот эффект плотности соседства не был обнаружен в их задаче смешивания начала изморози (например, укажите на картинку с / d /… / I∫ / в ней).

Де Кара и Госвами (2003) утверждали, что эти противоречивые результаты являются результатом определения фонологического соседства по принципу «одна фонема», поскольку маленькие дети не имеют представления слов на уровне фонем до обучения грамоте.Маленькие дети более чувствительны к начальному уровню фонологических представлений. Авторы предположили, что плотность окружения рифм, то есть количество слов, рифмующихся друг с другом (например, крыса, кошка, шляпа), будет влиять на способность маленьких детей осознавать рифму. Они разработали задание на создание рифм, которое требовало от детей, чтобы они прослушали три слова и вербально повторили нечетное (т. Е. Не рифмованное) слово (например, какое слово является нечетным из слов «пик», «точка», «нет»?) . Слова были выбраны из плотных и разреженных районов рифм в сбалансированном количестве.Три типа нечетных слов были созданы путем изменения следующих фонем в рифмующихся словах в ходе испытания: изменение рифмы (например, sock / rock / win ), изменение гласного (например, hat / rat / neat ) и изменение кода (например, корм / потребность / сделка ). Объем словарного запаса детей измерялся их исходным баллом по британской шкале словарного запаса в картинках. Результаты показали, что дети в возрасте от четырех до пяти лет с большим словарным запасом лучше распознавали странные слова из районов с плотной рифмой, чем слова из районов с разреженными рифмами.Эта разница в производительности между плотным и разреженным соседством рифм была наиболее сильной для испытаний смены кода, за которыми следовали испытания смены рифмы, но отсутствовала для испытаний смены гласных. Дети с более слабым словарным запасом не проявляли влияния ни плотности соседства рифмы, ни ее взаимодействия с типом изменений.

В задаче классификации принудительного выбора Storkel (2002) обнаружил, что маленькие дети принимают решения относительно того, какое слово CVC звучит одинаково, на основе совпадения рифмы слова (dip — sip) для слов из плотных районов.Однако для слов из редких районов важна манера финальной фонемы рифмы для того, чтобы дети могли идентифицировать слова как похожие по звучанию (буксир-грязь). Таким образом, сегментарное представление слов детей из плотных окрестностей более детально, потому что они организованы отдельными фонемами. Однако репрезентации из редких районов грубее, поскольку дети воспринимают фонемы, принадлежащие к той же категории манер, как звучащие одинаково.

Факторы, влияющие на фонологическую осведомленность глухих и слабослышащих детей и детей с кохлеарными имплантатами

Для глухих и слабослышащих (DHH) детей грамотность является сложной областью, и их средние результаты ниже, чем у слышащих детей (Marschark and Spencer, 2010).Одно из возможных объяснений этого плохого результата заключается в развитии у детей фонологической осведомленности DHH. Согласно теории нейролингвистического развития Локка (Locke, 1997), целостные высказывания, возникающие между пятым и седьмым месяцем жизни маленьких детей, формируют основу для аналитической реконструкции и усвоения фонологии, морфологии и грамматики от 20 до 37 месяцев. Отсутствие или ухудшение слухового восприятия у детей DHH ставит под угрозу этот процесс и может заставить этих детей обрабатывать входящий речевой сигнал более крупными фрагментами, такими как слоги, а не фонемами (Briscoe et al., 2001). Действительно, было обнаружено, что дети DHH плохо справляются с заданиями по оценке понимания рифм и фонем (Hanson and Fowler, 1987; Campbell and Wright, 1988, 1990; Harris and Beech, 1998; Sterne and Goswami, 2000).

Недавние разработки технологии кохлеарных имплантатов (КИ) открыли потенциальную возможность для глухих детей раннего получения слуховых сигналов и достижения лучших результатов в обучении грамоте (Geers, 2003; Lyxell et al., 2008). Индивидуальные различия, такие как возраст имплантации и рабочая память, также были исследованы с точки зрения их влияния на грамотность и навыки до-грамотности детей с КИ.Тем не менее, только ограниченное количество исследований изучали, улучшает ли КИ фонологическое восприятие детей DHH.

Ряд недавних исследований был проведен Nittrouer et al. (2012) и его коллеги, сосредоточив внимание на результатах изучения языка и грамотности у детей с КИ. В первом исследовании 50 детей в возрасте от 12 до 48 месяцев, участвовавших в предыдущем исследовании, участвовали в конце года в детском саду. В группу вошли дети с КИ, дети с потерей слуха, носящие слуховые аппараты, и дети с нормальным слухом (NH).Показатель результата представлял собой комплексный показатель, сочетающий понимание языка, выразительную лексику, фонологическую осведомленность, навыки грамотности, повествовательные навыки и скорость обработки. Результаты показали, что понимание речи в возрасте до 24 месяцев было лучшим предиктором дальнейшего успеха. Другими сильными предикторами после возраста 36 месяцев были словарный запас и сложность синтаксиса (Nittrouer et al., 2012).

В последующем исследовании (Nittrouer et al., 2014) исследователи использовали языковые образцы, собранные в детских садах, чтобы изучить, как дети с КИ и дети с НГ различаются с точки зрения грамматических навыков при спонтанном воспроизведении во время личных повествований.Также были включены показатели фонологической осведомленности и лексических знаний. Результаты показали, что дети с КИ показали результаты на одно стандартное отклонение ниже контрольной группы по языковым показателям, включая лексические навыки, но на два стандартных отклонения ниже по показателям фонологической осведомленности. Лексическое знание объясняет различия по трем параметрам языка. Один из показателей фонологической осведомленности, чувствительность к фонематической структуре слова в конце, а также количество связанных морфем объясняют дисперсию, выходящую за рамки лексического знания.Никакие факторы, связанные с потерей слуха или вмешательством, за исключением возраста первой имплантации, не объясняли различия в языковых показателях. В заключение авторы рекомендовали вмешательство, явно поддерживающее грамматические навыки у детей с КИ.

Морфосинтаксическая и фонологическая структура оказались независимыми друг от друга у второклассников с НГ, но не у детей с КИ, согласно результатам Nittrouer et al. (2016). Авторы обнаружили, что развитие чувствительности к ранним предикторам фонологической эффективности у детей с КИ включает слуховое восприятие и MLU.Предикторы морфосинтаксических навыков включали MLU и экспрессивную лексику. Дети с КИ также наблюдались в 6-м классе по Nittrouer et al. (2018). Оценивались фонологические, лексические и морфосинтаксические способности. Было обнаружено, что по сравнению с детьми с NH, дефицит оставался довольно постоянным по сравнению с предыдущими исследованиями. Основное внимание уделялось фонологическим навыкам, за которыми следовали лексические и морфосинтаксические навыки. Лексические навыки и навыки фонологической осведомленности развивались со второго по шестой класс у детей с КИ и НГ.Однако не было корреляции между фонологической осведомленностью и выразительной лексикой в ​​более поздний период времени, что, вероятно, можно объяснить тем фактом, что существовала сильная корреляция между навыками чтения слов и фонологической осведомленностью. По данным Hogan et al. (2005) фонологическая осведомленность и чтение слов настолько сильно коррелированы во 2-м классе и после него, что фонологическая осведомленность не добавит дополнительной информации. Однако из приведенных выше исследований ясно, что фонологическая осведомленность остается областью уязвимости у детей с КИ.

В продольном исследовании James et al. (2005) обнаружили, что дети в возрасте от 5 до 10 лет с КИ изначально лучше разбирались в слогах, чем в рифмах или фонемах, и они значительно улучшили свое понимание рифм в течение 12 месяцев. Авторы утверждали, что использование КИ способствует развитию фонологической осведомленности по траектории развития слог-рифма-фонема у детей с ПД с НГ. Кроме того, исходная фонологическая осведомленность детей с КН сравнивалась с группой глубоко глухих детей и другой группой сильно глухих детей, оба из которых использовали слуховые аппараты (НА) вместо КИ.Было обнаружено, что дети с CI имеют такой же уровень понимания слогов, что и группа с менее ослабленным слухом, с лучшим уровнем остаточного слуха и использующими HA, но такой же уровень навыков понимания рифм, как глубоко глухие дети, использующие HA. Последняя группа имела такой же уровень остаточного слуха, как и дети с КИ до имплантации. Автор пришел к выводу, что кохлеарные имплантаты улучшают понимание детьми слогов DHH, но не рифмы.

В James et al. (2007) были отобраны две группы детей с КИ.В раннюю группу вошли дети с имплантатами от 2 до 3,6 лет, а в позднюю группу — от 5 до 7 лет. Другая группа детей младшего возраста с НГ также участвовала в исследовании. Z -баллов были рассчитаны для выполнения детьми с показателями NH в ряде задач фонологической осведомленности. Показатели фонологической осведомленности в группе ранней имплантации попали в нижнюю часть шкалы z NH для детей, в то время как оценки детей с поздней имплантацией в основном оказались ниже этого распределения.Ранняя группа также достигла большего прогресса со временем, чем поздняя группа в целом. Примечательно, что некоторые дети с поздней имплантацией продемонстрировали наибольшее улучшение. В Johnson and Goswami (2010) было обнаружено, что дети с ранней имплантацией (т. Е. До трехлетнего возраста) также обладают эквивалентной эффективностью осознания рифмы по сравнению со сверстниками с аналогичным уровнем чтения с NH, в то время как дети с поздней имплантацией (т.е. 43 месяца) имели значительно более низкие показатели. Когда они объединили детей с КИ, которые показывали выше случайного уровня как из ранней, так и из поздних групп, они обнаружили, что успеваемость этих детей не сильно отличалась от успеваемости их сверстников с таким же уровнем чтения.Это говорит о том, что время имплантации — не единственный решающий фактор. Тот факт, что возраст имплантации — не единственный фактор, который имеет значение для положительных результатов, также был проиллюстрирован в исследовании Willstedt-Svensson et al. (2004). Эти авторы обнаружили, что лучшим предиктором лексического и грамматического развития у детей с КИ является процент правильно имитированных гласных в задании без повторения слов, а не возраст имплантации. Другими факторами, важными для положительного результата, являются продолжительность и качество вмешательства, а также стиль взаимодействия родителей (Nittrouer, 2010).В целом, эти исследования показывают, что КИ действительно дает детям с DHH больше шансов приобрести типичные фонологические навыки осведомленности. Ранняя имплантация обычно более эффективна, но индивидуальные результаты сильно различаются.

