Сензитивный период для развития воли: Сензитивные периоды для развития воли

Сензитивные периоды для развития воли

Сензитивный период развития — период в жизни человека, создающий
наиболее благоприятные условия для формирования
у него определенных психологических
свойств и видов поведения. В действительности
развитие воли, начинаясь в раннем возрасте,
проходит длинный путь. На каждой ступени
этого развития воля имеет свои качественные
особенности».

Раннее детство. Развитие произвольного поведения маленького
ребенка связано с осуществлением им познавательных
действий и с подражанием взрослым. Манипуляции
с вещами приводят к установлению ребенком
важного для него факта: после определенных
действий могут происходить определенные
события. Эти действия ребенок осуществляет
намеренно, целесообразно. До 2-летнего
возраста дети не могут воспроизвести
знакомое им действие без реального предмета
действия. Поэтому существенным шагом
в развитии произвольности является формирование способности
к представлению отсутствующих предметов,
благодаря чему поведение ребенка определяется
не только наличной ситуацией, но и представляемой.
Вследствие этого растет время удержания
заданной ребенку цели действия, что создает
предпосылки для самостоятельной постановки
цели в более старшем возрасте. В период
от 2 до 3 лет закладываются основы регулирующей
функции речи. Большое значение для
формирования волевых действий у ребенка
имеет выработка прочной и действенной реакции на два главных словесных
сигнала взрослых: на слово «надо»,
требующее действия даже вопреки желанию
ребенка, и на слово «нельзя», запрещающее
действие, желаемое ребенком. Однако побуждение
и торможение действий в этом возрасте
в основном регулируются все-таки реальными
внешними стимулами. Уже на 3-м году жизни
дети обнаруживают самообладание. Оно проявляется
в отказе от чего-нибудь приятного, а также
в решимости сделать что-нибудь неприятное,
если это необходимо. Примерно к этому
же времени (3–4 года) ребенок начинает
понимать, что не всегда можно делать то,
что хочется. Это значит, что дети способны
к самоограничению. В то
же время делать выбор (например, между
двумя игрушками) им еще трудно. К 3 годам,
а иногда и раньше, у детей проявляется
выраженное стремление к самостоятельности. Маленькому
ребенку гораздо труднее подчиниться
требованию не делать что-то, чем приказу
делать что-то другое. Поэтому взрослым выгоднее
выражать свои требования не в негативной,
а в позитивной форме. Дети 3 лет проявляют выдержку и терпение, если
это предвещает им удовольствие. Истинная
настойчивость проявляется у детей значительно
позже, доказательством чему служат целеустремленные
занятия детей 6–8 лет спортом, музыкой.

Преддошкольный возраст. Поскольку игровая активность — основная
у дошкольников, исполнение ребенком какой-нибудь
игровой роли служит сильным стимулирующим
волевое усилие фактором. С 4 лет развивается контроль за своими
действиями. На 4–5-м годах жизни у
детей обнаруживается послушание, обусловленное
пробуждающимся чувством обязанности
и, в случае невыполнения какой-либо обязанности,
чувством вины перед взрослыми. В конце
преддошкольного возраста ребенок делает
в волевом развитии большой шаг вперед:
он начинает брать на себя выполнение
задания и действовать из сознания необходимости
довести дело до конца. Шестилетние дети
могут проявить инициативу при
выборе цели, самостоятельность, упорство,
но в основном тогда, когда их действия
сопровождаются эмоциями радости, удивления
или огорчения. У детей старшего дошкольного
возраста слова «надо», «можно», «нельзя»
становятся основой и для саморегуляции,
когда мысленно произносятся самим ребенком.
Это — первое самостоятельное проявление
ребенком силы воли. Однако для дошкольников
характерно и негативное проявление силы
воли, выражающееся в упрямстве, негативизме
и капризах. Упрямство возникает как при
резком ограничении свободы ребенка, его
самостоятельности (как самозащита со
стороны ребенка), так и при полной его
безнадзорности (он привыкает действовать
лишь по своему желанию).

Младший школьный возраст. Поступление в школу знаменует новый
этап в развитии волевой сферы личности
ребенка. Под влиянием предъявляемых к
нему требований начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности)
и терпения как основы дисциплинированного
поведения, которое к концу первого года
становится привычным для ребенка. Начинают
формироваться произвольные умственные
действия: намеренное запоминание
и припоминание учебного материала, произвольное
внимание, направленное и устойчивое наблюдение,
упорство в решении мыслительных задач.
Если в 1-м и 2-м классах школьники совершают
волевые действия главным образом по указанию
взрослых, в том числе и учителя, то уже
в 3-м классе они приобретают способность
совершать волевые акты в соответствии
с собственными мотивами. Самостимуляция
в этом возрасте используется достаточно
широко, но в подавляющем большинстве
случаев она диффузная, не подкреплена
нравственными принципами. Школьник может
проявить настойчивость в учебной деятельности
только при наличии интереса к этому. Школьники
со слабым уровнем развития воли проявляют
высокую и достаточно устойчивую активность
в изучении предметов только при наличии
интереса к ним, а при изучении нелюбимых
предметов высокая и устойчивая активность
обнаруживалась только у школьников с
высоким уровнем развития воли. У детей
в этом возрасте еще не развиты волевые
механизмы достаточной силы, способные
побороть влияние мешающих делу сильных
эмоций, внешних воздействий. Часто школьники
младших классов проявляют волевую активность
лишь для того, чтобы быть хорошими исполнителями
воли других, и прежде всего для того, чтобы
заслужить расположение к себе взрослых,
в том числе и учителя. У младших школьников
в определенной мере развита и самостоятельность. Однако
их самостоятельность проистекает чаще
всего от импульсивности вследствие возникающих
у детей эмоций и желаний, а не в результате
критического осмысления ситуации и своей
роли в ней. Проявление уже в 3-м классе
высокого уровня такого волевого качества,
как решительность, в определенной
мере может быть связано со все еще достаточно
высокой в этом возрасте импульсивностью.
Проявление смелости младшими школьниками
во многом зависит от того, находится ли
ребенок в группе сверстников или выказывает
смелость самостоятельно. У младших школьников
возрастает выдержка (сдержанность),
умение сдерживать свои чувства. Выдержка
проявляется сначала в подчинении требованиям
взрослых. Возникает и закрепляется она
именно в младшем школьном возрасте, когда
правила поведения в школе начинают регламентировать
поведение детей. Отсутствие выдержки
проявляется и в преобладании непроизвольного
внимания над произвольным, что приводит
к легкой отвлекаемости детей от учебных
заданий, т. е. к непреднамеренному нарушению
учащимися младших классов дисциплины.

Подростковый возраст. В этом возрасте происходит коренная
перестройка структуры волевой активности.
В отличие от школьников младших классов
подростки значительно чаще регулируют
свое поведение на основе внутренней стимуляции (самостимуляции). В то
же время волевая сфера подростков весьма
противоречива. Это связано с тем, что
при значительно возросшей общей активности
подростка механизмы его волевой активности
еще недостаточно сформированы. Внешние
же стимуляторы (воспитательные воздействия
и пр.) в силу критичности подростков, их
стремления к независимости воспринимаются
иначе, чем в младшем школьном возрасте,
и поэтому не всегда вызывают соответствующую
волевую активность. Снижается дисциплинированность,
усиливается проявление упрямства; отчасти
это связано с тем, что вследствие утверждения
своего Я, права на собственное мнение,
на свою точку зрения советы взрослых
воспринимаются критически. Настойчивость
проявляется только в интересной работе.
Приходящийся на этот возраст процесс
полового созревания существенно изменяет
нейродинамику, что тоже приводит к изменению
волевой сферы. Преобладание возбуждения
над торможением затрудняет применение
запрещающих санкций, основанных на соображениях
морали, снижается выдержка, самообладание.
Возрастает смелость. Под влиянием патриотических
чувств подростки могут совершить даже
героический поступок, что неоднократно
наблюдалось во время Великой Отечественной
войны. Подростки 12–14 лет переоценивают
уровень развития у себя волевых качеств,
особенно терпеливости и энергичности.
Пятнадцатилетние подростки в целом адекватно
оценивают развитие у себя основных волевых
качеств: самооценка и оценка со стороны
группы совпадают. Но эти подростки склонны
к переоценке настойчивости, самостоятельности,
целеустремленности.

Старший школьный возраст. У старшеклассников механизм самостимуляции является
определяющим в выражении ими волевой
активности. Самостимуляция не только
лучше осмысливается, но и более дифференцированно
используется при преодолении трудностей,
она становится главным компонентом в
психологической структуре волевой активности
учащихся. Старшеклассники могут проявлять
достаточно высокую настойчивость в достижении
поставленной ими цели, резко увеличивается
способность к терпению, например при
физической работе на фоне усталости.
В старших классах усиленно формируется моральный компонент воли.
Воля проявляется школьниками под влиянием
идеи, значимой для общества, товарищей.
Часто волевая активность у старшеклассника
приобретает характер целеустремленности.

Сенситивные периоды развития природных задатков детей, подростков и юношества Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК159. 922.7/.8 Титов Борис Александрович

доктор педагогических наук, профессор кафедры конфликтологии Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов

СЕНСИТИВНЫЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ ПРИРОДНЫХ ЗАДАТКОВ ДЕТЕЙ, ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕСТВА

Titov Boris Aleksandrovich

D.Phil. in Education Science, Professor, Conflict Resolution Studies Department, St.-Petersburg Liberal Arts University of Trade Unions

SENSITIVE PERIODS OF NATURAL ABILITIES DEVELOPMENT OF CHILDREN, ADOLESCENTS AND YOUNG ADULTS

Аннотация:

Каждое психологическое свойство, наклонность, способность и вид поведения наиболее интенсивно развивается на основе внутреннего импульса в течение ограниченного промежутка времени, который в психологии принято называть сенситивным. В статье исследуются наиболее благоприятные -сенситивные периоды развития природных задатков личности: 3-5 лет, 6-10 лет, подростковый и юношеский возраст. Выявлено, например, что подростковый возраст сенситивен для формирования идеала, а также развития мужественности и женственности, а оптимальным для творческой и языковой деятельности является возрастной отрезок от 3 до 5 лет.

Ключевые слова:

сенситивные периоды, психологические процессы, индивидуальные способности, возрастное развитие, Я-концепция, становление мировоззрения, мышление, творческое воображение.

Summary:

Each psychological quality, inclinations, abilities and behaviors develops most intensively on the basis of internal momentum for a limited period of time, which is called sensitive period in psychology. This paper explores the most favorable sensitive periods of natural abilities development: 3-5 and 6-10 age brackets, teen age and the age of young adults. It is found, for example, that adolescents are sensitive to the development of the ideal, as well as masculinity and femininity, and the most optimal period for creative and linguistic activity is the 3-5 age bracket.

Keywords:

sensitive periods, psychological processes, individual abilities, age development, self-concept, formation of worldview, thinking, creative imagination.

Результаты многочисленных наблюдений, особенно в психологии, доказали, что существуют сенситивные (от лат. sensitivus — чувствительный) периоды возрастного развития, когда обнаруживаются особо благоприятные временные зоны для самореализации ребенка, подростка, юноши (девушки) в тех или других направлениях жизнедеятельности, а затем действие таких внутренних условий постепенно или резко ослабевает.

У каждого человека существует своеобразная возрастная чувствительность, то есть особая отзывчивость на окружающее, некая избирательная активность, которая по-своему характеризует каждый этап его развития. А.В. Запорожец называл эти периоды особой чувствительности, в которые наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества, «сенсибельными», обращая внимание на то, что именно в годы детства на каждой возрастной ступени возникают «временные состояния», выражающие своеобразную готовность к развитию. Сенситивные периоды обусловлены физиологическими, психологическими и социальными факторами, воздействующими на индивида не изолированно, а в связке, при непременном преобладании одного из них [1].