Другое направление исследований посвящено изучению связи между вербальной рабочей памятью, кратковременной фонологической памятью (STPM) и развитием языковых навыков у детей (Gathercole and Baddeley, 1993). Обычно считается, что задачи рабочей памяти (WM) включают в себя как поддержание информации, так и некоторые виды манипуляций одновременно, что также имеет место в задачах фонологической осведомленности.STPM, напротив, считается вспомогательным навыком WM и включает только механическую память, например, в задаче прямого диапазона цифр (Kronenberger et al., 2013). Во многих исследованиях детей с КИ было показано, что навыки вербальной рабочей памяти, обычно измеряемые с помощью тестов на размах цифр, являются областью уязвимости (Pisoni and Cleary, 2003; Pisoni et al., 2011; Kronenberger et al., 2013). AuBuchon et al. (2015) показали, что даже при визуальном представлении диапазона цифр производительность WM у пользователей CI ниже, чем у людей с обычным слухом.Авторы предположили, что эта группа людей имеет слабые стороны WM, которые выходят за рамки проблем, связанных со слышимостью и воспроизведением речи. Они представили объяснение, в котором подчеркивается важность слухового ввода для развития фонологических представлений в долговременной памяти, которые поддерживают реактивацию и восстановление в задаче краткосрочной памяти.

Исследователи использовали задание без повторения слов и задание без распознавания слов в качестве индекса STPM у детей с КИ. Несловное повторение традиционно используется для оценки функции фонологической петли в модели рабочей памяти Баддели и Гатеркола (Baddeley, 1986; Gathercole and Baddeley, 1990a).Существует большое количество исследований, демонстрирующих связь между навыками повторения слов и языковыми способностями у детей (например, Gathercole and Baddeley, 1990a, b; Montgomery, 1995; Sahlén et al., 1999a, b). Некоторые исследователи также использовали задачу конкурирующей языковой обработки (CLPT, Gaulin and Campbell, 1994) для оценки навыков WM в задаче двойной обработки. Ибертссон и др. (2009) обнаружили, что дети и подростки в возрасте от 11 до 19 лет, которые использовали КИ, хуже справлялись с повторением слов и дискриминацией без слов по сравнению с результатами других исследований у детей NH в возрасте 5, 7 и 10 лет.Эффективность группы CI была аналогична показателям 14–15-летних с NH в задаче WM, которая включает двойную обработку. Willstedt-Svensson et al. (2004) использовали повторение слов, различение слов и адаптированную версию CLPT (Towse et al., 1998) для изучения STPM, WM, а также изучение новых слов у пятнадцати детей в возрасте от 5 до 11 лет с CI. устройств. Дети были врожденно глухими и получили имплантаты в возрасте от 2 до 6 лет. Результаты показали, что возраст имплантации был связан с эффективностью решения новой задачи по изучению слов.Также наблюдалась корреляция между успеваемостью в задании без повторения слов и заданием WM с новой способностью к изучению слов. В статье представлен обзор исследований, посвященных когнитивному развитию и коммуникативным навыкам у шведоязычных детей с КИ. Lyxell et al. (2008) обнаружили, что в задачах, требующих фонологической обработки, пользователи CI обычно работают на более низком уровне, чем люди с NH. Однако в других задачах WM разница между группами не так заметна, а иногда и вовсе отсутствует.Эффективность CI-пользователей при выполнении невербальных задач WM была исследована Cleary et al. (2001). Эти исследователи создали задачу WM, требующую памяти для последовательностей визуально-пространственных сигналов или тех же самых сигналов в паре со слуховыми сигналами. Детей с CI и NH просили воспроизвести каждую последовательность, нажимая кнопки в поле ответа. Результаты показали, что пользователи CI достигли более коротких интервалов выполнения обеих задач, чем дети NH. Дети с КИ также показали меньший прирост при добавлении слуховых сигналов по сравнению с группой NH.Авторы пришли к выводу, что результаты указывают на нетипичное развитие WM независимо от способа ввода. Это исследование показывает, что слуховая депривация в первые годы жизни может повлиять на области помимо языка, такие как WM.

Орфографическая информация — еще один фактор, влияющий на успеваемость детей при выполнении фонологических задач. «Орфографическое соответствие» описывает, приводят ли фонологическая информация и орфографическая информация слов к одному и тому же фонологическому суждению.Например, Кэмпбелл и Райт (1988) сравнили понимание рифм у детей с DHH и детей с NH. Детям были показаны изображения «d og / fr og » (т.е. конгруэнтно) и «h air / b ear » (т.е. инконгруэнтно). В совпадающих испытаниях названия слов писались и произносились одинаково, в то время как в неконгруэнтных испытаниях они писались по-разному. Результаты показали, что у обоих детей с НГ была более высокая точность с совпадающими испытаниями, в то время как дети с ДГГ выносили правильные суждения о рифме только с совпадающими испытаниями.Исследования осведомленности о слогах (Стерн и Госвами, 2000) и осведомленности о фонемах (Миллер, 1997) также обнаружили аналогичный эффект орфографической конгруэнтности. Взятые вместе, эти исследования показывают, что дети полагаются на орфографическую информацию в задачах фонологической осведомленности, но дети DHH полагаются на такую ​​информацию в большей степени.

Взаимосвязь между словарным запасом, фонологической плотностью соседства и фонологической осведомленностью у детей с КИ менее изучена. Диллон и др. (2012) обнаружили возможную связь между большим объемом словарного запаса и более устойчивыми фонологическими представлениями у детей с КИ.Неизвестно, подвержено ли осознание рифмы детям, которые были имплантированы рано, эффекту плотности соседства рифм, и связано ли исполнение со словарным запасом. Дети с КН обычно не достигают того же уровня развития словарного запаса, что и дети с НГ (Yoshinaga-Itano et al., 2010). Однако некоторые исследования показали, что дети, которым имплантировали имплантат к 2 годам, имеют больше шансов достичь восприимчивых словарных навыков в пределах нормы (Hayes et al., 2009). Кирк и др. (1995) обнаружили, что дети с КИ чувствительны к фонологической плотности соседства при распознавании речи так же, как и дети с НГ.Следовательно, возможно, что дети CI обладают такой же чувствительностью к плотности окружения рифм, как дети NH в задачах фонологической осведомленности. Однако более слабый словарный запас может сказаться на развитии у детей с КИ навыков фонологической осведомленности.

Оценка фонологической осведомленности у детей с КИ может быть искажена по трем причинам. Во-первых, инструменты оценки не учитывают, что некоторые английские фонемы труднее идентифицировать, чем другие, даже для людей с НГ (Cutler et al., 2004). Этот факт отрицает справедливую оценку для детей с КИ, которые могут получать слуховой ввод с более низким качеством, чем дети с НГ. Кэрролл и Сноулинг (2001) обнаружили, что фонологически похожие не рифмующиеся слова детям с НГ было труднее всего отвергать в задании на сопоставление рифм. Разумно предположить, что дети с КИ еще больше запутались бы с фонологически похожими предметами. Во-вторых, при вынесении фонологических суждений дети DDH больше полагаются на орфографическую прозрачность (например,g., Sterne and Goswami, 2000), но инструменты оценки обычно не учитывают это. Наконец, большинство инструментов оценки не включают слова из сбалансированной фонологической среды. Между тем было обнаружено, что дети с нормальным НГ лучше справляются со словами из плотного фонологического окружения в задании на смешение фонем (Metsala, 1999) и в задании на странные рифмы (De Cara and Goswami, 2003).

Цели настоящего исследования и гипотезы

Известно, что общие навыки устной речи имеют значение для развития навыков фонологической осведомленности (Cooper et al., 2002), но в этом исследовании мы сосредоточили внимание на важности словарных навыков для успеха в задаче распознавания рифм. Мы используем задачу распознавания рифм (то есть задачу необычности) с элементами, созданными только для того, чтобы содержать звуковые изменения с максимальными различиями в терминах перцепционной значимости (Cutler et al., 2004), от плотных и разреженных окрестностей рифм и контролируемых для орфографического соответствия. В ходе исследования были заданы следующие вопросы:

1. Могут ли индивидуальных различий в словарном запасе и объеме рабочей памяти предсказать результативность детей в задаче распознавания рифм?

Мы прогнозируем, что дети с лучшим словарным запасом и большей емкостью рабочей памяти будут лучше справляться с задачей распознавания рифм.Этот прогноз основан на прошлых доказательствах положительной корреляции между навыками понимания рифм у детей и объемом словарного запаса или объемом рабочей памяти.

2. Как лингвистических характеристик слов (т. Е. Плотность соседства рифм, орфографическая согласованность и тип изменения звука) влияют на успеваемость детей в задаче на сочинение рифм?

Основываясь на Де Кара и Госвами (2003), мы ожидаем, что только дети с большим словарным запасом будут подвержены влиянию плотности соседства рифм, так что их точность будет выше для слов из плотных районов рифм.Мы также прогнозируем, что результаты детей с большим словарным запасом будут опосредованы типами испытаний. В испытаниях по смене кода точность детей в словах из районов с плотной рифмой будет значительно выше, чем у слов из районов с редкими рифмами. Такие различия не будут столь заметными в испытаниях по замене гласных или рифм. Дети с меньшим словарным запасом не будут демонстрировать ни эффекта плотности соседства рифм, ни его взаимодействия с типом изменений.

Кроме того, мы ожидаем, что дети будут лучше работать в ортографически совпадающих испытаниях, чем в неконгруэнтных испытаниях.Этот прогноз основан на прошлых выводах о том, что дети с НГ и КИ полагаются на орфографическую информацию при вынесении суждений о рифмах.

Материалы и методы

Участников

Пятнадцать детей с НГ (средний возраст = 5; 2, SD = 10 месяцев) и шесть детей с врожденной глухотой (средний возраст = 6; 10, SD = 6 месяцев) с кохлеарными имплантатами участвовали в исследовании. Набор участников проводился путем распространения листовок в медицинских центрах, университетских клиниках и общественных местах (например,г., библиотеки, кафе и т. д.). Письменное информированное согласие было получено от родителей всех участвовавших в исследовании детей. Основным языком всех детей был английский. Двум детям с КИ были имплантированы двусторонние имплантаты, а другим четверым — односторонняя имплантация, и они использовали слуховой аппарат на противоположном ухе. Всем детям с КИ была имплантирована имплантация до двухлетнего возраста. Демографические данные всех детей приведены в таблицах 1, 2.