В связи с сенситивными периодами правомерно говорить о возрастных предпосылках способностей, имея в виду эти обусловленные возрастом повышенные возможности развития. Предпосылки развития способностей, специальные для отдельных детских возрастов, — это та почва, на которой вырастают индивидуальные способности. Формирование индивидуальных способностей происходит в ходе возрастного развития, и многое зависит от того, что же будет взято, развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства, черты какого именно возраста и в какой степени скажутся на чертах интеллекта. Именно в ходе возрастного развития происходит становление индивидуальных различий по способностям.

Все последующие фазы (тяготеющие к мировоззренческой плоскости) выстраиваются исключительно на основе предыдущих, а то, что не приобретается в сенситивный период развития человека, безвозвратно теряется, во всяком случае в своем наивысшем качестве.

Вопрос о сенситивности еще не разработан достаточно подробно, и мы ограничимся лишь общими положениями, основанными на анализе специальной литературы, и некоторыми наблюдениями, сделанными в процессе собственной психолого-педагогической деятельности.

В специальной литературе часто обращаются к «феномену Маугли» для выяснения самых разнообразных процессов жизнедеятельности человека. Во всех случаях при попытке их «очеловечивания» дети (особенно при их возвращении в человеческую цивилизацию после шести лет) частично или полностью утрачивают те функции, как физиологические, так и психологические, которые не приобрели своевременно. Так, сенситивный период для научения ходьбе -5-15 месяцев, а научения разговорной речи — от внутриутробного развития до трех лет (здесь есть свои подэтапы: 4-9-й месяцы внутриутробного развития составляют период элементарного научения восприятию слов; в период от рождения до двух лет происходит понимание слов и простых фраз; а период 2-3-летнего возраста — пора сложного анализа слова и соотношения его с тем или иным предметом, явлением, ощущением).

Первый период детства (3-5 лет) характеризуется интенсивным развитием нервной системы. Такие исследователи этого возрастного периода, как Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Р. Бернс, К. Роджерс, Э. Эриксон и другие, отмечают быстрое образование у детей условных рефлексов, относительную четкость системы пространственно-временных связей, развитие торможения как физиологической основы сдержанности и самодисциплины. В этот период резко возрастает роль второй сигнальной системы, а отсюда — безграничные возможности не только понимать окружающих, но и выражать свои чувства, отношения, желания.

В этот ответственный период детства происходят резкие качественные скачки. Восприятие, связанное ранее исключительно с практическим действием, выделяется в самостоятельный процесс, перерастая в наблюдение, при этом выделяется большая точность различения цветов и звуков, а яркие впечатления способны оставить след на всю оставшуюся жизнь.

Мышление ребенка 3-4 лет конкретно, образно и эмоционально, а к 5-6 годам оно дискур-сивно (собственно рассуждающее мышление), с зачатками логического рассуждения. И, наконец, именно в этом возрасте развивается воссоздающее и творческое воображение.

Обозначенные выше психофизиологические особенности делают детей 3-5 лет необычайно восприимчивыми к творческим видам художественной и технической деятельности: изобразительному искусству, музыке, драме, хореографии, конструированию и моделированию. Иначе говоря, первый период детства сенситивен для творческого развития ребенка. 3-5-летний возраст оптимален также для изучения иностранных языков. Более того, наш многолетний опыт работы с детьми показывает, что если к обучению ребенка иностранному языку присоединяются родители, то этот процесс протекает еще более успешно.

3-5-летний возраст сенситивен для формирования познавательных способностей. В психологии этот период детства часто называют возрастом «почему?» в связи с бесконечным потоком вопросов. Взрослые, удовлетворяющие эту потребность ребенка, формируют познавательные способности, не удовлетворяющие, напротив, притупляют, а те взрослые, которые создают условия для творческого поиска и самостоятельного ответа ребенка на им же заданный вопрос, делают нечто большее — они стимулируют познавательную активность детей. Удовлетворение этой потребности порождает творческую личность, неудовлетворение — ограниченного, нетворческого человека.

Этот возраст, как никакой другой, благоприятен также для формирования основополагающих черт характера. К трем годам заметно проявляются интеллектуальные чувства, такие как любознательность, восхищение от прикосновения к необычному, радость открытия и разочарование при неуспехе. Появляются чувства симпатии к взрослым и сверстникам, перерастающие в эмпатию. К 4-5 годам чувство долга сопровождает каждое действие ребенка, по поводу которого он взял перед кем-либо обязательства, а в отдельных случаях для достижения цели он способен проявить завидную настойчивость. К шести годам у ребенка четко очерчены чувства товарищества или эгоизма, аккуратности или безалаберности, выдержки или распущенности, сдержанности или резкости, замкнутости или открытости, смелости или трусости и т. п. Причем заложенные генетически те или иные черты характера человека, в зависимости от социальной среды, расцветают или увядают именно в возрасте 3-5 лет, пожалуй самом ответственном возрастном периоде «очеловечивания» индивида [2].

Шестилетние дети впервые в жизни приступают к обязательной, систематизированной по форме и содержанию, общественно оцениваемой учебной деятельности. Вся жизнь ребенка кардинально меняется извне, и психологические процессы (а в известной степени и физиологические) уже не протекают как раньше — самопроизвольно, по законам природы, а как бы «загоняются» в нужное для общества русло. В этом возрастном периоде особенно отчетливо сталкиваются два начала человека — генетическое и социальное. Школа, даже самая гуманная, все же зажимает в свои тиски ребенка и изменяет его по своему усмотрению. В сознании и поведении

ребенка происходят процессы подавления той детской наивности, которая является питательным веществом для творческого развития человека. (Это особенно отчетливо просматривается при сопоставлении обучающихся и не обучающихся в школе шестилеток.)

В таких напряженных условиях проходит второй период детства, малоизученный, с одной стороны, и нестандартный, с другой, и, самое главное, во многом внутренний, скрытый (психологи часто характеризуют его как латентный). И все же попробуем выделить наиболее типичные зоны, сенситивные для формирования и развития детей 6-10-летнего возраста. Второй период детства является благоприятным для активизации внимания, восприятия, памяти, мышления и воображения. Это обусловлено тем, что все эти качества целенаправленно развиваются в процессе освоения школьной программы, причем наибольший эффект достигается при форсированной методике, в противном случае эти качества могут так и не быть развиты.

Появление к шести годам такого важного свойства системы восприятия, как специализированное участие областей коры головного мозга в осуществлении приема и анализа внешних стимулов, изменяет возможности зрительной воспринимающей системы. У шестилетних детей в сравнении с более младшими быстрее и лучше осуществляется опознание сложных, ранее незнакомых изображений, что чрезвычайно благоприятно сказывается на идентификации букв и других знаков, их запоминании, узнавании, складывании в слова, предложения, логические системы. В этом плане своевременным и желательным, наряду с научением чтению, является приобщение детей к игре в настольные игры, разгадке ребусов, головоломок и т. п.

Все выдающиеся педагоги — от Яна Амоса Каменского до новаторов современной школы -говорят о необычайно высокой умственной активности 6-10-летних детей. Повышенная склонность к умственной деятельности детей этого возраста проявляется буквально во всем: от способности легко, как бы играя, запоминать огромное количество информации (стихи, марки машин, имена артистов и т. п.) до поиска и открытия оригинальных решений в конструировании, моделировании и т. п. Такая умственная активность свойственна подавляющему большинству детей, во всяком случае, ни на каком другом возрастном этапе она не проявляется так ярко. Более того, пристрастие к умственной работе иногда выражается в такой степени, что это озадачивает, заставляет тревожиться, создает определенные воспитательные трудности.

Умение трудиться оказывает чуть ли не решающее влияние на формирование важнейших черт личности. Наиболее благоприятным периодом для научения трудовой деятельности выступает второй период детства 6-10 лет. Это обусловлено тем, что если раньше труд ребенка преимущественно был направлен на самообслуживание, то теперь он связан с делами семьи, друзей, школы и несет в себе элемент ответственности, приобретает многоступенчатый характер, ибо один вид трудовой деятельности, как правило, сопряжен с другим. В случае успешной трудовой деятельности возникает положительный результат, вызывающий у ребенка чувство удовлетворения, личного успеха. Построенная на этих социально-психологических эффектах программа трудовой деятельности непременно дает положительный результат.

Способность или неспособность к труду в существенной степени зависят от состояния здоровья ребенка. С шестилетнего возраста начинается быстрое совершенствование сосудодвига-тельных реакций периферических, в том числе кожных сосудов, то есть при понижении температуры окружающей среды ниже комфортного уровня организм ребенка реагирует сужением кожных сосудов, что ограничивает ток крови по периферии тела и уменьшает теплоотдачу с его поверхности, а не как раньше, когда кожные сосуды почти не изменяли свой тонус и организму приходилось «включать» дополнительные источники теплопродукции. Поэтому именно в этом возрасте особенно эффективны закаливающие процедуры.

Умение совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние и внутренние препятствия, характеризует волю человека. Безвольный человек не способен к полнокровной социализации, все его мысли и поступки будут тяготеть к конформизму. Стало быть, развитие воли есть необходимое составляющее звено в процессе социализации человека.

Наиболее благоприятная пора для проявления и развития воли — детство, а именно второй период детства, когда ребенок поступает в школу. В этот период волевая деятельность ребенка в значительной степени развивается под влиянием учебной деятельности, предъявляющей ребенку все новые и более сложно преодолимые требования. Учебная деятельность требует умения управлять своей психической деятельностью (делать умственные усилия для овладения знаниями, запоминать подчас малоинтересную, но в то же время трудную информацию, вовремя заканчивать работу, доводя ее до конца и т. п.), а также поведением (выполнять требования родителей, учителя, даже если они не совпадают с желаниями, сознательно, в пользу другого дела лишать себя таких удовольствий, как просмотр телепередач, компьютерные игры и т. п.). Выполнение всех этих требований формирует целеустремленность, самостоятельность, выдержку, решительность, настойчивость, смелость, дисциплинированность и создает солидную основу для развития воли.

Воля прямо связана и, более того, зависит от физического развития индивида. К семи годам завершается определенный этап формирования такого двигательного качества, как ловкость, которая основывается на тонкой координации движений за счет сбалансированного управления мышцами-антагонистами, то есть мышцами, выполняющими противоположные по направлению движения, например мышцы-сгибатели и разгибатели. Таким образом, этот возраст сенситивен для развития выносливости, особенно в циклических нагрузках, требующих длительного выполнения. С семи лет детей полезно и целесообразно вовлекать в забеги на лыжные дистанции, занятия плаванием и другие виды деятельности, развивающие выносливость.

С вступлением ребенка в новую возрастную фазу — подростковую существенно изменяется его социальное положение в школе, семье, на улице. Им изучаются многие новые дисциплины, в семье на него возлагают более сложные и ответственные обязанности, он уже не играет в «эти детские игры с малышами», а стремится прибиться к юношеской «тусовке». То есть он уже не ребенок, но еще и не взрослый. Благодаря этому возникает благоприятная атмосфера для воздействия на его социально-возрастное самоопределение с целью поиска ответа на вопрос: «Кто он (она) и какова его мера ответственности перед самим собой и перед обществом?».

К подростковому возрасту у ребенка накапливается довольно большой объем самой разнообразной информации. Со вступлением в новую возрастную фазу он научается выстраивать логические схемы, улавливать причинно-следственные связи. На этой основе количество полученного знания переходит в новое качество, а вкупе с расширяющимся жизненным опытом у него возникает более высокий уровень самосознания, он обращает свой пристальный взор на внутренний мир и духовный облик других людей и на этой основе выстраивает устойчивый нравственный идеал. Таким образом, подростковый возраст сенситивен для формирования идеала.

Для подростков огромное (если не решающее) значение имеет мнение, оценка сверстников, и в то же время в подростковой среде существует своеобразный поведенческий устав, приоритет в котором принадлежит проявлению воли. Именно поэтому подростковый возраст сенситивен для формирования сильной воли, в частности таких черт, как целеустремленность, выносливость, решительность, смелость, самостоятельность, инициативность, выдержка, мужественность и других. Заметим, что все эти черты так или иначе разовьются, а если не эти, то альтернативные, и направлены будут если не на созидание, то на разрушение, поэтому обществу важно не упустить шанс «воспитать гражданина».

Нравственно-этический стержень личности также имеет пик своего формирования. Конечно, нравственный стержень человека начинает формироваться с осознания своего Я, то есть с трех лет. Однако в этот период детства он в основном направляется взрослыми командами «можно» и «нельзя», чаще всего неаргументированными и работающими в основном за счет самоограничения ребенка. В совершенно иное качественное русло процесс нравственно-этического формирования индивида входит в подростковом периоде, когда подросток оценивает себя через соотношение своего внутреннего мира с внутренним миром других людей. У подростка формируется понятийное мышление, ему доступно понимание связей между конкретным поступком и качествами личности, на основе чего и возникает потребность в самоусовершенствовании [3, с. 220-242].

Подростка в процессе накопления им жизненного опыта, а также обращения его взора к литературным и киногероям начинают волновать глубоко этические вопросы о смысле жизни и человеческом счастье, о справедливости, чести и достоинстве и, наконец, о его собственной роли в формировании нравственно-этической среды (пока еще не общества в целом) в его ближайшем окружении.

Нравственно-этические нормы подростка очень далеки от идеала, они фрагментарны и нестабильны, но они, и это более всего важно, впервые формируются осознанно и самостоятельно. Отличительной чертой этого процесса, скоро угасающей, вернее, удушенной обществом, является искренность и непримиримость. Вот откуда берется подростковый максимализм и яростная непримиримость к тому, что он отрицает.

В подростковом возрасте происходят существенные биологические изменения — значительный рост мышечной силы, общей стойкости организма и работоспособности, причем как у мальчиков, так и у девочек. Возникает естественная потребность «применить физическую силу». Обозначенное обстоятельство создает более чем благоприятные условия для активных занятий спортом и физического труда как дома, так и за его пределами — труда общественного (причем не только безвозмездного, но и оплачиваемого).

В возрасте 13-15 лет у мальчиков и 12-14 лет у девочек формируется тот профиль энергетических возможностей и сократительных свойств скелетных мышц, с которым человеку суждено прожить всю оставшуюся жизнь. Поэтому в эти годы у мальчиков эффективно развивать скоростные, силовые и скоростно-силовые качества; можно целенаправленно готовить бегунов на средние дистанции и спринтеров, штангистов и борцов, метателей и прыгунов. (Заметим, что

более ранняя специализация во всех этих видах спорта нередко оборачивается нарушениями в развитии.) Девочкам для сглаживания угловатости движений, формирования пластики и грации целесообразно заниматься всеми видами танца, шейпингом, художественной гимнастикой, легкой атлетикой. Заметим, однако, что организм подростка еще весьма далек от полного физического формирования.

Подростковый возраст характеризуется как пубертатный период, связанный с глубокой перестройкой эндокринной системы, появлением вторичных половых признаков, а также полового влечения, вызываемого обильным выделением гормонов. Это период, когда вопрос принадлежности к полу следует подкреплять поведенческими актами отношений между мальчиками и девочками, это наиболее благоприятное время формирования мужественности и женственности.

В юношеском возрасте происходит переход к сознательному выбору жизненных ориента-ций, формируется взгляд на мир и место в нем человека. Существенные изменения претерпевает представление о себе. «Развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я-концепции, в частности к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности» [4, с. 169]. В качестве главенствующей цели юношества выступает стремление выделиться, возвыситься над другими, на стержень самоутверждения нанизывается сознание и поведение юношей и девушек. Совокупность установок «на себя» резко изменяется. Юношеский возраст, как никакой другой, сенситивен для формирования устойчивой и аргументированной позитивной Я-концепции.

Юность сенситивна для становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают когнитивные и личностные предпосылки. К 16 годам формируется способность к анализу и синтезу, раскрытию причин, связей и закономерностей, к широким обобщениям, сочетанию абстракции и конкретизации. Мышление становится диалектическим — события и явления рассматриваются в их многообразных связях и опосредованиях, в развитии, в качественных изменениях, в борьбе противоположностей.

Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением его умственного кругозора, появлением у него теоретических интересов и потребности свести многообразие конкретных фактов к немногим общим регулятивным принципам.

В юношеские годы, когда человек вплотную подходит к вопросу выбора профессии, брака и т. п., он задумывается над выбором своего жизненного пути, о смысле жизни — этом остове мировоззрения.

Одной из составляющих сенситивности является актуальность. Это ситуация, когда в качестве движущей силы выступают не психофизиологические процессы, а требования общества, с одной стороны, и реакции индивида на эти требования, с другой.

В юношеском возрасте, в силу объективных обстоятельств (окончание школы и переход к профессионально-трудовой деятельности), возникает необходимость профессиональной ориентации. Для побуждения этого вопроса часто хватает риторического вопроса: «Чем ты намерен заниматься в жизни, на что жить?», чтобы заставить юношу (девушку) задуматься над этой проблемой и начать поиск. Именно в данном возрасте необходимо дать качественный окрас разрешению этой проблемы: выработать устойчивую мотивацию к конкретному виду профессиональной деятельности; сформировать моральную готовность к труду; выработать творческое инициативное отношение к труду; сформировать чувство собственника, хозяина, с одной стороны, и чувство долга и ответственности перед обществом, с другой. Таким образом, юношеский возраст сенситивен для профессиональной ориентации.

Любовь между юношей и девушкой — вот чувство, которое буквально будоражит 16-20-летних. Любовь существенным образом воздействует на социализацию юношества. Существуют ли сенситивные периоды любви? Их четыре в детском периоде: 3 года, 7-8 лет, 12-13 лет и 15-17 лет. В эмоциональном плане самым сильным является первый период, а в социальном — четвертый, то есть юношеский. Этот период любви обусловлен стремлением к эмоциональному контакту и душевной близости, потребностью в психологической поддержке и защите близкого человека, сексуальными устремлениями, желанием иметь детей и т. д. То есть юношеская любовь, какой бы она ни была «безумной», все же мотивирована и впервые сориентирована на создание семьи. Именно в этом отношении юношеский возраст наиболее благоприятен для формирования и развития чувства любви, культуры проявления этого чувства, побуждения ответственности за любовь.

Любовь в юношеском возрасте в большей степени зиждется на факторе внешности: и юноши, и девушки делают все возможное, чтобы понравиться, но мало кто знает, как в лучшую сторону изменить свою внешность. Проблема внешности особенно актуальна для юношества, стало быть, этот возрастной период сенситивен для формирования культуры внешности и поведения: походки, позы, моды, жестикуляции, одежды, манеры держать себя и т. п.

Таким образом, в каждой возрастной группе существуют наиболее благоприятные временные зоны актуализации сущностных сил индивида.

Разумеется, эти возрастные особенности не есть некий абсолют, и тем более они не передаются исключительно из поколения в поколение. Это лишь ориентиры, в существенной степени зависящие от социальной среды. Большое значение представлений о сенситивных периодах состоит в том, что они выявляют качественное своеобразие отдельных этапов развития личности и указывают на огромные потенции детства.

Ссылки:

1. Запорожец A.B. Избранные психологические труды : в 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М., 1986. 320 с.

2. Монтессори М. Впитывающий разум ребенка. СПб., 2009. 320 с.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений : в 6т. Т. 4. Детская психология. Педология подростка. М., 1984. 433 с.

4. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 222 с.

5. Шаповаленко И. Возрастная психология. М., 2005. 349 с.

Сравнительный анализ развития волевой регуляции у детей дошкольного возраста

В данной статье предпринята попытка сравнить современное состояние проблемы развития волевой регуляции у детей пяти-шести лет и ее состояние у детей конца прошлого столетия. Кроме того, выдвигаются предположения о раннем формировании волевой регуляции определяющей развитие основных личностных характеристик дошкольников, влияющих на их успешность обучения в начальной школе. Приводятся конкретные значения данных показывающих развитие волевой регуляции у детей пяти-шести лет конца прошлого столетия, которые находились на среднем уровне, и современные показатели развития волевой регуляции у детей пяти-шести лет, которые находятся на низком уровне. Определяется дошкольный возраст, как сензитивный период для формирования волевой регуляции у детей. Подробно описаны результаты прошлого и настоящего исследования состояния выдвигаемой в статье проблемы. Предполагается, что она имеет непосредственное отношение к систематическому обучению детей в школе, определяющую ее положительную сторону на начальной ступени учебной деятельности. Анализ состояния проблемы развития произвольной и волевой регуляции показал ее не разработанность, что и позволил нам рассмотреть ее более глубоко.

Ключевые слова:воля, волевая регуляция, волевое поведение, дети, дошкольный возраст, произвольность, систематическое обучение, успешность, начальная школа, сензитивный период, прошлое столетие, современный этап.

Введение. Внастоящее время проблема изучения воли состоит в том, что она поможет глубже понять человека как саморегулирующую систему, механизмы его сознательной активности, направленной на изменение и внешнего мира, и самого себя, понять его в самодвижении. Для этого необходимо проследить, как формируется у человека способность ставить перед собой близкие и отдаленные цели и достигать их, преодолевая трудности и препятствия, когда начинается ее формирование и какие перестройки она претерпевает на своем пути.

Скрытые проявления психики взрослого человека часто становятся доступнее для исследования в более простых, элементарных формах, в которых они выступают в начале своего развития-в детском возрасте. Изучение развития воли у ребенка поможет раскрыть особенности не только возникновения, но и постепенного становления более сложных и развитых ее форм.

Исследование волевого поведения в дошкольном возрасте имеет самостоятельное значение и представляет непосредственный интерес в плане приложения психологических знаний к практике педагогов, психологов, воспитателей в работе с детьми. Полноценное развитие ребенка уже в ранний и дошкольный период означает всестороннее его развитие, неотъемлемой составной частью которого и является развитие волевого поведения у дошкольников.

Методика. Всвоем исследовании развития волевого поведения у детей дошкольного возраста поведения мы использовали методики “Бусы” Л. А. Венгера, “Домик” Н. И. Гуткиной.

Целью исследования была попытка сравнить состояние развития волевой регуляции у детей пяти-шести лет в конце прошлого столетия и на современном этапе.

Выборка испытуемых составила 70детей в возрасте от пяти до шести лет.

Исследование проходило на базе дошкольного образовательного учреждения #9 “Родничок” г. Люберцы Московской области и на базе дошкольного образовательного учреждения №754 “Солнышко”.

Основная часть.

Критериями исследования развития волевого поведения у детей пяти-шести лет были: Целенаправленное поведение, умение управлять собой, своими действиями и поступками; осознанность и понимание своих действий и поступков; умение преодолевать препятствия при достижении цели, мобилизация психических и физических возможностей для достижения цели.

К критериям волевой регуляции мы отнесли ряд волевых качеств, таких, как: самостоятельность, дисциплинированность, терпение, выдержку.

Исследование волевой регуляции у детей пяти-шести лет дошкольного образовательного учреждения №754 “Солнышко” по методике “Бусы”

Рис.1.

Из диаграммы видно, что уровень развития волевой регуляции у детей пяти-шести лет дошкольного образовательного учреждения №754 “Солнышко” в большей степени находится на среднем уровне.

Исследование волевой регуляции у детей пяти-шести лет дошкольного образовательного учреждения №754 “Солнышко” по методике “Домик”

Рис. 2.