Таблица 1. Демографические данные по всем участвующим детям.

Таблица 2. Демографические данные для детей с КИ.

Процедура

Дети выполнили четыре стандартных теста и задание на стихотворение в произвольном порядке, чтобы не повлиять на результаты утомления. Словарь оценивался с помощью словарного теста Peabody Picture Vocabulary Test — 4 (PPVT-4, Dunn and Dunn, 2007). Детей просили указать на картинку из выбранных четырех, которая представляет слово, которое сказал экспериментатор. Невербальный интеллект оценивался с помощью первичного теста невербального интеллекта (PTONI, Ehrler and McGhee, 2008).Это задание требовало от детей выбора картинки, которая не входила в набор с точки зрения визуальных паттернов, путем наведения указателя. Общие языковые способности оценивались с помощью Теста на раннее языковое развитие, четвертое издание (TELD-4, Hresko et al., 2017) для всех, кроме одного ребенка, которому была дана клиническая оценка основ языковых навыков — дошкольное учреждение 2 (CELF-Preschool 2 , Semel et al., 2004). Рабочая память измерялась с помощью подтеста отзыва блоков в батарее тестов рабочей памяти для детей (WMTB-C, Pickering and Gathercole, 2001), которая представляет собой невербальную задачу, в которой ребенок указывает на серию блоков, следующих за последовательностью, смоделированной с помощью экспериментатор.Дети с КН прошли экспериментальную процедуру так же, как дети с НГ, без какой-либо адаптации.

The Rhyme Oddity Task

Для оценки понимания рифм использовалось задание на необычность рифм, адаптированное Де Кара и Госвами (2003). Задание состояло из 36 испытаний трех слов: два слова рифмуются друг с другом и одно слово не рифмуется с двумя другими. Положение не рифмующихся слов в каждом испытании было полурандомизированным, что привело к шести различным полурандомизированным версиям задачи.Каждый ребенок получил одну версию задания, 36 испытаний были представлены в полностью рандомизированном порядке.

Дети увидели фотографию мальчика, внимательно смотрящего и слушающего, что и послужило началом каждого испытания. Затем на экране компьютера появился значок громкоговорителя, при этом одновременно воспроизводился звук первого слова. Затем следовали значок второго динамика и второе слово; и значок третьего говорящего и последнее слово с предыдущими ораторами, остающимися на экране.Детям было предложено указать на громкоговоритель, который воспроизводил «не рифмующиеся» слова в конце каждого испытания.

Перед экспериментальными испытаниями проводилось тренировочное занятие. Сначала дети играли в рифмованную игру, в которой экспериментатор предъявлял три напечатанных изображения предметов (например, звезды, , яйца, , машины). Детей просили указать на картинку без рифмы после того, как экспериментатор назвал три картинки. Продемонстрировав понимание задачи, дети перешли к «игре в эту игру на компьютере».Компьютерное задание началось с шести практических испытаний. В первых двух практических испытаниях экспериментатор делал паузу и объяснил процедуру шаг за шагом (например, «Вы видите маленького мальчика? Нам нужно действительно слушать сейчас! Сначала вы увидите динамик, и он будет играть. одно слово… Можете ли вы указать на слово, которое не рифмуется с двумя другими? »). Дети, которые поняли и выполнили первые два практических испытания, самостоятельно выполнили следующие четыре практических испытания и приступили к эксперименту.Дети, у которых были проблемы с игрой в рифмы или практическими испытаниями, могли повторять любую часть тренировки, пока полностью не поняли.

Стимулирующие слова были записаны носительницей американского английского языка с использованием профессионального цифрового записывающего устройства (например, Fostex FR-2LE). Звуковой файл был отредактирован и нормализован в программе Audacity для компьютерной презентации. Стимулы предъявлялись детям с портативного компьютера (например, Thinkpad X230) и через громкоговоритель (т.е.е., Mackie MR mk3) со звуковой картой Behringer U-control UCA222. Стимулы подавались с частотой дискретизации 22,05 кГц и уровнем звукового давления 65 дБ. Громкоговоритель располагался примерно в 1 м перед детьми по азимуту 0 °.

Стимулы

слов в задании по набору рифм тщательно контролировались на фонологическое сходство. В качестве стимулов в задании на необычность рифмы использовались односложные слова с начальным согласным (т. Е. Началом), средним гласным (т. Е. Гласным) и конечным согласным (т. Е. Кодой).Гласные и коды образуют изморозь слов. Перцепционные качества гласных, кодов или рифм в не рифмующихся словах были созданы так, чтобы максимально отличаться от их аналогов в рифмующихся словах, с помощью матриц путаницы в Cutler et al. (2004). Матрицы путаницы предоставляют информацию о вероятности принятия английской гласной или согласной за другую в фоновом шуме слушателями с типичным слухом (например, сбивающими с толку / p / вместо / b /). В текущем исследовании гласные, коды и рифмы в не рифмующихся словах с меньшей вероятностью можно было спутать с таковыми в рифмующихся словах.В прошлых исследованиях ни одно из заданий по набору рифм или сопоставлений рифм с использованием слуховых стимулов не принимало во внимание сходство восприятия между звуками речи. Вполне возможно, что любые различия в производительности между словами из плотных и разреженных окрестностей рифмы могли быть затронуты отсутствием контроля перцептивного сходства в элементах рифмы. Настоящее исследование позволяет обойти эту проблему, включив стимулы, которые настолько различны в восприятии, насколько это возможно.

Три лингвистических характеристики слов-стимулов были обработаны в задании на странность рифм.Во-первых, слова были отобраны как из плотных, так и из разреженных областей рифм, используя слуховую базу данных, описанную Де Кара и Госвами (2002). В восемнадцати испытаниях используются слова из плотных районов рифмы (далее — плотные испытания), а в остальных 18 словах — из разреженных районов (в дальнейшем — разреженные испытания). T-тест подтвердил, что плотная манипуляция по сравнению с разреженной была значительной. Средняя плотность соседства рифмы для плотных стимулов составляла 25,3 (SD = 4,0), а средняя плотность соседства рифмы для разреженных стимулов составляла 7.7 (SD = 2,9), t (53) = 25,89, p <0,001.

Кроме того, три типа не рифмующихся слов были созданы путем изменения следующих фонем в рифмующихся словах в ходе испытания: «изменение рифмы» (например, sock / rock / win ), «изменение гласного» (например, hat / rat / neat ) и «coda change» (например, feed / need / deal ).

Наконец, орфографическая согласованность стимулов также контролировалась конгруэнтным написанием рифм (VC2) в половине рифмующихся слов (например,g., корм / потребность), а вторая половина написана неконгруэнтно (например, дата / ожидание). Дети не видели написания стимулов, им нужно было слушать и выбирать не рифмующиеся слова на основе слухового ввода. Эти манипуляции были сделаны, чтобы выявить, подвержены ли дети с CI и NH орфографической информации при вынесении суждений о рифмах в слуховом режиме.

В стимулах также контролировались знакомство со словом и возраст усвоения. Рейтинг знакомства всех слов был выше 6.75 по шкале от 1 до 7, как описано в Luce and Pisoni (1998). Возраст приобретения рейтингов ниже 4 лет; 22 по шкале от 1 до 7 (возраст 0–2 = 1, 2–4 = 2, старше 13 лет = 7) (Cortese and Khanna, 2008). Стимулирующие слова и сводная статистика для интересующих переменных показаны в дополнительном приложении A.

Статистический анализ

Сначала мы исследовали, существуют ли групповые различия между возрастом детей, слуховым опытом, языком и когнитивными способностями. Один ребенок NH не вернулся на второй сеанс, что привело к отсутствию данных в PPVT и тестах на вспоминание блоков.Поэтому данные этого ребенка не были включены в групповые сравнительные тесты по этим двум баллам. Для детей с КИ их слуховой опыт количественно оценивался по продолжительности использования амплификации с КИ. У детей с НГ опыт послеродового прослушивания соответствует их хронологическому возрасту. Необработанная оценка PPVT использовалась в качестве заместителя для «абсолютного размера словарного запаса детей», что является обычной практикой в ​​прошлой литературе, исследующей взаимосвязь между фонологической обработкой и развитием словарного запаса (например,г., Gathercole et al., 1991; Метсала, 1999). Тесты суммы рангов Вилкоксона использовались для групповых сравнений по хронологическому возрасту детей, слуху, исходному баллу PPVT и стандартному баллу, общеязыковому стандартному баллу, стандартному баллу PTONI и исходному баллу запоминания блоков.

Участники получили двоичную оценку за задание на рифму. Чтобы ответить на первый вопрос исследования, касающийся взаимосвязи между индивидуальными различиями и осознанием рифм, к этой бинарной переменной результата была подобрана обобщенная логистическая регрессия со смешанными эффектами с использованием пакета lme4 (Bates et al., 2015) в RStudio версии 1.0.136 (R Development Core Team, 2017) и после Harel and McAllister (2019). Структура с фиксированным эффектом включала следующие переменные-предикторы: исходный балл PPVT, балл по шкале запоминания блоков, группу (NH по сравнению с ДИ) и взаимодействия между группой и всеми другими переменными. Все переменные-предикторы, кроме группы, были преобразованы в баллы z для облегчения сходимости модели. Переменная группы была закодирована в сумме, чтобы можно было интерпретировать другие переменные в качестве общих предикторов точности.Случайные эффекты включали в себя тестовые задания и участника.

Чтобы ответить на второй вопрос исследования, касающийся связи между лингвистическими характеристиками и осознанием детьми рифм, вторая логистическая регрессия со смешанным эффектом была подобрана к бинарным данным участников. Структура фиксированного эффекта включала следующие переменные-предикторы: Group, PPVT_r, RND, Ortho, Change, двусторонние взаимодействия между Group и PPVT_r, PPVT_r и Change, PPVT_r и RND, а также член трехстороннего взаимодействия между PPVT_r, RND и изменить.Опять же, Group, RND, Ortho и Change были закодированы в сумме, чтобы можно было интерпретировать другие переменные как общие предикторы характеристик точности. Случайные эффекты включали в себя тестовые задания и участника.

Результаты

Сравнение групп

Результаты тестов суммы рангов Уилкоксона (таблица 3) показали, что хронологический возраст детей NH был значительно ниже, чем у детей с CI ( z = −2,56, p = 0,01), но что группа детей с CI время с амплификацией CI было аналогично хронологическому возрасту детей NH ( z = -1.14, p = 0,13). Дети NH имели значительно более высокие языковые баллы ( z = -3,04, p <0,001) и словарный запас (исходные баллы PPVT z = -1,85, p = 0,03) по сравнению с детьми с CI. Однако не было никаких групповых различий по каким-либо не связанным с языком показателям, включая невербальный интеллект (PTONI, z = -0,46 p = 0,32) или объем рабочей памяти (Block Recall, z = 0,24, р = 0.59).

Таблица 3. Результаты тестов суммы рангов Уилкоксона , в которых сравниваются NH и CI по возрасту, возрасту слуха и результатам стандартизированных тестов.

Индивидуальные различия

Корреляции переменных-предикторов Спирмена суммированы в таблице 4. Корреляции показаны без поправки Бонферрони, так как эта процедура является чрезмерно консервативной согласно Perneger (1998). Результаты нашей первой модели (таблица 5) показали значительные эффекты группы (β = -0.36, p <0,001), предполагая, что дети с CI имели более низкую среднюю успеваемость, чем дети с NH в задании на понимание рифмы. Связь между PPVT_r и осознанием рифм была значимой (β = 0,05, p <0,001), с положительным наклоном, указывающим на то, что в среднем дети с большим объемом словарного запаса более успешно справлялись с заданием. Взаимодействие между группой и словарным запасом было значительным (β = -0,47, p <0,001), что позволяет предположить, что наклон словарного запаса был различным у детей с NH и CI, как видно на рисунке 1A.Связь между WM и осознанием рифм была значительной (β = 0,82, p <0,001) с положительным наклоном, предполагающим, что у детей с лучшими навыками WM были более высокие показатели понимания рифм. Взаимодействие между группой и WM также было значительным (β = -0,06, p <0,001), предполагая, что наклоны WM были разными у детей с NH и CI, как можно увидеть на рисунке 1B.

Таблица 4. Корреляционная матрица Спирмена для независимых переменных.

Таблица 5. Результаты регрессии для индивидуальных различий.

Рис. 1. Производительность задачи Rhyme oddity в зависимости от словаря (A) и рабочей памяти (B) .

Чтобы исследовать эти два взаимодействия, мы разделили детей на группы (NH против CI) и выполнили две дополнительные модели для этих двух групп, соответственно. В таблице 6 результаты для детей NH показывают, что связь между PPVT_r и осознанием рифмы была значительной (β = 0.53, p <0,05) с положительным наклоном, свидетельствующим о том, что дети NH с большим словарным запасом более успешно справлялись с заданием. Связь между WM и осознанием рифм также была значимой (β = 0,90, p <0,001), с положительным отклонением, свидетельствующим о том, что дети NH с лучшими навыками рабочей памяти имели лучшую способность осознавать рифму. В таблице 7 результаты показали, что связь между PPVT_r и рифмой не была значимой в группе CI. Связь между WM и рифмой была значительной в группе CI (β = 0.68, p <0,05) с положительным наклоном, свидетельствующим о том, что дети с CI с лучшими навыками управления рифмами имели более высокие показатели понимания рифм.

Таблица 6. Результаты регрессии для индивидуальных различий в группе NH.

Таблица 7. Результаты регрессии индивидуальных различий в группе CI.

Характеристики элементов в задаче распознавания рифм

Как показано в Таблице 8, результаты нашей второй логистической модели со смешанными эффектами не показали значительного эффекта для Group, PPVT_r, Change или Ortho.Не было значительного взаимодействия между Группой и PPVT_r, PPVT_r и RND, PPVT_r и Change, а также не было значимого трехстороннего взаимодействия между PPVT_r, RND и Change.

Таблица 8. Результаты регрессии лингвистических характеристик.

Качественный анализ объема словарного запаса, понимания рифм и лингвистических характеристик

Мы провели два дополнительных описательных анализа, чтобы качественно изучить взаимосвязь между объемом словарного запаса, рифмованием и языковыми характеристиками.В первом анализе мы построили двумерные отношения между тремя парами переменных: исходный балл PPVT и хронологический возраст; Стандартный балл PPVT и хронологический возраст; эффективность осознания рифмы и хронологический возраст (Рисунки 2A – C). На рис. 2А показана модель увеличения необработанных баллов PPVT у детей NH с увеличением хронологического возраста. Этот образец все еще присутствовал для детей NH, когда баллы PPVT были представлены как стандартные баллы (рисунок 2B). Есть только шесть детей с КИ, и поэтому нельзя сделать четких выводов, но похоже, что такой же закономерности нет в этой небольшой группе при визуальном осмотре (рис. 2А, В).Как оказалось, дети с CI и NH лучше справлялись с задачей осознания рифм с возрастом, основываясь на визуальном осмотре графиков (рисунок 2C).

Рис. 2. Взаимосвязь между хронологическим возрастом и исходной оценкой PPVT (A) , стандартной оценкой PPVT (B) и показателями точности в задаче «Нечетность рифм» (C) .

Второй анализ был качественным исследованием того, какой тип не рифмующихся слов был наиболее сложным для детей с NH и CI, соответственно.Результаты детей NH и CI в испытаниях, содержащих не рифмующиеся слова с изменениями C2, V и VC, представлены на рисунке 3. Визуальная качественная проверка показала, что дети с NH выполняли аналогичные тесты с тремя типами не рифмующихся слов. Дети с КИ казались немного более сложными, когда не рифмующее слово отличалось от рифмующегося слова изменением средней гласной (V-изменение).

Рисунок 3. Точность испытаний с изменением C2, V и VC2 (по группам).

Обсуждение

В этом исследовании мы исследовали, как словарный запас и рабочая память имеют значение для фонологической осведомленности у детей. Мы включили небольшую группу из шести врожденно глухих детей с КИ, которым была имплантирована имплантация до двухлетнего возраста. По сравнению со многими предыдущими исследованиями, в которых участвовали дети с широким диапазоном возраста имплантации, в нашей группе все дети были имплантированы рано. Дети с CI были старше, чем дети NH, но обладали аналогичным слуховым опытом и невербальным интеллектом.В задаче распознавания рифм мы намеренно максимизировали разницу в восприятии слов в каждом испытании, чтобы дать справедливую оценку понимания рифм у детей с КИ. При оценке фонологической обработки у детей с нарушениями слуха особенно важно удостовериться, что не рифмующееся слово в каждом испытании имеет минимальную вероятность путаницы восприятия с рифмованными словами. В противном случае более низкие показатели успешности по сравнению с детьми с НГ могут не быть результатом более слабых навыков фонологической обработки, а могут быть вторичными по отношению к менее оптимальному слуховому входу.

Наши результаты показывают, что объем словарного запаса, измеренный с помощью необработанных баллов PPVT, предсказывает успех в задаче на понимание рифмы у детей с НГ. Другие исследования показали, что навыки фонологической обработки связаны с размером словарного запаса (например, Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). В Metsala (1999) выполнение заданий по фонологической осведомленности было связано с общим объемом словарного запаса, возрастом усвоения слов и плотностью населения. Исследователи показали, что словарные навыки важны для развития навыков фонологической осведомленности, и предположили, что целостное или сегментарное развитие навыков фонологической осведомленности является вторичным эффектом приобретения словарного запаса.По мере того как ребенок выучивает больше слов, возникает необходимость различать все более мелкие сегменты, потому что многие слова имеют плотные фонологические окрестности (Metsala and Walley, 1998). Дети с КН в нашем исследовании имели более низкий словарный запас по сравнению с детьми из NH, что согласуется с предыдущими исследованиями, показавшими, что словарные навыки развиваются медленнее у детей с КН (Yoshinaga-Itano et al., 2010). Мы не обнаружили положительной корреляции между объемом словарного запаса и осознанием рифм у наших детей с КИ.Этот вывод противоречит результатам Dillon et al. (2012), которые обнаружили, что у детей с КИ размер словарного запаса был промежуточным фактором между навыками чтения и фонологической осведомленностью. В их исследовании корреляция между фонологической осведомленностью и чтением была слабее, когда словарный запас контролировался. Рисунки 2A, B в нашем исследовании показывают, что один ребенок с CI был немного моложе остальных пяти и имел более низкий исходный балл PPVT. У пяти старших детей с ДИ стандартная оценка PPVT имела отрицательный наклон, что указывало на то, что словарные навыки этих детей могли не развиваться в соответствии с прогнозируемой моделью с течением времени.Однако существует положительная корреляция между показателями точности в задании на понимание рифмы и хронологическим возрастом, что может указывать на то, что другие факторы были более важными в поддержке этих детей в развитии их фонологических навыков. Поскольку в нашем исследовании была небольшая выборка детей с КН, мы по-прежнему осторожно интерпретируем эти результаты.

Вопреки нашим ожиданиям, мы не обнаружили существенной взаимосвязи между плотностью соседства рифм и размером словарного запаса, как измерено необработанным баллом PPVT.Дети с большим словарным запасом сравнительно справлялись со словами из плотных и разреженных районов, как и дети с меньшим словарным запасом. Одно из объяснений может заключаться в том, что наша версия задачи по изучению необычных рифм менее обременительна по сравнению с более ранней версией в Де Кара и Госвами (2003), поскольку мы намеренно минимизировали перцептивное сходство между пробными словами. Сторкель (2002) обнаружил, что у детей более подробное сегментарное представление слов из плотных районов, чем у слов из разреженных районов.Следовательно, детям было труднее судить о том, звучат ли слова одинаково, когда эти слова были из редких районов. В словах из редких районов дети воспринимали слова, оканчивающиеся на звуки из той же категории по манере артикуляции, как и те же (буксир-грязь). Однако, поскольку наши стимулы из редких районов были сделаны так, чтобы они максимально отличались друг от друга, это могло снизить уровень сложности, пока дети принимали решения о рифмах. Это может быть причиной того, что дети показали одинаковую производительность со словами из плотных и редких районов.