Из диаграммы видно, что уровень развития волевой регуляции у детей пяти-шести лет дошкольного образовательного учреждения №754 “Солнышко” в большей степени находится на среднем уровне.

Исследование волевой регуляции у детей пяти-шести лет дошкольного образовательного учреждения №9 “Родничок” по методике “Бусы”

Рис. 3.

Результаты исследования по методике “Бусы” показали, что из 15 детей в возрасте пяти лет имеют низкий уровень (12 детей), средний уровень (2 ребенка), высокий уровень (1ребенок), таким образом, уровень развития волевой регуляции у детей находится на низком уровне.

Исследование волевой регуляции у детей пяти-шести лет дошкольного образовательного учреждения №9 “Родничок” по методике “Домик”

Рис. 4.

Анализ результатов исследования показал, что по методике “Бусы” из 15 детей имеют низкий уровень развития волевой регуляции, средний и высокий отсутствовали.

Таким образом, в ходе исследования выявление уровня развития волевой регуляции у пяти — шести лет, показал, что он находится на среднем уровне у детей дошкольного образовательного учреждения №754 “Солнышко”, и на весьма низком уровне у детей дошкольного образовательного учреждения №9 “Родничок”.

Сравнивая полученные результаты развития волевой регуляции у детей прошлого столетия и современное состояние ее развития, мы приходим к выводу, что настоящие показатели развития волевой регуляции у детей дошкольного возраста значимо снизились.

Принято считать, что если в младшем дошкольном возрасте произвольная, волевая регуляция находится на уровне ее становления, то к концу дошкольного возраста, как отмечают исследователи (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Н. И. Гуткина А. Н. Давыдова, В. А. Иванников, и др.), она уже должна сформироваться. Однако, результаты нашего исследования показали отличную картину от выдвигаемых постулатов, которые мы находим в научной литературе и считаем необходимым отметить как очень острую проблему в этой области.

В дошкольном возрасте динамика показателей компонентов волевой регуляции, как правило, характеризуется их постепенными изменениями без ярко выраженных противоречий. Это говорит о том, что в этот возрастной период волевая регуляция еще не отличается выраженной дифференциацией компонентов, они функционируют слитно. [2]

Кроме того, становление волевой регуляции у детей пяти-шести лет способствует минимизации симптомов проявления кризиса 7-ми лет и сформированности умения управлять своим поведением, ставить перед собой цели и достигать их, слушать и понимать учителя, выполнять его требования. [2]

Выводы.

Таким образом, проведя сравнительный анализ проблемы развития волевой регуляции у детей пяти-шести лет, позволяет нам выделить ее как весьма глобальную, так как ее сформированность влияет не только на становление личности дошкольников, его характера, но и определяет успешность обучения в начальной школе.

Таким образом, мы приходим к выводу, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для становления волевой регуляции у детей дошкольного возраста и от уровня его развития можно говорить об успешности стартовой готовности и систематического обучения в начальной школе.

Литература:

1.                     Л. Божович Личность и ее формирование в детском возрасте 2009. -400 с.

2.                     Быков А. В., Шульга Т. И. Становление волевой регуляции в онтогенезе: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО, 1999.-168с.

3.                     Быков А. В., Шульга Т. И. Эмоционально-волевая регуляция как вид психологической готовности человека к обучению. Монография.- М.Издательство МГОУ, 2012.- 142с.

4.                     Б. С. Волков, Н. В. Волкова Детская психология. От рождения до школы Издательство: Питер,2009.- 24с.

5.                     Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: Учебное пособие. 3-е изд.- СПб.: Питер, 2006.-208с.:ил.- (Серия «Учебное пособие»).

6.                     Сидячева Н. В. Эмоционально-волевой компонент готовности дошкольника к школе: Дис. … канд.психол.наук. — М., 2006.-153с.

7.                     Сорокоумова А Е Возрастная психология: [учеб пособие] / А Е Сорокоумова — СПб: Питер, 2009–207 с.

8.                     Шульга Т. И. Эмоционально-волевой компонент психологической готовности к обучению школьников.// Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки».-№ 1.-2012.-М.:Изд-во МГОУ.

9.                 Ach, N. Analyse des Willens // Handbuch der biologischen Arbeitsmethoden. Neil E. Abt.VI. Berlin, 1935.

10.             Assagioli R. The act of will. L., 1974.

11.             Denham, S. A. Socialization of preschooiers emotion understanding / S. A. Denham // Deveiopmental psychology/ — 1994. — 30, № 6. — C. 928–936.

12.             Kuhl, J. Aktion control: The maintenance of maintenance of motivation states // Motivation, intention and volition / Ed. By F. Halisch, J. Kuhl. Berlin, 1987.

13.             Harris, B.S. “ J need time to grow”. the transitional year / B. S. Harris // Phi Delta Kappan. — New York, 2003. P 624–627.

15. Подростковый возраст

15. Подростковый возраст

1. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность
Возрастные рамки – от 11-12 до 14-15 лет.
Внешне социальная ситуация остается той же, что и в предыдущий возрастной
период. Однако меняется внутренняя позиция подростка:
— совершается поворот от направленности на мир к направленности на себя (связано
с изменениями в результате физического развития),
— формируются новые ценностные ориентации,
— меняется отношение к себе и, следовательно, к семье, школе, сверстникам.
Влияние физического развития на поведение подростков:
— перепады активности / утомляемости (изменения сосудистой системы),
— нарушения в моторике (почерк, речь, неловкость) – сензитивный возраст для
овладения сложными движениями (спорт, хореография, труд).
Интерес к своей внешности, сравнения с другими и с идеалом. Рано созревающие
мальчики имеют больше шансов на лидерство, у девочек – двоякая ситуация.
Развитие сексуальных установок и сексуального поведения. Колебания самооценки.
Дисморфофобия – бред мнимого уродства.
Нервная анорексия.
Главное, что обусловливает внутреннюю позицию подростка, — чувство собственной
взрослости: желание быть и казаться взрослым. при этом физически, психологически
и социально он не может быть полностью самостоятельным, по-настоящему взрослым,
и сам это ощущает. Формируется подростковый внутренний конфликт между желаниями
и возможностями. Это противоречие и определяет социальную ситуацию развития
подростков.

Дискуссии о ведущей деятельности подростков
— учение (Божович),
— интимно-личностное развитие (Эльконин),
— общественно-полезная деятельность (Фельдштейн),
— задается конкретной ситуацией (Асмолов): выбор совершается самостоятельно либо
под влиянием группы сверстников.

Подростковые реакции:
— эмансипации,
— группирования,
— хобби,
— имитация (характерна и для более раннего возраста).

2. Когнитивное развитие
Оперирование абстрактными понятиями.
Выдвижение и проверка гипотез, построение прогнозов.
Анализ и оценка своих умственных действий.
Способность применять вторую систему символов – символы для символов, что делает
мышление более гибким.
Способность размышлять о возможностях, которые не даны непосредственно,
отрешиться от конкретной реальности. Следствие – подростки начинают больше
мечтать.
Совершенствование и развитие когнитивных способностей приводят подростков к
самоанализу и самокритике, в результате развивается новая форма эгоцентризма,
которая имеет два проявления:
— феномен воображаемой аудитории (предположение, что люди постоянно наблюдают и
оценивают тебя), результат – поведение «как на сцене»,
— персональный миф (убежденность в собственной исключительности, уникальности
личных переживаний, неуязвимости), результат – рискованное поведение.
Дальнейшая интеллектуализация познавательных процессов. Сближение теоретического
мышления с воображением дает импульс к творчеству. Воображение становится на
службу бурной эмоциональной жизни и служит для фантазий – как защитного плана,
так и с представлениями о будущей жизни.
Мотивация учения — парадоксальная:
— с одной стороны, происходит ее снижение,
— с другой, 12-13 лет – сензитивный период для формирования новых, зрелых форм
учебной мотивации, связанных с осознанием стремления к самосовершенствованию.
Любознательность младших подростков (внеучебная). Интересы формируются под
влиянием сверстников.
Хобби-реакция.

3. Личностное развитие
Парадоксальность характера подростка: активность и вялость, уверенность в себе и
застенчивость, высокие нравственные стремления и низкие побуждения и т.п.
Чувство взрослости формируется под влиянием:
— значительных сдвигов в физическом развитии и половом созревании,
— растущей самостоятельности,
— сравнения себя со взрослыми (с опорой на те качества, которые оцениваются у
себя высоко).
Уровни взрослости по Драгуновой:
— подражание взрослому поведению (курение и т.п.),
— равнение на качества «настоящего мужчины» и стремление их продемонстрировать
порой рискованными способами,
— овладение «взрослыми» умениями,
— интеллектуальная взрослость: переход учения в самообразование.

Формирование Я-концепции в результате сравнения Я-реального с Я-идеальным,
Я-желаемым и т.п.
Важность для подростка воспитания воли, склонность ее проверять в особых
ситуациях в сочетании со «слабостью цели» (Выготский) в обычной жизни: волевые
усилия проявляются только ради эмоционально значимой цели.
С развитием воли и саморегуляции становится возможным самовоспитание и даже
целые программы самосовершенствования.

4. Друзья и взрослые
В 11-12 лет начинается борьба подростка за автономию, прежде всего от тех, с кем
раньше был связан наиболее тесно: потребительское отношение к родителям и
учителям как проверка равенства прав, ревность к заботам взрослых о самих себе,
активное отстаивание собственного понимания справедливости, отстаивание права на
внешний вид.
Уклонение от открытого выражения любви родителей, особенно в присутствии
сверстников (воспринимается как выражение покровительства).

Реакция эмансипации.
При этом велика роль педагога: если его отношения с подростком основаны на
личном взаимопонимании, открытости и уважении, он становится образцом для
подражания, способен существенно воздействовать на формирование целей,
устремлений, самосознания.
Отрочество сензитивно для развития средств общения. На первом месте – общение со
сверстниками. Известно, что те подростки, которые в 12-14 лет были ориентированы
преимущественно на семью и взрослых, в более позднем возрасте испытывают
трудности во взаимоотношениях с людьми, причем не только личных, но и служебных.

Реакция группирования.
Чувство «МЫ».
Группа дает подростку чувство безопасности. Подросток платит ей конформностью.
Подростки, не входящие в компании, как правило, отличаются заниженной
самооценкой, плохо учатся, испытывают душевные расстройства.
Привлекательность ценностей и установок одного лица.

Реакция имитации.
Дружба как замена родительской опеки.
Насыщенность и эмоциональность дружеских отношений подростков порой приводит к
конфликтам, если потребности их участников не находят удовлетворения.

Межгендерное общение:
— предподростковый возраст – обособленность полов, интерес проявляется в
неадекватных формах,
— ранний подростковый возраст – появляется скованность, стеснительность, для
открытых дружеских отношений приходится преодолевать насмешки сверстников,
— старшие подростки – отношения становятся более открытыми, возникают разнополые
компании, желание нравиться, фантазирование (как защита или любит скорее
придуманный образ), быстрый переход от дружбы к влюбленности (влияние
масс-культуры плюс желание взрослеть).

Подростковая сексуальность:
— вначале может быть недифференцирована,
— повышенная возбудимость (гиперсексуальность).
Устойчивый и сильный интерес к сексуальной сфере может быть результатом а)
переживания неполноценности, б) неудовлетворительных отношений со сверстниками,
в) интенсивного полового созревания. Требует вмешательства, которое начинается с
установления доверительных отношений и направлено на укрепление чувства
собственного достоинства.

5. Кризис ранней юности (15 (14-16) лет)
Общество требует профессионального самоопределения. Неопределенность будущего.
Распутье. Необходимость принимать серьезные решения с неотвратимой
ответственностью.
Решения должны быть приняты самостоятельно (хотя бы и с помощью взрослых):
бегство от кризиса задерживает развитие личности, кто достойно принимает кризис,
становится способен управлять своей судьбой.

Сензитивные периоды развития

В российской психологии не так уж много сказано о сензитивных периодах развития ребёнка. Определение гласит, что возрастная сензитивность — это «присущее конкретному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психический свойств или процессов». При этом подчёркивается, что «преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятно сказывается на развитии психики».

Согласитесь, ничего непонятно. Обратимся к дополнительным источникам, а именно к тому, что писала об этом Мария Монтессори.

Итак, сензитивными называют периоды особой восприимчивости детей к тем или иным видам деятельности и к способам эмоционального реагирования, поведения и т. д. То есть, по сути, ребенок никогда уже не будет учиться чему-либо с такой легкостью, как в соответствующий этому навыку сензитивный период. Главная задача родителей – наблюдать за своим чадом, поскольку сензитивные периоды одновременно и универсальны, и индивидуальны. Важно поймать правильный момент.

Зачем нужны знания о сензитивных периодах развития малыша?

Все просто: чтобы подготовить соответствующую среду и дать ребенку возможность своевременно упражнять свои органы чувств, навыки социальной жизни, речи и т. д. Все дело в том, что сензитивные периоды длятся определенное время и проходят безвозвратно, вернуть их нельзя.

Родители не могут никак повлиять на сам сензитивный период, зато они в состоянии:

• знать особенности каждого периода, дабы не бороться с естественной природой ребенка;
• предвидеть наступление следующего сензитивного периода и успевать подготовить соответствующую окружающую среду, чтобы ребенок имел то, в чем особенно нуждается именно в данный конкретный момент.

Сензитивные периоды развития универсальны, то есть возникают в ходе развития всех детей, независимо от расы, национальности, темпов развития, геополитических, культурных различий и т. д.

Сензитивные периоды развития индивидуальны, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у конкретного ребенка. Биологический возраст может не соответствовать психологическому.

Сензитивный период развития речи

Длится в среднем от 0 до 6 лет.

В возрасте до года:
Дети учатся подражать звукам.

В возрасте около 1 года:
Кроха сознательно выговаривает первое слово; впервые в его жизни происходит словесное выражение мысли.

В возрасте около 1.5 лет:

Малыш начинает выражать свои чувства, желания. Важно понимать, что ребенок в состоянии воспринимать грамматические нормы языка и способен грамматически точно сформулировать предложение.

Что это значит?

В возрасте 2.5 — 3 лет кроха часто разговаривает сам с собой. Это возможность подслушать его мысли, увидеть в них логику или нелогичность мышления.

В возрасте 3.5 — 4 лет: ребенок активно пополняет словарный запас, с удовольствием разговаривает, сочиняет и рассказывает истории.

Рекомендация:

С ребенком не надо сюсюкать и упрощать язык до «детского». Напротив, его нужно знакомить с богатством родного языка, его разнообразием.

Дети этого возраста живо интересуются символическим обозначением звуков — буквами, увлечённо обводят буквы из шершавой бумаги и т. д.

Поэтому в возрасте 4.5 — 5 лет выглядит совершенно естественным, что ребенок начинает по собственной воле писать отдельные слова и цифры, старается написать своё имя.

Наконец, в возрасте около 6 лет ребенок готов и хочет учиться читать.

Если ребенку приходится делать что-либо вне рамок соответствующего сензитивного периода, то есть под принуждением (учиться читать, писать и проч.), то к результату он приходит позже или не приходит вовсе.

Сензитивный период восприятия порядка.

Этот сензитивный период подробно не описан нигде, кроме работ Марии Монтессори: «Истинная сущность разума состоит в придании порядка хаотичным впечатлениям, исходящим от окружающего мира».

Длится этот период от 0 до 3 лет, причем этап наивысшей его интенсивности наступает около 2 — 2.5 лет.

«Для ребенка порядок есть то же самое, что для нас пол, по которому мы ходим, а для рыбы — вода, в которой она плавает. В раннем детском возрасте человеческий дух берет из окружающего мира ориентирующие элементы, которые нужны для последующего овладения окружающим миром», — писала Мария Монтессори.

Очень важно, чтобы в жизни ребенка в возрасте от 0 до 3 лет сопутствовал внешний распорядок. От того, насколько упорядочена окружающая среда в этот период, зависит его внутреннее спокойствие в дальнейшей жизни – порядок в его мыслях, поступках.

Монтессори подчеркивает, что в возрасте 2 — 2.5 лет ребенок испытывает характерную любовь, точнее — настоящую страсть к соблюдению привычного для него порядка. Ему необходимо, чтобы всё повторялось и было предсказуемо в его доме, в режиме дня и в поведении взрослых по отношению к нему.

Сензитивный период сенсорного развития

Он длится примерно от 0 до 5.5 лет.

В разные периоды времени наиболее эффективно развивается то или иное чувство. У ребенка должна быть свобода выбора, чтобы он мог сам решить, чем он хочет заниматься, что ему нужно именно сейчас.

Сензитивный период восприятия маленьких предметов

Длится в среднем от 1.5 до 2.5 лет.

Ребенок так и тянется к мелким предметам, ему нравится играть с пуговицами, горошинами, крупами. Почему? Потому что он начинает осознавать, что мир состоит из мелких частей. Вот была чашка и вот она разбилась на маленькие кусочки, а те могут разбиться на еще более мелкие. Задача родителей в этот период направить деятельность ребенка в правильное русло и предоставить ему безопасную возможность (под наблюдением) оперировать с мелкими предметами: нанизать бусины на нитки и шнурки, перебирать крупы, делать аппликации из пуговиц и т.д.

Сензитивный период развития движений и действий

Длится в среднем от 1 года до 4 лет.

Задача родителей удовлетворять потребность ребенка в движении. Малоактивный образ жизни попросту вредит развитию ребенка. Затормаживает его.

Сензитивный период развития социальных навыков

В возрасте от 2.5 до 6 лет ребенок начинает активно интересоваться формами вежливого поведения.

Это время, когда ребенку необходимо помочь научиться культурным формам общения, чтобы он чувствовал себя уверенным, находясь в обществе самых разных людей.

Сензитивный период — это ограниченный промежуток времени, в течение которого человек отличается большей восприимчивостью конкретных сигналов, чем в другие периоды жизни.

Как видите, на самом деле ничего сложного. Вы все это и сами интуитивно чувствовали и знали. Просто теперь у вас есть подтверждение того, что вы все делаете правильно, ведь вы наблюдаете за своим ребенком и даете ему развиваться согласно его природе.

Чему учить ребенка от рождения до шести лет: сенситивные периоды в развитии

Зачастую родители не знают, какие умения и навыки нужно развивать в определенном возрасте. В результате многие впадают в крайности. Одни считают, что детство дано, чтобы проводить его в игре и забавах, а учиться нужно только в школе, препятствуя полноценному развитию ребенка. Другие же, наоборот, требуют от маленьких детей слишком многого, таким образом, не стимулируя, а тормозя их всестороннее развитие.

Продолжение статьи находится под рекламой

Реклама

Как не пропустить важные этапы в развитии и в то же время не перенапрячь ребенка? Разобраться в этом поможет Алина Лебедева — руководитель студии детского развития Montessori Studija, сертифицированный педагог Монтессори.

Сенситивные периоды — что это такое

В жизни ребенка существуют периоды, когда он становится особенно чувствительным к определенным стимулам. В результате повышенной чувствительности он может научиться очень многому за короткий срок, не прилагая при этом особых усилий. Известный итальянский педагог Мария Монтессори назвала эти периоды сенситивными фазами развития.

Знать о сенситивных фазах важно потому, что они имеют временные рамки. После окончания сенситивного периода ребенку будет очень трудно освоить соответствующий навык, будь то навык разговорной речи или навык поддержания порядка. Ребенку нужно будет прикладывать массу усилий, и учение не будет доставлять ему удовольствие. Потому в обучении детей дошкольного возраста так важно предлагать все в свое время.

Виды сенситивных фаз

Сенситивных периодов несколько. Они не проходят один за другим последовательно — многие накладываются один на другой, в результате чего ребенок дошкольного возраста чаще всего находится под влиянием сразу нескольких сенситивных фаз.

Мария Монтессори выделила следующие сенситивные периоды развития детей от нуля до шести лет:

• Сенситивный период развития речи (0 -6 лет),
• Сенситивный период восприятия порядка (0 — 3 года),
• Сенситивный период сенсорного развития (0 — 5,5 лет),
• Сенситивный период восприятия маленьких предметов (1,5 — 4,5 лет),
• Сенситивный период развития движений и действий (1 — 4 года),
• Сенситивный период развития социальных навыков (2, 5 — 6 лет),
• Сенситивный период математики (от 4 до 6 лет),
• Сенситивный период письма (от 3,5 до 4,5 лет),
• Сенситивный период чтения (от 4,5 до 5,5 лет).

Сенситивный период развития речи

Это самый длительный из всех периодов. Он длится от рождения и до шести лет. Это не значит, что развитие речи прекращается в шестилетнем возрасте, но значит то, что огромный багаж знаний и умений в использовании родного языка закладывается именно в первые шесть лет жизни ребенка.

На этом этапе освоение речи проходит бессознательно и требует от ребенка минимум усилий. Ребенок, находясь в языковой среде в семье и детском саду, словно губка впитывает словарный запас, грамматические структуры языка, и обороты речи. В большинстве случаев в возрасте шести лет ребенок умело использует язык, которому он нигде целенаправленно не учился. Ни один впоследствии выученный язык человек не использует с такой легкостью, как тот, который он освоил как родной.

Наличие сенситивного периода языка и способность ребенка усваивать многие вещи без усилий вовсе не значат, что взрослые не должны никак помогать ребенку. Наоборот! Для того, чтобы использовать сенситивный период по максимуму, ребенку нужно предлагать занятия, направленные на развитие речи. Подробнее о том, как это делать, мы писали в этой статье.

Сензитивные периоды — Детский развивающий Монтессори центр «Созвездие»

Источник: Журнал «Монтессори-Клуб»

Помните сказку про Машеньку и трех медведей? Машенька пошла погулять в лес вопреки предостережениям родителей. Заблудившись, она увидела в лесу домик и вошла в него. На столу стояли три чашки с кашей. Усталая и голодная Машенька попробовала ее. В первой чашке каша была слишком холодной. Во второй — слишком горячая. А в третьей — в самый раз. Потом Машенька прошла в комнату и попробовала посидеть на каждом из стоявших там трех стульев. Первый стул был слишком жестким, второй — слишком мягким, зато третий — в самый раз. И, наконец, в спальне тоже третья кровать оказалась «в самый раз». А теперь о связи девочки из сказки и системой Монтессори. В Монтессори-группе педагог озабочен тем, чтобы создать образовательную среду, в которой всё для ребенка было бы «в самый раз».  

Всё: еда, мебель, учебные занятия, социальные отношения, одежда, распорядок, ритуалы, — всё должно быть в самый раз, чтобы каждый ребенок смог полностью реализовать свой потенциал. Никто не знает, что побудило Машеньку отправиться в лес. Но Монтессори-педагоги уже почти сто лет изучают побуждения детей по всему миру. Доктор Монтессори называла такие мотивации «сензитивными периодами». Каждый из них побуждает ребенка искать в окружающей среде предметы, явления, отношения, которые помогут развить его уникальные задатки. Этот внутренний потенциал невозможно узнать напрямую. Ребенок не может ни осознать, ни непосредственно воздействовать на свои способности. И, тем не менее, в основе Монтессори-философии заложена вера в то, что каждый ребенок может стать «Моцартом» или «Пикассо». Если, конечно, все в среде, окружающей ребенка, будет «как раз».  

У Монтессори-педагогов есть три мощных средства, позволяющих все сделать «как раз». Первое — это знание сензитивных периодов. Второе — знание о том, как создать в классе среду, способную удовлетворить каждый сензитивный период. Третье — умение наблюдать. 