Нам не удалось воспроизвести трехстороннее взаимодействие между размером словарного запаса, плотностью соседства рифм и типом изменений, описанных в Де Кара и Госвами (2003). Наши результаты показали, что успеваемость детей была одинаково точной в испытаниях смены кода, гласной и рифмы, и никаких эффектов соседства рифмы не было обнаружено ни при каких типах изменений. Этот нулевой результат, однако, согласуется с некоторыми более ранними исследованиями, в которых не было обнаружено различий в производительности между условиями смены кода и условиями смены гласных (Bradley and Bryant, 1983; Kirtley et al., 1989; Bryant et al., 1990). Одно из объяснений их нового открытия, предложенное Де Кара и Госвами (2003), состоит в том, что в их задаче по рифмам для 5-летних детей использовались заранее записанные речевые стимулы. Слуховой характер стимулов не давал намеков на губы. Поэтому дети могли полагаться только на лингвистические подсказки, чтобы выносить суждения о рифмах. Поскольку испытание по смене кода дает наименьшее количество лингвистических сигналов (т. Е. Согласных) по сравнению с испытаниями на изменение гласных и рифм, это наиболее требовательное с лингвистической точки зрения условие и может быть наиболее отличительным условием для выявления эффекта плотности соседства рифм. .Однако наша задача по созданию необычных рифм была уменьшена с точки зрения перцептивного сходства между пробными словами. Это могло вызвать потерю различающей способности в испытаниях кода и, таким образом, подавить эффекты плотности соседства рифм. Как можно увидеть при визуальном осмотре рисунка 3, нашим детям с КИ больше всего мешали изменения рифмы, включая изменение гласных. Возможно, дети с КИ склонны полагаться на акустическую информацию, содержащуюся в гласной при обработке речи, что сделало это изменение звука особенно трудным, несмотря на то, что мы внесли изменения как можно более заметные.

Многие из участвовавших детей были достаточно взрослыми, чтобы знакомиться с орфографическими формами при чтении и, возможно, сохранили не только фонологические формы слов, но и орфографические формы. Неизвестно, как орфографические представления поддерживают людей в задачах фонологической обработки, хотя мы знаем, что орфографическая поддержка облегчает изучение слов у детей с нарушениями развития языка (Ricketts et al., 2015). Однако наши результаты не выявили значительного влияния на орфографическое соответствие.В прошлых исследованиях, которые выявили такой эффект, использовались либо письменные задания, либо задание по идентификации изображений без каких-либо слуховых стимулов (например, Campbell and Wright, 1988; Miller, 1997; Sterne and Goswami, 2000). В письменных заданиях легкодоступная информация об орфографическом соответствии будет иметь прямое влияние на суждения детей о рифмах. В задачах по идентификации изображений дети должны получить доступ к фонологической информации слов посредством лексического поиска, который может активировать орфографии слов.Дети в нашем исследовании слышали только произношение стимулирующих слов и могли обрабатывать и анализировать фонологические компоненты этих слов без активации их орфографического представления. В результате орфографическое соответствие не оказало влияния на успеваемость детей в задаче на рифму.

Навыки невербальной рабочей памяти не различались у детей с НГ и детей с КИ с аналогичным опытом слуха. На поверхностном уровне этот результат противоречит результатам Cleary et al.(2001), где дети с КИ хуже, чем дети с НГ, справлялись с заданиями по оценке невербальной рабочей памяти. Однако более пристальный взгляд показал, что дети с CI в их исследовании имели более короткий слуховой опыт, чем дети с хронологическим соответствием возраста с NH. Коэффициенты корреляции в текущем исследовании (таблица 4) также показали, что показатели рабочей памяти имеют более сильную корреляцию со слуховым опытом, чем с хронологическим возрастом. В совокупности это говорит о том, что слух способствует развитию навыков рабочей памяти у детей с КИ.Наш вывод о том, что невербальная рабочая память предопределяет осознание детьми рифм, согласуется с предыдущими выводами о том, что навыки фонологической обработки связаны с навыками краткосрочной памяти детей независимо от слухового статуса (Pisoni and Geers, 2000; Pisoni and Cleary, 2003; Willstedt-Svensson и др., 2004).

Подводя итог, мы обнаружили, что и объем словарного запаса, и невербальные навыки рабочей памяти являются важными факторами для навыков распознавания рифм у детей с НГ. У детей с КИ значимой оказалась только рабочая память.Тем не менее, изучение словарного запаса по-прежнему важно для детей с КИ. Дети с КН в нашем исследовании обладали более низким словарным запасом, чем дети с НГ. Предыдущее исследование (Dillon et al., 2012) выявило положительную взаимосвязь между словарным запасом и фонологической осведомленностью детей. Nittrouer et al. (2018), однако, не обнаружили сильной корреляции между выразительной лексикой и фонологической осведомленностью у детей 6-го класса с НГ или КИ. В нашем исследовании очень ограниченный размер выборки детей с КН, поэтому результаты трудно обобщить.Для наших детей NH результаты указывают на положительную взаимосвязь между словарными навыками и рифмованными навыками, что согласуется с более ранними исследованиями детей с NH (например, Metsala and Walley, 1998; Edwards et al., 2004; Munson et al., 2005). ). Наконец, навыки рабочей памяти важны для задач фонологической осведомленности независимо от статуса слуха. Этот вывод ожидается на основе предыдущей литературы, а также предполагает, что мысленное сравнение элементов в задаче фонологической осведомленности включает компонент памяти.

Настоящее исследование — первая попытка использовать задачу распознавания рифм со строгим контролем перцептивного сходства различимых фонем, что могло бы снизить уровень сложности задачи. Повышение уровня значимости различающих фонем в задаче могло повлиять на то, какую роль сыграли плотность соседства рифм или их тип изменения в нашей задаче. Это также может быть причиной того, что мы не обнаружили эффекта орфографической конгруэнтности. В будущих исследованиях можно будет изучить вопрос о том, могут ли различные уровни перцептивного сходства стимулов влиять на успеваемость детей в задачах по изучению рифм.Такие исследования могут также привести к разработке сбалансированных стимулов, которые будут включены в стандартные тесты на понимание рифм. Управление задачами было рандомизировано. Однако рандомизация могла повлиять на надежность корреляций. Наиболее важным ограничением настоящего исследования является небольшое количество детей в группе CI. Небольшой размер выборки также затрудняет исследование влияния фоновых характеристик и других факторов, таких как участие родителей, на навыки понимания стихов детьми.В будущих исследованиях целью будет включение более сбалансированного числа участников в группы для изучения навыков фонологической обработки в этой популяции.

Доступность данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями Комитета Университета Нью-Йорка по деятельности с участием людей, Институционального наблюдательного совета Northwell Health и Наблюдательного совета Управления науки и исследовательских институтов Медицинской школы Нью-Йоркского университета в Лангоне с письменного информированного согласия от опекуны всех субъектов.Все лица, ухаживающие за пациентами, получили письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен Комитетом Университета Нью-Йорка по деятельности с участием человека, Советом по институциональному обзору Northwell Health и Управлением по науке и исследовательским учреждениям Медицинской школы Нью-Йоркского университета в Лангоне.

Авторские взносы

LJ разработал исследование, собрал данные, проанализировал результаты и написал рукопись. KV внесла свой вклад в разработку исследования благодаря своему опыту в области аудиологии и внесла свой вклад в анализ.AM собрал данные у детей с CI и провёл стандартизированные тесты. CR участвовал во всех аспектах проекта, кроме сбора данных.

Финансирование

Это исследование было поддержано грантом Emerging Research от Фонда здоровья слуха (Ref. # A17-0484-001).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Авторы благодарны детям-участникам и их родителям. Авторы также благодарны Центру кохлеарной имплантации в Лангоне Нью-Йоркского университета за ценную помощь. Авторы хотели бы поблагодарить доктора Сюзанну Леви, доктора Вишну К.К. Наир, г-же Эмили Матула и г-жа Грейс Кларк за отзывы о более ранних версиях рукописи и г-же Микаэлу Кристенсен за помощь в редактировании и форматировании. Авторы благодарят Фонд здоровья слуха за грант на новые исследования, поддерживающий это исследование.

Дополнительные материалы

Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2019.02072/full#supplementary-material

Сноски

Список литературы

Адамс, М. Дж. (1998). Начало чтения: размышления и изучение печати (10. Печать). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Google Scholar

AuBuchon, A. M., Pisoni, D. B., and Kronenberger, W.Г. (2015). Нарушения кратковременной и рабочей памяти у пользователей кохлеарных имплантатов с ранней имплантацией и долгосрочных не зависят от слышимости и речи. Ear Hear. 36, 733–737. DOI: 10.1097 / AUD.0000000000000189

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Баддели, А. Д. (1986). Рабочая память. Oxford Psychology Series, 11. Oxford: Clarendon Press.

Google Scholar

Бейтс, Д., Мехлер, М., Болкер, Б., и Уокер, С. (2015). Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием lme4. J. Stat. Софтв. 67, 1–48. DOI: 10.18637 / jss.v067.i01

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брэдли Л. и Брайант П. Э. (1983). Классификация звуков и обучение чтению — причинная связь. Природа 301, 419–421. DOI: 10.1038 / 301419a0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бриско, Дж., Бишоп, Д. В. М., и Фрейзер Норбери, К. (2001). Фонологическая обработка, язык и грамотность: сравнение детей с нейросенсорной тугоухостью от легкой до умеренной степени и детей с определенными языковыми нарушениями. J. Child Psychol. Психиатр. 42, 329–340. DOI: 10.1017 / S0021963001007041

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Брайант П. Э., Маклин М., Брэдли Л. Л. и Кроссленд Дж. (1990). Рифма и аллитерация, обнаружение фонем и обучение чтению. Dev. Psychol. 26, 429–438. DOI: 10.1037 / 0012-1649.26.3.429

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмпбелл Р. и Райт Х. (1988). Глухота, орфография и рифма: как орфография поддерживает навыки написания слов и рифм на картинках у глухих. Q. J. Exp. Psychol. А 40, 771–788. DOI: 10.1080 / 14640748808402298

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэмпбелл Р. и Райт Х. (1990). Глухота и немедленная память на картинки: диссоциация «внутренней речи» и «внутреннего уха»? J. Exp. Child Psychol. 50, 259–286. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (90) -7

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кэрролл, Дж. М., и Сноулинг, М. Дж. (2001). Влияние глобального сходства между стимулами на восприятие детьми инея и аллитерации. Заявл. Психолингвист. 22, 327–342. DOI: 10.1017 / S0142716401003034

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Клири М., Писони Д. и Гирс А. (2001). Некоторые показатели вербальной и пространственной рабочей памяти у восьми- и девятилетних детей с нарушением слуха с кохлеарными имплантатами. Ear Hear. 22, 395–411. DOI: 10.1097 / 00003446-200110000-00004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Купер, Д.Х., Рот, Ф. П., Спис, Д. Л., и Шатшнайдер, К. (2002). Вклад устной речи в развитие фонологической осведомленности. Заявл. Психолингвист. 23, 399–416. DOI: 10.1017 / S0142716402003053

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Катлер А., Вебер А., Смитс Р. и Купер Н. (2004). Паттерны путаницы английских фонем у местных и неродных слушателей. J. Acoust. Soc. Являюсь. 116, 3668–3678. DOI: 10.1121 / 1.1810292

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Кара, Б., и Госвами, У. (2002). Отношения сходства между произнесенными словами: особый статус римов в английском языке. Behav. Res. Методы Instrum. Comput. 34, 416–423. DOI: 10.3758 / bf03195470

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Кара, Б., и Госвами, У. (2003). Фонологическая плотность соседства: эффекты в задаче на понимание рифмы у пятилетних детей. J. Child Lang. 30, 695–710. DOI: 10.1017 / S0305000

5725

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Диллон, К.М., де Йонг, К., Писони, Д. Б. (2012). Фонологическая осведомленность, навыки чтения и словарный запас у детей, использующих кохлеарные имплантаты. J. Deaf Stud. Deaf Educ. 17, 205–226. DOI: 10.1093 / глухой / enr043

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данн, Л. М., и Данн, Д. М. (2007). PPVT-4: Словарный тест Пибоди в картинках. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон.

Google Scholar

Эдвардс, Дж., Бекман, М.и Бенджамин М. (2004). Взаимодействие между объемом словарного запаса и фонотаксической вероятностью влияет на точность речи детей и беглость их несловесного повторения. J. Speech Lang. Слышать. Res. 47, 421–436. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2004/034)

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрлер, Д. Дж., И МакГи, Р. Л. (2008). PTONI: Первичный тест невербального интеллекта. Остин, Техас: Pro-Ed.

Google Scholar

Gathercole, S.Э. и Баддели А. Д. (1990a). Нарушения фонологической памяти у детей с языковыми расстройствами: есть ли причинно-следственная связь? J. Mem. Lang. 29, 336–360. DOI: 10.1016 / 0749-596X (90)

-J

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.E., и Baddeley, A.D. (1990b). Роль фонологической памяти в приобретении словарного запаса: исследование детей раннего возраста, изучающих новые имена. Br. J. Psychol. 81, 439–454. DOI: 10.1111 / j.2044-8295.1990.tb02371.х

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S.E., и Baddeley, A.D. (1993). Фонологическая рабочая память: важнейший строительный блок для развития чтения и приобретения словарного запаса? Eur. J. Psychol. Educ. 8: 259. DOI: 10.1007 / BF03174081

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Gathercole, S. E., Willis, C., and Baddeley, A. D. (1991). Дифференциация фонологической памяти и понимания рифмы: чтение и развитие словарного запаса у детей. Br. J. Psychol. 82, 387–406. DOI: 10.1111 / j.2044-8295.1991.tb02407.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гаулин, К. А., и Кэмпбелл, Т. Ф. (1994). Методика оценки вербальной рабочей памяти у детей школьного возраста: некоторые предварительные данные. Восприятие. Mot. Навыки 79, 55–64. DOI: 10.2466 / pms.1994.79.1.55

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У. (1986). Использование аналогий в обучении чтению детьми: исследование развития. J. Exp. Child Psychol. 42, 73–83. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (86)

-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У. (1998). «Роль аналогий в развитии распознавания слов», в Word Recognition in Beginning Literacy , ред. Дж. Л. Метсала и Л. К. Эри (Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates).

Google Scholar

Госвами, У. (2002). Фонология, развитие чтения и дислексия: кросс-лингвистическая перспектива. Ann. Дислексия 52, 139–163. DOI: 10.1007 / s11881-002-0010-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Харрис, М., и Бич, Дж. Р. (1998). Неявная фонологическая осведомленность и раннее развитие чтения у детей с доязычной глухотой. J. Deaf Stud. Deaf Educ. 3, 205–216. DOI: 10.1093 / oxfordjournals.deafed.a014351

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Hayes, H., Geers, A. E., Treiman, R., and Moog, J. S.(2009). Развитие рецептивного словарного запаса у глухих детей с кохлеарными имплантатами: достижения в интенсивной слухо-оральной образовательной среде. Ear Hear. 30, 128–135. DOI: 10.1097 / AUD.0b013e3181926524

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоган Т. П., Кэттс Х. У. и Литтл Т. Д. (2005). Взаимосвязь между фонологической осведомленностью и чтением. Lang. Речи Слушайте. Серв. Sch. 36, 285–293.

Google Scholar

Греско, В.П., Рид Д. К., Хэммилл Д. Д. (2017). Тест на раннее языковое развитие: TELD-4. Остин, Техас: Pro-ed, Inc.

Google Scholar

Ибертссон, Т., Ханссон, К., Аскер-Арнасон, Л., и Сален, Б. (2009). Распознавание речи, рабочая память и разговор у детей с кохлеарными имплантатами. Deafness Educ. Int. 11, 132–151. DOI: 10.1002 / dei.261

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеймс Д., Раджпут К., Бринтон Дж. И Госвами У.(2007). Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение слов у детей, использующих кохлеарные имплантаты: объясняет ли возраст имплантации индивидуальные различия в результатах и ​​росте? J. Deaf Stud. Deaf Educ. 13, 117–137. DOI: 10.1093 / глухой / enm042

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джеймс Д., Раджпут К., Браун Т., Сириманна Т., Бринтон Дж. И Госвами У. (2005). Фонологическая осведомленность глухих детей, использующих кохлеарные имплантаты. J. Speech Lang. Слышать. Res. 48, 1511–1528. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2005/105)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джонсон, К., и Госвами, У. (2010). Фонологическая осведомленность, словарный запас и чтение у глухих детей с кохлеарными имплантатами. J. Speech Lang. Слышать. Res. 53, 237–261. DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2009 / 08-0139)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кирк, К. И., Писони, Д. Б.и Осбергер М. Дж. (1995). Лексическое влияние на распознавание устных слов пользователями детских кохлеарных имплантатов. Ear Hear. 16, 470–481. DOI: 10.1097 / 00003446-199510000-00004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Киртли К., Брайант П., Маклин М. и Брэдли Л. (1989). Рифма, иней и начало чтения. J. Exp. Child Psychol. 48, 224–245. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (89)

-0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кроненбергер, В.Г., Писони, Д. Б., Харрис, М. С., Хоэн, Х. М., Сюй, Х. и Миямото, Р. Т. (2013). Профили роста вербальной рабочей памяти позволяют прогнозировать развитие речи и языка у детей с кохлеарными имплантатами. J. Speech Lang. Слышать. Res. 56, 805–825. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2012 / 11-0356)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либерман, И. Ю., Шанквейлер, Д., Фишер, Ф. В., и Картер, Б. (1974). Явная сегментация слогов и фонем у детей раннего возраста. J. Exp. Child Psychol. 18, 201–212. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (74)

-5

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лундберг И., Фрост Дж. И Петерсен О.-П. (1988). Эффекты обширной программы стимулирования фонологической осведомленности у дошкольников. Читать. Res. Q. 23, 263–284. DOI: 10.1598 / rrq.23.3.1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Lyxell, B., Sahlén, B., Wass, M., Ibertsson, T., Larsby, B., Hällgren, M., et al. (2008). Когнитивное развитие у детей с кохлеарными имплантатами: отношение к чтению и общению. Внутр. J. Audiol. 47 (Дополнение 2), S47 – S52. DOI: 10.1080 / 14992020802307370

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маршарк, М., Спенсер, П. Э. (2010). Обещания (?) Образования глухих: от исследований к практике и обратно. Oxford Handbook Deaf Stud. Lang. Educ. 2, 1–4.

Google Scholar

Метсала, Дж.Л. (1999). Фонологическая осведомленность детей младшего возраста и повторение несловесных слов как функция развития словарного запаса. J. Educ. Psychol. 91, 3–19. DOI: 10.1037 / 0022-0663.91.1.3

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Метсала, Дж. Л., и Уолли, А. К. (1998). «Рост разговорного словарного запаса и сегментарная реструктуризация лексических представлений: предшественники фонематической осведомленности и раннего чтения», в Word Recognition in Beginning Literacy , ред.Л. Метсала и Л. К. Эри (Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум).

Google Scholar

Миллер П. (1997). Влияние режима общения на развитие фонематической осведомленности у глухих студентов. J. Speech Lang. Слышать. Res. 40, 1151–1163. DOI: 10.1044 / jslhr.4005.1151

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Монтгомери, Дж. У. (1995). Понимание предложений у детей со специфическими языковыми нарушениями: роль фонологической рабочей памяти. J. Speech Hear. Res. 38, 187–199. DOI: 10.1044 / jshr.3801.187

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nittrouer, S. (2010). Раннее развитие детей с потерей слуха. Сан-Диего, Калифорния: Множественное издание.

Google Scholar

Nittrouer, S., Caldwell, A., and Holloman, C. (2012). Измерение того, что важно: эффективное прогнозирование языковых навыков и грамотности у детей с кохлеарными имплантатами. Внутр. J. Pediatr.Оториноларингол. 76, 1148–1158. DOI: 10.1016 / j.ijporl.2012.04.024

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nittrouer, S., Lowenstein, J.H., and Holloman, C. (2016). Ранние предикторы фонологических и морфосинтаксических навыков у второклассников с кохлеарными имплантатами. Res. Dev. Disabil. 55, 143–160. DOI: 10.1016 / j.ridd.2016.03.020

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Nittrouer, S., Muir, M., Титгенс, К., Моберли, А.С., и Ловенштейн, Дж. Х. (2018). Развитие фонологических, лексических и синтаксических способностей у детей с кохлеарными имплантатами в младших классах. J. Speech Lang. Слышать. Res. 61, 2561–2577. DOI: 10.1044 / 2018_JSLHR-H-18-0047

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ниттруэр, С., Сансом, Э., Лоу, К., Райс, К., и Колдуэлл-Тарр, А. (2014). Языковые структуры, используемые воспитанниками детского сада с кохлеарными имплантатами: отношение к фонологической осведомленности, лексическим знаниям и потере слуха. Ear Hear. 35, 506–518. DOI: 10.1097 / AUD.0000000000000051

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пикеринг, С., и Гатеркол, С. (2001). Батарея для тестирования рабочей памяти для детей (WMTB-C): Руководство. Лондон: Пирсон.