Сензитивные периоды

Почти сто лет назад доктор Мария Монтессори первой поняла, что дети обучаются от своего окружения и внутренне мотивированы к этому. Перенимая идеи биологов и философов своего времени, Монтессори предположила, что каждый ребенок является носителем двух генетических проектов — физического и психического. Физический определяет рост ребенка, цвет волос и другие характеристики. Психический принимает форму сензитивных периодов.

Каждый сензитивный период это: 

• Период особой чувствительности и психических отношений; 
• Сверхмощная сила, интерес, стимул, направляющий ребенка к особым качествам и элементам окружающей среды; 
• Период, в течение которого ребенок концентрирует внимание на отдельных аспектах окружающей среды, игнорируя остальные; 
• Страсть и приверженность;
• Проистекающее из бессознательного и ведущее ребенка к сознательной и творческой деятельности; 
• Интенсивная и длительная работа, которая вызывает не усталость или скуку, но постоянную энергию и интерес.  

Временное состояние: однажды реализованный, сензитивный период исчезает навсегда. 
Сензитивные периоды приходятся на возраст от рождения до шести лет. Ниже описаны 11 сензитивных периодов.

1. Порядок. Характеризуется стремлением к постоянству и повторениям. Страстная приверженность установленному распорядку. Глубоко страдает от беспорядка. Среда должна быть тщательно упорядочена, с определенным местом для каждой вещи и четко установленными правилами (от 2 до 4 лет). 

2. Движение. Беспорядочные движения становятся координированными и контролируемыми: хватание, прикосновение, откручивание, ползание, ходьба (от рождения до 1,5 лет). 

3. Маленькие предметы. Интерес к мелким предметам и деталям (от 1,5 до 4 лет). 

4. Вежливость и этикет. Сначала ребенок подражает правилам вежливого поведения, а затем вежливость становится свойством личности (от 2,5 до 6 лет). 

5. Утончение чувств. Притягательность сенсорных впечатлений (вкус, звук, прикосновение, вес, запах) приводит к тому, что ребенок учится наблюдать и дифференцировать ощущения (от 2,5 до 6 лет). 

6. Письмо. Стремление воспроизводить буквы и цифры карандашом или ручкой на бумаге (от 3,5 до 4,5 лет). 

7. Чтение. Спонтанный интерес к символическому обозначению звуков буквами и образованию слов (от 3 до 5,5 лет).  

8. Язык. Использование слов для общения: продвижение от лепета к словам, фразам, предложениям, постоянное расширение словарного запаса (от рождения до 6 лет). 

9. Пространственные отношения. Формирование представлений о расположении в пространстве: план знакомого места, умение находить дорогу в окрестностях, возросшая способность составлять сложные мозаики (от 4 до 6 лет).  

10. Музыка. Спонтанный интерес и развитие звуковысотного слуха, чувства ритма и мелодии (от 2 до 6 лет). 

11. Математика. Формирование представления о количествах и операциях с ними, благодаря использованию простого и конкретного материала (от 4 до 6 лет).  

Подготовленная среда

В конце концов, три медведя вернулись в свою подготовленную среду, они пришли домой. И медвежонок сделал несколько открытий: кто-то ел мою кашу. Кто-то сидел на моем стуле и сломал его. Кто-то спит на моей кровати! Для маленького ребенка жизнь в Монтессори-классе тоже похожа на постоянные открытия. Класс наполнен развивающими материалами, которые могут помочь ребенку реализовать собственные сензитивные периоды и образовательный потенциал.  

Ребенок обследует класс, находит предметы и упражнения, которые удовлетворяют побуждениям, вызванным сензитивными периодами. Сензитивный период порядка, например, побуждает ребенка сортировать и упорядочивать предметы. Он может выбрать для работы блоки цилиндров, розовую башню или красные штанги. Сензитивный период порядка побуждает ребенка настаивать на определенной последовательности событий. Родители малышей знают, что их дети реагируют громким плачем, когда что-то выбивается из привычного порядка вещей.  

Если в среде нет того, что необходимо ребенку, Монтессори была уверена, что он не сможет полностью реализовать свои задатки. Развитие личности ребенка существенно затормозится. 

«Как раз» приобретает теперь второе значение. Кроме того, что среда должна быть наполнена правильными предметами, она должна быть еще и подготовлена вовремя. Каждый сензитивный период имеет свое начало и конец, в свое определенное время. Эта идея удивительно ясно выражена в новелле Никоса Казанцаки: 

«Помню одно утро, когда я обнаружил кокон на коре дерева как раз в тот момент, когда бабочка проделала в нем отверстие и готовилась выйти наружу. Я немного подождал, но ее появление затягивалось, а я был нетерпелив. Я склонился и подышал на него, чтобы согреть. Я согревал его так быстро, как только мог, и чудо стало свершаться на моих глазах — быстрее, чем в жизни. Куколка открылась, бабочка начала медленно выползать из нее. И я никогда не забуду ужаса, который испытал при виде ее крыльев — сложенных сзади, сморщенных. Несчастная бабочка всем своим трепещущим телом пыталась расправить их. Склонившись над ней, я пытался помочь своим дыханием, но напрасно. Она должна была вылупляться постепенно, и разворачивание крыльев — это постепенный процесс, которому следовало бы совершаться под солнцем. Теперь было слишком поздно. Мое дыхание заставило бабочку появиться — всю сморщенную — раньше своего времени. Она отчаянно боролась за жизнь, но через несколько секунд умерла у меня на ладони. 

Это маленькое существо я считаю самым большим грузом на моей совести, потому что сегодня я понимаю: насилие над законами природы — это грех. 

Мы не должны торопиться. Мы не должны быть нетерпеливыми, но нам следует доверять внутреннему ритму». 

Периоды беспокойства и тревоги не являются чем-то необычным для Монтессори-учителей — только обучающихся, начинающих и даже опытных учителей со стажем. Ход мысли бывает примерно таким: «Как я смогу узнать каждого ребенка настолько, чтобы точно подготовить среду, в которой будут все необходимые предметы, упражнения, отношения для удовлетворения его стремления к самосовершенствованию?» И эта мысль очень отчетлива, поскольку учитель задает себе такой вопрос про каждого ребенка. Как бы то ни было, существуют несколько основных принципов в подготовке образовательной среды. 
Принцип свободы — главный из них. Дети свободно выбирают себе работу — обучающее занятие — основанную на их актуальном сензитивном периоде. Но свобода не означает полной вседозволенности, здесь действует принцип свободы в заданных границах. Монтессори-учитель понимает, что для ребенка свобода — это средство развития внутренней самодисциплины. Самодисциплина рассматривается как результат приобретения независимости от других. Другими словами, взрослый никогда не должен делать за ребенка то, что он может сделать самостоятельно. Но зато взрослый может оберегать работу ребенка с выбранным материалом, защищая его от вмешательства со стороны других детей.

Красота и привлекательность — следующий принцип подготовки среды. Каждое упражнение скомплектовано, все необходимое есть и находится в полном порядке. Вещи, находящиеся в классе, привлекательны и элегантны, сконструированы так, чтобы привлекать внимание и интерес ребенка. Предметы в классе также отражают реальности окружающего мира. Дети пользуются реальными холодильниками и раковинами вместо игрушечных. Поскольку в реальной жизни ни у кого нет одновременно нескольких одинаковых предметов, все вещи в классе представлены только в одном экземпляре. 

Контакт с природой и реальностью — это третий принцип. Монтессори утверждала, что, непосредственно взаимодействуя с природой, ребенок начинает понимать и ценить порядок, гармонию, красоту. Среда Монтессори-класса — это место для реальной жизни. Дети учатся заботиться о растениях, животных, рыбках. Увеличительные стекла, микроскопы, простые эксперименты доступны для детей, чтобы они могли наблюдать природу и учиться у нее. 

Наблюдение — Монтессори-метод

Сензитивные периоды описывают внутреннее состояние ребенка. Ребенок впрямую не демонстрирует его. Вместо этого Монтессори-учитель должен научиться наблюдать за ребенком, чтобы увидеть проявления, позволяющие судить о его сензитивном периоде. Среда в классе готовится в соответствии с наблюдениями учителя. 

Монтессори понимала, что наблюдение — это привычка, которая развивается и совершенствуется в практике. Она также понимала, что целью наблюдения является помощь ребенку в развитии его духа. То есть, учитель наблюдает и постоянно корректирует подготовленную среду так, чтобы она всегда соответствовала актуальным сензитивным периодам детей. Качество наблюдения, к которому должен стремиться Монтессори-педагог, — тесная близость, потому что именно в такие моменты мы хорошо узнаем другого человека. Близость вызывает рефлексию, а рефлексия должна начинаться с нас самих.

Монтессори писала: 

«Мы настаиваем на том, что учитель должен подготовиться к систематическому изучению самого себя, чтобы искоренить свои самые глубоко сидящие дефекты, которые могут помешать отношениям с ребенком. Чтобы выявить эти неосознаваемые недостатки, мы должны пройти специальное обучение. Мы должны научиться видеть себя со стороны, как другие видят нас». 

В том варианте сказки о Машеньке и медведях, который я знаю, Машенька проснулась, объяснила свое присутствие семье медведей, и ее пригласили на обед. Так и дети пробуждаются в возрасте шести лет, то есть дети становятся способными управлять собой и осознавать себя. Сензитивные периоды, как первый способ учения, заканчиваются. Младшие школьники обучаются иначе, чем дошколята. Они стремятся удовлетворить глубокое чувство изумления. Младших школьников интересуют причины всех вещей. Еще они хотят осознать свое место в мире общества и морали. Почему Машенька не послушалась своих родителей? Какое право она имела войти в дом трех медведей без приглашения? Какие законы природы делают одну чашку каши холодной, другую — горячей, третью — «в самый раз»?  

Подростки же, в отличие от младших школьников, спросят только: «Кто отвечает за это?» 
Но подростки — это следующая история.

Статью подготовила Монтессори-педагог
Шутова Анастасия

Как распознать и поддержать чувствительные периоды в развитии вашего ребенка

Фраза «чувствительные периоды» часто вызывает мысли у капризных подростков, но на самом деле это период времени, когда интересы ребенка сосредоточены на развитии определенных навыков или знаний. область.

Согласно теории Монтессори, наиболее важные чувствительные периоды происходят между рождением и шестилетием. В других педагогических методах чувствительные периоды обычно называют окнами возможностей или вехами развития.В течение первых шести лет жизни дети проходят через пять основных категорий чувствительных периодов, включая порядок, язык, сенсорные навыки, движения и социальные навыки. Каждый чувствительный период длится столько, сколько необходимо ребенку для завершения определенного этапа своего развития. Эти периоды особой чувствительности временны и исчезают, когда цель достигнута.

Распознать чувствительные периоды в развитии вашего ребенка может быть проще, чем вы думаете. Вы когда-нибудь задумывались, почему ваш ребенок хочет повторять одну и ту же песню или сказку миллион раз? Это может свести вас с ума, но это классические симптомы повышенной чувствительности.

Другие характеристики чувствительных периодов могут включать имитацию, интенсивную концентрацию и компульсивное или навязчивое поведение. Прерывание ребенка, когда он находится в середине периода интенсивной чувствительности, может привести к сильной эмоциональной реакции, такой как истерика. Если нарушить распорядок дня, который ребенок пытается понять и освоить, например одеваться, принимать ванну или ложиться спать, некоторые дети эмоционально разваливаются. Например, «ужасные двойки» часто являются преувеличенной реакцией на небольшие сбои, которые не могут быть восприняты взрослыми.Это потому, что они, вероятно, будут находиться в сложном периоде обучения, и их «работа» прерывается.

Заказать

Период чувствительности к порядку начинается с рождения, достигает пика на втором году развития и продолжается примерно до пяти лет. Этот период развития учит, как развивать свои навыки рассуждения, систематизировать информацию и понимать окружающую среду. Чувствительность к порядку может характеризоваться стремлением к последовательности и повторению, тогда как дети жаждут распорядка и структуры.В этот период чувствительности дети могут быть больше заинтересованы в наведении порядка и упаковке вещей, чем в игре со своими игрушками. Чтобы поддерживать чувствительный период для порядка, важно установить основные правила, твердый распорядок и создать организованную среду, в которой всему есть место.

Язык

От рождения до шести лет дети находятся в периоде чувствительности к языку. Чувствительность к языку включает три основных этапа: устная речь, письменная речь и чтение.Период чувствительности к разговорной речи — от 7 месяцев до 3 лет. Он начинается, когда ребенок впервые издает звуки, имитируя движения рта, и со временем прогрессирует, поскольку он учится составлять слова и простые предложения.

Интеллектуальный период обучения письму — от 3,5 до 4,5 лет. Это начинается, когда ребенок выучивает алфавит, а затем просматривает слова, которые формируют основу для навыков чтения и письма.

Чтением усиленно увлекается ребенок с 4.От 5 до 5,5 лет. Навыки чтения часто развиваются после того, как ребенок учится писать, поскольку это включает в себя навыки визуального отслеживания.

Чтобы поддержать языковое развитие дома, важно погрузить вашего ребенка в среду, богатую языковой стимуляцией. Это включает в себя разговор с вашим ребенком на понятном языке, пение и чтение с ним, а также позволяет ему говорить о своих потребностях, а не предугадывать их.

Сенсорные навыки

Дети начинают понимать и совершенствовать свои чувства с рождения до пяти лет.Этот период чувствительности может характеризоваться увлечением ребенка такими сенсорными ощущениями, как прикосновение, вкус, зрение и запах.

Первая фаза сенсорного осознавания, чувствительности к маленьким объектам, наступает в возрасте от одного до трех лет. Для этого периода характерна зацикленность ребенка на мелких предметах и ​​мелких деталях. Завершение этой фазы указывает на то, что в сознании ребенка сходятся воедино понимание порядка и деталей.

Вторая фаза чувствительности, сенсорное исследование и классификация, происходит с 2.От 5 до 6 лет. Эту фазу можно классифицировать по сильному желанию принять участие в обучении, объединяющем чувства. Этот опыт дает детям систему для классификации объектов в их среде.

Для поддержки сенсорной чувствительности важно предоставить вашему ребенку широкие возможности для исследования и наблюдения за окружающей средой с помощью своих органов чувств. Дома вы можете предоставить своему ребенку возможность группировать предметы со схожими характеристиками, описывать материалы с разной текстурой и практиковать сенсорные игры, такие как «Я шпион».’

Механизм

Период чувствительности для движения можно разделить на две фазы. От рождения до 2,5 лет дети чувствительны к крупной и мелкой моторике. Это начинается, когда младенец учится ползать, подтягиваться и, в конечном итоге, ходить без посторонней помощи. Со временем дети также развивают мелкую моторику, повторяя упражнения, укрепляющие мышцы рук и улучшающие зрительно-моторную координацию.

С 2,5 до 4,5 лет дети входят в чувствительный период для совершенствования и координации движений.Это когда ребенок начинает удерживать предметы обеими руками, развивает клещевой хват, а также контролирует и координирует движения.

Чтобы способствовать развитию мелкой и крупной моторики, важно, чтобы ваш ребенок регулярно посещал парк или открытую площадку. Дома вы можете поощрять чувствительные периоды к движению, давая ребенку возможность попрактиковаться в таких задачах, как рисование или письмо, мытье рук, нарезание ниток и прыжки.

Социальные навыки

из 2.От 5 до 5 лет дети узнают, что они являются частью группы, и у них возникает сильный интерес к социальным отношениям. За это время дети учатся направлять свои действия, внимание и поведение на группу людей. Это этап развития, на котором дети учатся заводить дружбу и участвовать в совместной игре. Интенсивный период социальных навыков является подходящим этапом для ознакомления с важностью манер и основных принципов человеческого взаимодействия.

Чтобы способствовать развитию социальных навыков у вашего ребенка, важно предоставить ему возможность общаться с детьми своего возраста i.е. в игровой группе или в присмотре за детьми. Дома вы можете моделировать позитивное социальное поведение и практиковать ритуалы изящества и вежливости, например говорить «пожалуйста» и «спасибо».

Признание и подтверждение чувствительных периодов

Распознавание и поддержка чувствительных периодов в развитии вашего ребенка начинается со знания того, что характерно для разных возрастов. Другой аспект — просто наблюдать за своим ребенком и позволять ему развиваться в своем собственном темпе. Чтобы поддержать вашего ребенка в это особое время обучения, важно предоставить ему благоприятную среду обучения, которая будет стимулировать его в соответствии с его стадией развития.Это включает обеспечение наличия достаточного времени и материалов, а также уважение индивидуальных интересов и увлечений вашего ребенка. Именно через наблюдение раскрываются потребности ребенка. Как всегда, следите за ребенком и наберитесь немного терпения на те дни, когда они хотят снова и снова петь песню ABC!

Чувствительных периодов в развитии ребенка

Чтобы понять, как дети переходят между этапами, важно понимать, как дети воспринимают стимулы из окружающей среды и используют их для роста.Большинство теоретиков согласны с тем, что в жизни детей бывают периоды, когда они становятся достаточно биологически зрелыми, чтобы обрести определенные навыки, которые они не могли бы легко освоить до этого созревания. Например, исследования показали, что мозг младенцев и малышей более гибок в плане обучения пониманию и использованию языка, чем мозг детей старшего возраста.

Дети готовы и открыты для развития определенных вещей на определенных этапах; однако это не происходит просто так. Вместо этого им нужны соответствующие стимулы окружающей среды для развития этих способностей.Например, у младенцев есть способность вырасти в длину и вес в удивительных количествах в течение первого года, но если они не будут достаточно накормлены и воспитаны в течение этого времени, у них не будет инструментов и строительных блоков для роста и они не будут расти и процветать. Вот почему так важно, чтобы родители и опекуны понимали, как их дети растут по всем направлениям и каналам, и знать, какие стимулы или вещи они должны дать своим детям, чтобы помочь им развиваться.

Время от времени дети без каких-либо когнитивных или физических проблем при рождении могут быть не в состоянии развить определенные вехи в течение стадии или периода времени, которые они наиболее восприимчивы.Могут быть травмы, болезнь, пренебрежение или жестокое обращение со стороны попечителя или нехватка таких потребностей, как еда или медицинская помощь, которые затрудняют усвоение ребенком всех основных строительных блоков и стимулов, необходимых для приобретения определенных способностей в определенное время в жизни. Когда это происходит, пострадавшим детям, как правило, будет труднее развить эти способности, даже если они позже получат особое внимание и ресурсы, призванные помочь им компенсировать это. Это похоже на то, что у детей появляется окно возможностей, когда они готовы расти определенным образом, если у них есть подходящие вещи и инструменты в своей среде.Когда это окно закроется, расти уже никогда не будет так просто. Теоретики расходятся во мнениях относительно того, насколько важно для детей иметь эти особые стимулы на каждой стадии роста, чтобы достичь своих основных вех. Некоторые теоретики называют это время критическими периодами, но другие теоретики называют их чувствительными периодами.

Разница между критическими периодами и чувствительными периодами невелика. Теоретики, которые верят в критические периоды, считают, что дети, которые не получают особой стимуляции во время своего окна восприимчивости, будут «застрять» навсегда и никогда не получат тех способностей, которые должны были получить в этот период.Однако другие теоретики считают, что эти очень чувствительные периоды в жизни ребенка — всего лишь чувствительные периоды. Они согласны с тем, что у детей, которые не получают надлежащего ухода в нужное время, чтобы дать толчок своему потенциалу развития, в дальнейшем будут возникать проблемы, но они не думают, что эта неспособность к развитию является постоянной.

Например, младенчество — это время, когда дети впервые узнают, что они могут доверять взрослому или родителю, который позаботится обо всех их потребностях, обеспечит их безопасность и даст им любовь.Некоторые младенцы живут в детских домах, где их слишком много, чтобы о них заботились несколько медсестер и сотрудников. Эти дети в первые годы жизни почти не испытывают прикосновений или привязанностей, которые научили бы их доверять и проявлять привязанность к опекунам. Если эти дети в конце концов будут усыновлены любящей семьей в детстве, им часто трудно приспособиться к ласковым, любящим родителям. Было много случаев, когда дети, которые начинали жить в такой среде приюта, никогда не получали способности проявлять привязанность и эмоции по отношению к семье или даже способности проявлять раскаяние или сострадание по отношению к другим людям, независимо от того, насколько любящими и заботливыми их приемная семья находились в их среднем детстве и так далее.Способность такого ребенка доверять и любить по существу застряла бы в младенчестве, даже если бы остальная часть его тела продолжала расти. Вопрос о том, является ли идея критического периода более правильной или идея чувствительного периода, сводится к тому, можно ли полностью или частично преодолеть это застревание в дальнейшей жизни ребенка.

Теоретики, поддерживающие чувствительные периоды, считают, что, хотя ребенку и его учителям и опекунам будет намного труднее выучить то, что не было изучено во время окна возможностей, эти дети все же могут развить недостающие способности и навыки позже, чем они это сделали. не развиваться раньше.Хотя некоторые дети, кажется, застревают навсегда, есть доказательства, подтверждающие идею чувствительного периода. Некоторые дети, рожденные в одних и тех же детских домах с недостаточным персоналом, которые позже усыновляются, действительно учатся любить, доверять и проявлять привязанность к своей семье и друзьям. В таких ситуациях семьям необходимо проявлять крайнее терпение и настойчивость при воспитании этих старших детей, потому что они не смогут научиться этому доверию и любви так же быстро и легко, как младенцы.

Однако также важно помнить, что критические или чувствительные периоды также могут повлиять на детей не только пренебрежением или лишениями. Например, в младенчестве наступает критический или чувствительный период для овладения языком. Дети начинают учиться понимать и создавать язык с момента своего рождения. Они будут впитывать и копировать язык, который слышат вокруг себя в этот критический или чувствительный период в раннем возрасте. Однако по разным причинам дети и взрослые могут покинуть свой первоначальный дом и переехать в новую страну или регион, где люди говорят на другом языке.Им нужно будет научиться понимать и создавать новый язык, даже если они не были знакомы с ним в тот ранний важный период. Однако, хотя для этого потребуется больше времени и специальные занятия, многие дети и взрослые смогут эффективно выучить новый язык в более позднем возрасте. (разные части мозга используются для чувствительного периода обучения, а не для последующего обучения, но оба могут выполнять свою работу)

Десять секретов Монтессори

Интерес к маленьким предметам: Дети от одного до четырех лет переживают период интенсивной чувствительности к маленьким предметам.Этот интерес в конечном итоге приведет к развитию мелкой моторики и клещевого хвата. Это основы письма и многие другие важные навыки.

Словарь: Дети приходят в этот мир, жестко запрограммированные на изучение языка. Эта врожденная склонность делает изучение языка особенно легким для детей до шести лет.

«Говорить в природе человека». — Мария Монтессори

Особая эпоха ощущений : Дети учатся легче и эффективнее с помощью практических физических ощущений, чем просто наблюдая или слушая урок.Это связано с чувствительным периодом, который Монтессори назвал «особой эпохой сенсаций».

Формы букв и звуки. Дети также становятся очень чувствительными и интересуются формами букв и звуками. В возрасте от двух с половиной до пяти лет детей привлекают такие занятия, как рисование пальцами текстурированных (наждачная бумага) букв и сопоставление звука буквы с ее формой.