Google Scholar

Писони Д. и Клири М. (2003). Измерения объема рабочей памяти и скорости вербальной репетиции у глухих детей после кохлеарной имплантации. Ear Hear. 24, 106С – 120С.DOI: 10.1097 / 01.AUD.0000051692.05140.8E

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Писони Д., Гирс А. (2000). Рабочая память у глухих детей с кохлеарными имплантатами: корреляция между размахом пальцев и показателями обработки разговорной речи. Ann. Отол., Ринол. Ларингол. 185, 92–93. DOI: 10.1177 / 0003489400109s1240

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Писони Д., Кроненбергер В., Роман А. и Гирс А. (2011).Статья 7: измерение размаха пальцев и скорости вербальной репетиции у глухих детей после более чем 10-летней кохлеарной имплантации. Ear Hear. 32, 60S – 74S. DOI: 10.1097 / AUD.0b013e3181ffd58e

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

R Основная группа разработчиков (2017 г.). R: язык и среда для статистических вычислений. Вена: Фонд R для статистических вычислений.

Google Scholar

Рикеттс, Дж., Докрелл, Дж.Э., Патель, Н., Чарман, Т., и Линдси, Г. (2015). Польза для детей с определенными языковыми нарушениями и расстройствами аутистического спектра от наличия орфографии при изучении новых устных слов? J. Exp. Child Psychol. 134, 43–61. DOI: 10.1016 / j.jecp.2015.01.015

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сален Б., Рейтерскиолд-Вагнер К., Неттельбладт У. и Радеборг К. (1999a). Несловесное повторение у детей с нарушением речи: подводные камни и возможности. Внутр. J. Lang. Commun. Disord. 34, 337–352. DOI: 10.1080 / 136828299247441

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сален Б., Вагнер К. Р., Неттельбладт У. и Радеборг К. (1999b). Понимание языка и неповторение слов у детей с языковыми нарушениями. Clin. Лингвист. Phon. 13, 369–380. DOI: 10.1080 / 026992099299031

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скарборо, Х. С., Эри, Л. К., Олсон, Р. К., и Фаулер, А.Э. (1998). Судьба фонематического осознания за пределами начальной школы. Sci. Stud. Читать. 2, 115–142. DOI: 10.1207 / s1532799xssr0202_2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Семел Э., Уиг Э. Х. и Секорд В. А. (2004). Клиническая оценка основ языка-Дошкольная-2 (CELF-Preschool-2). Сан-Антонио, Техас: Psychological Corp.

Google Scholar

Станович, К. Э. (1992). «Размышления о причинах и последствиях индивидуальных различий в раннем освоении чтения», в Reading Acquisition , ред.Б. Гоф, Л. К. Эри и Р. Трейман (Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.).

Google Scholar

Стерн А. и Госвами У. (2000). Фонологическая осведомленность о слогах, рифмах и фонемах у глухих детей. J. Child Psychol. Психиатр. 41, 609–625. DOI: 10.1111 / 1469-7610.00648

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., и Рашотт, К. А. (1994). Лонгитюдные исследования фонологической обработки и чтения. J. Learn. Disabil. 27, 276–286. DOI: 10.1177 / 002221949402700503

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торгесен, Дж. К., Вагнер, Р. К., Рашотт, К. А., Роуз, Э., Линдамуд, П., Конвей, Т. и др. (1999). Профилактика ошибок чтения у маленьких детей с нарушениями фонологической обработки: групповые и индивидуальные реакции на инструкцию. J. Educ. Psychol. 91, 579–593. DOI: 10.1037 / 0022-0663.91.4.579

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тоуз, Дж.Н., Хитч, Дж. Дж., И Хаттон, У. (1998). Переоценка объема рабочей памяти у детей. J. Mem. Lang. 39, 195–217. DOI: 10.1006 / jmla.1998.2574

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вагнер, Р. К., Торгесен, Дж. К., Рашотт, К. А., Хехт, С. А., Баркер, Т. А., Берджесс, С. Р. и др. (1997). Изменение отношений между способностями фонологической обработки и чтением на уровне слов по мере того, как дети развиваются от начинающих до квалифицированных читателей: 5-летнее лонгитюдное исследование. Dev. Psychol. 33: 468. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.3.468

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолли А.С. (1993). Роль развития словарного запаса в способности детей распознавать устные слова и сегментации. Dev. Ред. 13, 286–350. DOI: 10.1006 / drev.1993.1015

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уолли А.С. (2008). В Справочниках Блэквелла по лингвистике: Vol. Справочник по восприятию речи. Malden: Blackwell Publishing.

Google Scholar

Виллстедт-Свенссон, У., Лёфквист, А., Альмквист, Б., и Сален, Б. (2004). Является ли возраст на момент имплантации единственным важным фактором? Влияние рабочей памяти на лексико-грамматическое развитие детей с кохлеарными имплантатами. Внутр. J. Audiol. 43, 506–515. DOI: 10.1080 / 14992020400050065

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ёсинага-Итано, К., Бака, Р. Л., и Седей, А. Л. (2010). Описание траектории развития речи при тяжелой и глубокой потере слуха: более пристальный взгляд на детей с кохлеарными имплантатами и слуховыми аппаратами. Отол. Neurotol. 31, 1268–1274. DOI: 10.1097 / MAO.0b013e3181f1ce07

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Циглер, Дж. К., и Госвами, У. (2005). Приобретение навыков чтения, дислексия развития и умелое чтение на разных языках: психолингвистическая теория размера зерна. Psychol. Бык. 131, 3–29. DOI: 10.1037 / 0033-2909.131.1.3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Оценка слуховой обработки в Нью-Джерси

Информация для родителей по оценке слуховой обработки

Целью оценки слуховой обработки является выявление детей, у которых есть проблемы с коммуникацией на слух и изучением языка. Слуховая обработка определяется как то, как человек обрабатывает или интерпретирует слуховые стимулы.Дети с нарушением обработки слуха испытывают трудности со слухом, несмотря на нормальную остроту слуха.

Классные комнаты — это слуховая / вербальная среда, в которой аудирование служит основой для обучения. Дети с нарушениями слуховой обработки могут иметь проблемы с общением или обучением из-за трудностей с слушанием.

Считается, что у детей с нарушением слуховой обработки слуховая информация нарушается, когда она перемещается от слухового нерва к центрам мозга, отвечающим за изучение языка.Дети с нормальными навыками обработки слуха способны понимать речь в широком диапазоне условий прослушивания и могут адаптироваться к искаженным слуховым сигналам в повседневных ситуациях прослушивания. Дети с задержкой слуховой обработки плохо понимают речь в неблагоприятных акустических условиях. Нарушение навыков слушания приводит к плохой успеваемости детей с нарушениями слуховой обработки, потому что такие дети всегда стараются успеть за продолжающимся потоком речи в классе.

Тесты обработки слуха предназначены для моделирования задач слушания, встречающихся в реальном мире, например, в обычном классе. Эти тесты нагружают слуховую систему, искажая, ухудшая, фильтруя или изменяя во времени слуховой сигнал. Детям с нарушениями обработки слуховой информации будет сложно понять слуховое сообщение в искаженном виде.

Оценка обработки слуха включает всестороннюю аудиологическую оценку, чтобы убедиться, что слуховая чувствительность вашего ребенка в норме.Батарея слуховой обработки состоит из серии записанных материалов, передаваемых через наушники. Оценка слуховой обработки проверяет такие области слуховых навыков, как: основа фигуры, созревание, завершение, фонематический синтез и формирование паттернов высоты тона.

Основание слуховой фигуры: — это способность различать слова в присутствии конкурирующих стимулов. Этот навык включает избирательное внимание или способность обращать внимание на говорящего и игнорировать фоновые звуки.Неспособность понимать речь в присутствии фонового шума — одна из наиболее частых слуховых жалоб детей, у которых есть проблемы с языком и обучением. Способность обращать внимание и игнорировать отвлекающие факторы в классе контролируется навыками фигурной основы. Этот навык оценивается с использованием записанных слов, сопровождаемых фоновым шумом от многих говорящих. Ребенка просят повторить список слов, представленных в фоновом шуме, индивидуально для каждого уха.

Слуховое созревание: оценивается с помощью дихотических речевых задач.Дихотическая задача включает одновременное предъявление различных речевых стимулов каждому уху, включая задачи бинауральной интеграции и бинаурального разделения.

Бинауральная интеграция: навыки включают объединение или включение информации, представляемой каждому уху. Этот навык оценивается путем предъявления двух чисел одновременно каждому уху. Ребенка просят повторить все четыре услышанных числа.

Бинауральное разделение: навыки включают внимание к информации, поступающей в одно ухо, при игнорировании информации, поступающей одновременно в другое ухо.Этот навык оценивается путем одновременного представления двух предложений на каждое ухо. Ребенка просят повторить предложение, услышанное одним ухом, и игнорировать то, что слышно другим ухом.

Звуковое закрытие: — это способность воспринимать «целое» сообщение, когда части отсутствуют. Навыки закрытия слуха необходимы для понимания речи, представленной в менее чем идеальных условиях прослушивания, например, речь, нарушенная плохой акустической средой, высокой скоростью речи, диалектным акцентом или говорящим, повернутым спиной.Навыки закрытия слуха оцениваются с помощью отфильтрованных слов. Слова фильтруются, чтобы уменьшить их частое содержание. Высокие частоты необходимы для распознавания согласных. Фильтрация заставляет слова казаться «приглушенными» для слушателя. Это считается тестом на закрытие слуха, так как ребенок должен идентифицировать слово целиком, хотя часть слова акустически отсутствует.

Фонематический синтез: — это мера способностей фонематического декодирования.Тест фонематического синтеза чувствителен к трудностям слуховой обработки звуков речи (фонем). Серии слов разбиваются на отдельные фонемы, и ребенка просят соединить звуки вместе, чтобы образовать значимое слово. Задача фонематического синтеза требует хороших навыков фонематического декодирования или фонематической осведомленности. Это требует распознавания услышанных звуков и смешивания их с ранее услышанными звуками.

Паттерн тона: навыки оцениваются с помощью тестов частотного паттерна.Эффективность тестов частотных шаблонов зависит от нескольких центральных слуховых процессов, включая распознавание контуров (в зависимости от различения высоты тона и последовательности), межполушарный перенос, лингвистическую маркировку и память. Навыки построения паттернов высоты тона оцениваются, когда ребенка просят послушать серию из трех тонов, а затем напевать последовательность или словесно обозначить тональные паттерны как «высокие» или «низкие».

По каждой из вышеперечисленных областей навыков оценки вашего ребенка будут сравниваться с соответствующими возрастными нормами.Если успеваемость вашего ребенка выходит за рамки нормальных для его возраста, мы предложим стратегии, которые помогут исправить и улучшить функции в области (областях) недостаточных навыков. Мы также предложим стратегии, которые помогут вашему ребенку компенсировать слабые слуховые навыки. После того, как мы оценим и интерпретируем результаты тестирования, мы предоставим полный отчет о результатах, включая разбивку баллов по тестам и действия по исправлению, если это указано.

Чтобы получить дополнительную информацию или записаться на прием для оценки обработки слуха, свяжитесь с нами по телефону 800-742-7551.

Фонематическая осведомленность, Фонологическая осведомленность | Почему они имеют значение

Почему предфонические навыки могут сдерживать чтение и понимание вашего ребенка

Если чтение — это дверь вашего ребенка в будущее, то фонематическая осведомленность — ключ к открытию этой двери. Без навыков фонематической или фонологической осведомленности сложно овладеть фонетикой, что затрудняет обучение чтению, беглость чтения и понимание прочитанного.

Иногда их называют предфоническими навыками — это важные базовые навыки, необходимые для фонетики и всего, что следует за ней.

Что такое фонологическая осведомленность?

Фонологическая осведомленность — это широкий термин, описывающий осведомленность о фонетической или звуковой структуре слов. Некоторые называют это фонетикой или фонетической осведомленностью. Есть три длины звукового фрагмента: (а) слога , например / mic / в фонематическом, (b) начала, (гласные в начале слов) и римы (сочетания гласных и согласных в конце слов, например / ic / в фонеме) и (c) фонемы (каждый отдельный звук, например / ph / в фонематическом).

Самым сильным показателем фонологической осведомленности о звуке у маленького ребенка является умение рифмовать. Невозможность рифмовать в возрасте 3–4 лет свидетельствует о неспособности распознавать звуки — иней — в конце слов. Это показывает отсутствие фонологической осведомленности.

Что такое фонематическая осведомленность?

Определение фонематической осведомленности уже. Он описывает способность различать фонемы — звуки, из которых состоят слова — в произнесенных словах. Под выделением мы подразумеваем услышать каждую уникальную фонему, а также идентифицировать каждую фонему и управлять ею.

Прежде чем дети научатся читать письменный язык, они должны понять, как работают звуки в словах. Это фонематическая осведомленность.

Почему фонематическая осведомленность имеет значение

С рождения мы формируем наш словарный запас и семантику (значение) посредством слушания через устную речь. Мозг определяет каждую фонему в каждом слове, сохраняет ее в устной словесной памяти и придает значение.

Затем, когда мы читаем, мы переводим текстовые символы, которые видим на странице, в фонемы и, таким образом, связываемся со словами и пониманием в нашей устной словарной памяти.Например, если в словарной памяти вашего ребенка есть слово «собака», сохраненное как имеющее фонемы: / d / / o / / g /, тогда он видит d-o-g как текст и сразу его распознает.

Фонемы — это соединители текстовых символов с нашим устным языком. Фонематическая осведомленность — это навык установления связи.

Как слабая фонематическая осведомленность подрывает понимание прочитанного

Если, однако, устная словесная память вашего ребенка нечеткая, текст не всегда будет мгновенно узнаваемым, а письменный английский выглядит как совершенно новый язык.Если ваш ребенок не слышит фонемы в слове «собака», текст d-o-g не имеет смысла. Это слово, которого ваш ребенок не знает.

Это касается миллионов детей в возрасте от 4 до 7 лет. Когда мозг распознает фонемы нечетко и нечетко, научиться читать намного труднее.

В старших классах, по мере развития навыков языковой обработки, улучшаются навыки фонематической осведомленности. Но часто это улучшение только постепенное. Звучание точное, но все же требует концентрации. Это не происходит автоматически, без усилий.Это отсутствие автоматизма и необходимость концентрации внимания при декодировании, при произнесении неузнаваемых слов замедляет чтение и мешает пониманию прочитанного.

Общее отсутствие навыков чтения в 8-м классе согласно тесту NAEP является показателем проблем с пониманием прочитанного в стране. Это в значительной степени из-за отсутствия автоматизма в декодировании и фонематической осведомленности. Это проблема, от которой страдают миллионы.

Что вызывает задержку фонологической осведомленности?

Трудности фонологической осведомленности (и подмножество фонематической осведомленности) возникают из-за задержек языковой обработки, усугубляемых проблемами изучения английского языка.

Способность обрабатывать речь — одна из самых сложных функций мозга, поскольку естественный язык работает молниеносно. Обработка слов как целых звуков для прослушивания и речи не так уж и сложна. Это дополнительные навыки ясности обработки — мышление, слуховые пиксели — необходимые для фонематической осведомленности, и это непросто. Многие дети не полностью развивают так называемую скорость обработки естественного языка до достижения возраста, в котором они должны читать.

Итак, неспособность овладеть фонетикой из-за ее биологической и когнитивной неготовности с самого начала отталкивает многих детей от чтения.А в сегодняшней стандартизированной системе с ежегодными контрольными показателями чтения это становится стрессом для родителей, учителей и детей.

Кроме того, есть причина, по которой многие изучающие английский язык испытывают трудности с английским. Его так называемая орфографическая глубина делает этот язык трудным для чтения и чаще страдает дислексией, чем большинство других языков. Английский — фонетический язык, требующий большой точности, что усложняет базовый и важный начальный навык произнесения:

• Навыки фонематической осведомленности требуют обработки 40 звуков в секунду
• Звуки представлены в 250 различных вариантах написания (например.g., / f / как в ph, f, gh, ff)
• Эти звуковые единицы (фонемы) накладываются друг на друга, т. е. они не сильно отличаются друг от друга

Проблемы с фонематической осведомленностью у наиболее проблемных читателей

Это не Удивительно, что 64% ​​четвероклассников читают на экзамене NAEP по чтению, который является оценочным табелем страны, ниже их уровня. Большинство испытывающих затруднения читателей, 88% согласно 10-летнему исследованию NIH, имеют одну общую проблему — слабую фонематическую осведомленность.

Большое количество исследований идентифицирует фонологическую осведомленность как надежный предиктор беглости чтения и понимания прочитанного.Кроме того, исследование Национальной комиссии по чтению сосредоточено на обучении звуку и фонологической осведомленности как наиболее эффективному способу улучшения чтения.

По мере того как дети становятся старше, обработка речи улучшается, следовательно, улучшается фонематическая осведомленность и, следовательно, улучшается чтение, естественно. Но поскольку фонематическое осознание не происходит автоматически, декодирование не происходит автоматически.

Это становится препятствием для достижения конечной цели чтения, чтения с пониманием. Отвлечение внимания и концентрация на механике декодирования сводят на нет понимание прочитанного и ставят его под угрозу.Это означает, что чтение на уровне класса всегда будет проблемой, объясняя плохие результаты NAEP.

Помощь вашему ребенку в развитии фонематической осведомленности

Поскольку фонологическая осведомленность полностью не созревает у многих детей до 7 лет, во многих странах обучение чтению откладывается до этого возраста. К сожалению, в Северной Америке это невозможно.

Если ваш маленький ребенок медленно начинает читать, имейте в виду, что естественные когнитивные навыки, необходимые для фонологической осведомленности, могут все еще развиваться.И поэтому, вероятно, будет разумным не оказывать слишком большого давления и рисковать отказом от чтения вашего ребенка, пока эти навыки не разовьются. Некоторые называют это медленным в начале чтения, чтобы быстрее идти позже. Возможно, лучше поработать дома над устной речью — рифмованными играми, быстрым называнием, большим разговором и т. Д. — чем над текстом. Кроме того, вы можете выполнять упражнения и улучшать фонологическую осведомленность с помощью звуковых упражнений или инструкций по фонетике.

Как выглядит отсутствие фонологической осведомленности?

Самым надежным признаком недостаточной фонологической осведомленности является отсутствие навыков рифмования в 3-летнем возрасте.Если ваш четырехлетний ребенок не умеет рифмовать, вам следует начать искать способы ускорить развитие навыков обработки речи.

Когда вашему ребенку исполнилось 5 лет и он немного читает, вот еще несколько признаков трудностей, на которые стоит обратить внимание. У вашего ребенка может быть задержка языковой обработки (слабая фонологическая осведомленность), если у него есть такие трудности, как:

• Определение рифмующихся слов
• Восприятие разницы между похожими звуками (например, m и n)
• Определение первого звука в слове
• Запоминание последовательности звуков в слове
• Разбейте слова на последовательность фонем (напр.g., тире имеет три фонемы: / d / / a / / sh /)
• Манипулирование звуками в словах (быстро измените r на b)

Известный исследователь Рид Лайон из NIH выразился так. предиктором трудности чтения в детском саду или первом классе является неспособность сегментировать слова и слоги на составляющие звуковые единицы (фонематическая осведомленность) ». (Lyon, 1995)

Дети с проблемами обработки слуха обычно сталкиваются с проблемами чтения на этапе декодирования или с пониманием прочитанного позже.Хотя многие программы чтения решают эту проблему, загружая дополнительную практику чтения, упражнения со словами и т. Д., Лучший подход — сначала потренировать навыки языковой обработки и развить фонематическую осведомленность. Это повторяет путь, пройденный хорошими читателями. Когда вы овладеете фонематическим осознаванием, должно произойти естественное развитие чтения.

Краткое изложение терминологии фонологической осведомленности

Фонема:
Фонема — это звук речи — он не имеет внутреннего значения.