Буквы — это стимул, который иллюстрирует разговорный язык уже в сознании ребенка.~ Мария Монтессори

Музыка: В возрасте около трех лет дети переживают период чувствительности к обучению ритму, высоте звука, мелодии и многому другому. Музыка развивает мозг, обеспечивая академический, социальный и эмоциональный рост.

Письмо и чтение : Раннее развитие грамотности связано с подготовкой ума ребенка. Маленькие дети открыты для нужной информации в нужное время. Когда детям дают уроки, материалы и задания, когда они готовы для них, обучение чтению становится естественным и непрерывным процессом.Это одно из преимуществ метода Монтессори. В подготовленной Монтессори среде дети выбирают из подходящих материалов, исходя из своих интересов и готовности.

Хотите узнать больше о чувствительных периодах развития ребенка? Присоединяйтесь к нам на двухнедельном интерактивном онлайн-курсе Age of Montessori: «Выявление чувствительных периодов у ребенка». Этот короткий курс отлично подходит как для родителей, так и для учителей!

______________________________________________

Чувствительные периоды развития: от рождения до 6 лет — видео и стенограмма урока

Характеристики

Монтессори также отмечает, что существует пять наблюдаемых типов поведения , которые характеризуют чувствительные периоды.Во-первых, вы увидите, что ребенок занят четким делом с началом, серединой и концом. Во-вторых, ребенок не сможет устоять перед этим занятием. В-третьих, ребенок будет возвращаться к занятиям снова и снова. В-четвертых, у ребенка разовьется эмоциональная привязанность к занятию. И в-пятых, когда задание будет завершено, ребенок будет казаться довольным.

Давайте снова воспользуемся Ронни, чтобы проиллюстрировать это наблюдаемое поведение. Ронни явно занимается натягиванием пуговиц.Действие начинается со строки и нескольких больших кнопок, которые он будет добавлять к строке, пока не использует все кнопки. Он всегда будет выбирать это занятие, когда оно будет представлено, и будет делать это снова и снова. Если действие будет прекращено до того, как он закончится, Ронни заплачет и устроит истерику. Если он завершит занятие к своему удовлетворению, он всегда будет счастлив и спокоен.

Чувствительные периоды

Теперь, когда вы знаете, что такое чувствительный период в целом и как он охарактеризован, вы, вероятно, захотите узнать, каковы конкретные чувствительные периоды и когда они возникают.Некоторые источники разбивают чувствительные периоды в хронологическом порядке. Другие разделят чувствительные периоды на категории, а затем на подкатегории. В рамках этого урока мы будем простыми и опишем пять основных категорий чувствительных периодов, которые происходят между рождением и шестилетним возрастом. Эти категории включают язык, порядок, сенсорные навыки, моторику и социальные навыки.

Первая категория деликатного периода — это язык. Эта категория действует от рождения до шести лет.В этот чувствительный период ребенок будет чрезвычайно чувствителен к звукам голоса и имитации. В этот период ребенка больше привлекает человеческая речь, чем другие звуки в его окружении. Без языковой стимуляции в это время может возникнуть серьезный языковой дефицит.

Вторая категория чувствительного периода — это заказ. Этот период приходится примерно на возраст от одного до трех лет. В этот период ребенок учится делать выводы и систематизировать информацию, чтобы понять окружающую среду.Есть четыре подгруппы: пространственный порядок, социальный порядок, сенсорный порядок и временной порядок. Если ребенок не может развить эти навыки в течение этого периода, он может позже испытывать трудности с рассуждением и обучением.

Третья категория чувствительного периода — сенсорные навыки. Этот период происходит от рождения до примерно четырех лет. В этот период мозг быстро развивается и воспринимает информацию о мире через сенсорные входы. Если ребенок не получает достаточного количества сенсорной информации в этот период, ему может быть трудно различить, какие сенсорные стимулы важны, а какие нет.

Четвертая категория чувствительного периода — моторика. Этот период приходится примерно на возраст от восемнадцати месяцев до четырех лет. Двигательные навыки можно разделить на две категории: грубая моторика и мелкая моторика. Общая моторика включает использование больших групп мышц для таких действий, как ходьба или тяга к предметам. Базовая крупная моторика обычно развивается в начале этого чувствительного периода, и акцент смещается на мелкую моторику. Мелкая моторика включает в себя такие действия, как обучение ножницам или рисование мелком.В это время также улучшается координация рук и глаз. Если в этот период мелкая моторика недостаточно развита, ребенку придется приложить немало усилий, чтобы научиться им.

Пятая категория чувствительного периода включает социальные навыки. Этот период наступает примерно с тридцати месяцев до шести лет. В это время ребенок начинает замечать социальную среду. Они начнут внимательно наблюдать за поведением и узнают, чего от них и других ожидают в различных ситуациях.Дети, лишенные разнообразных социальных взаимодействий в этот период, будут менее уверенными в обществе и могут не справляться с социальными ситуациями приемлемым образом.

Резюме урока

Чувствительные периоды — это несколько перекрывающихся периодов развития, когда ребенок чувствителен к определенным стимулам или типу взаимодействия. Этот термин был разработан голландским генетиком по имени Хьюго де Врис и использован итальянским педагогом Марией Монтессори.

Маленькие дети, кажется, осваивают множество различных навыков без каких-либо сознательных усилий в период от рождения до шести лет.Они могут даже не осознавать, что учатся. Эта способность может существовать, потому что ребенку очень легко научиться определенным способностям в течение определенного чувствительного периода. По окончании определенного чувствительного периода освоить какой-либо навык может быть намного сложнее, и для этого потребуется формальное обучение.

Чувствительные периоды характеризуются пятью наблюдаемыми формами поведения . Будет участие в четкой деятельности с началом, серединой и концом. Ребенку будет непреодолимо это занятие, и он будет возвращаться к нему снова и снова.У ребенка также разовьется эмоциональная привязанность к занятию, и он будет казаться удовлетворенным, когда занятие будет выполнено по своему усмотрению. В рамках этого урока мы упростили его и описали пять основных категорий чувствительных периодов, которые происходят между рождением и шестилетним возрастом. Эти категории включают язык, порядок, сенсорные навыки, моторику и социальные навыки.

Результаты обучения

После просмотра этого урока вы должны быть готовы:

• Описать, что Хьюго де Фрис и Мария Монтессори называют чувствительными периодами
• Определите пять наблюдаемых типов поведения, характеризующих чувствительные периоды
• Назовите и обсудите пять основных категорий чувствительных периодов

чувствительных периодов

Monogr Soc Res Child Dev.Авторская рукопись; доступно в PMC 2014 12 августа.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC4130246

NIHMSID: NIHMS259205

См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

В этой главе рассматриваются чувствительные периоды в развитии человеческого мозга на основе литературы о детях, воспитываемых в детских учреждениях. Чувствительные переживания возникают, когда переживания однозначно влияют на развитие нейронных цепей.Поскольку у людей мы делаем выводы о чувствительных периодах из оценки сложного поведения, мы недооцениваем возникновение чувствительных периодов на уровне нейронных схем. Хотя нас больше всего интересуют сложные формы поведения, такие как IQ, проблемы привязанности или экстернализации, многие различные чувствительные периоды на уровне контуров, вероятно, лежат в основе этого сложного поведения. Результаты ряда исследований показывают, что в большинстве, но не во всех областях развития, воспитание в учреждениях, ограниченное первыми 4–6 месяцами жизни, не связано со значительным повышением риска долгосрочных неблагоприятных эффектов по сравнению с детьми, не помещенными в учреждения. .Кроме того, данные о чувствительных периодах менее убедительны, а это означает, что правило «чем раньше, тем лучше» для усиленного ухода является разумным выводом при нынешнем состоянии науки.

Давний спор в психологии касается степени, в которой переживания в первые годы однозначно важны для человеческого развития или просто эквивалентны переживаниям в последующие эпохи развития. «Гипотеза раннего опыта» утверждает, что первые три года или около того представляют собой относительно более важный период в развитии из-за глубоких изменений в развитии мозга, которые, как известно, происходят в это время (Sheridan & Nelson, 2009).После того, как нейронная «основа» построена определенным образом, последующие пересмотры осуществить труднее. В соответствии с этим утверждением, в обширной литературе задокументирована тесная взаимосвязь между ранним неблагоприятным опытом оказания помощи и последующей дезадаптацией. Если ранний опыт действительно более важен, тогда становится очевидным ряд связанных вопросов: в какой степени, при каких обстоятельствах и для кого?

Тем не менее, О’Коннор и Парфитт (2009) отметили, что количество исследований, оценивающих «гипотезу раннего опыта», ограничено.Из-за непрерывности большинства условий ухода за детьми для правильной оценки важности раннего опыта необходимы исследования, в которых маленькие дети испытывают значительные изменения в условиях ухода за ними. После такого изменения функционирование детей в новой среде можно сравнить с функционированием в исходной среде. По этой причине интервенционные исследования маленьких детей, которые воспитывались в течение разных периодов времени в учреждениях, характеризующихся социальными и / или материальными лишениями, вызвали большой интерес.Выбор времени для вмешательств, направленных на изменение траектории движения детей младшего возраста, может выявить важные различия в результатах. Важный вопрос касается того, когда и будет ли когда-либо слишком поздно для проведения исправления, и могут ли сроки различаться в разных областях развития. В любом случае исследования детей, выросших в

чувствительных периодах развития мозга, представляют большой интерес для психологии раннего опыта. Хорошо известно, что человеческий мозг способен адаптироваться к различным воздействиям и опыту.Тем не менее, существуют ограничения на пластичность, часто описываемые в терминах чувствительных или критических периодов. Кнудсен (2004) определил чувствительные периоды как «когда влияние опыта особенно сильно на ограниченный период развития» (стр. 1412). Напротив, он определил критические периоды как периоды, когда определенные переживания «жизненно важны для нормального развития и приводят к постоянным изменениям» в нейронных цепях (стр. 1412). Поскольку на сегодняшний день имеется мало свидетельств критических периодов в развитии человеческого мозга, по крайней мере, помимо развития восприятия, в этой главе мы сосредоточим внимание на чувствительных периодах.С точки зрения развития мозга одним из важных вопросов является время, в течение которого чувствительный период остается «открытым» для изменений и приспособляемости по сравнению с тем временем, когда он закрывается и становится относительно невосприимчивым к последствиям последующих переживаний.

Исследования детей, воспитываемых в учреждениях, предоставляют уникальную возможность изучить чувствительные периоды в развитии мозга. Дети, помещенные в учреждения, часто воспитываются в условиях социальных и материальных лишений. Для тех, кто позже переживет совершенно иную среду, это изменение можно рассматривать как эффект «вмешательства».Поскольку эти изменения в среде воспитания часто происходят в разном возрасте, это служит проверкой гипотезы о чувствительном периоде. С другой стороны, мы должны быть осторожны при выводе чувствительных периодов в развитии мозга из исследований мозга и поведенческих характеристик детей, воспитываемых в учреждениях, по нескольким причинам.

Хотя мы делаем выводы о чувствительных периодах развития на основе навыков и поведения детей, Кнудсен (2004) подчеркивал, что чувствительные периоды на самом деле являются свойствами нервных цепей.Это утверждение чрезвычайно важно для понимания ограничений, которые мы делаем о чувствительных периодах в отношении различных форм поведения. Чтобы понять эти ограничения, может быть полезно рассмотреть, что означают чувствительные периоды на уровне нейронной цепи.

Кнудсен (2004) указал, что прежде, чем схема когда-либо сильно активировалась, она находилась в состоянии, благоприятствующем изменению. То есть возбуждающие синапсы слабые, а тормозящие влияния ограничены. Однако интенсивная и повторяющаяся активация цепи резко меняет эти условия.Синапс консолидируется на основе полученного ввода, и чувствительный период для этой цепи закрывается (Knudsen, 2004).

Отсутствие или снижение активации цепи (по сравнению с тем, что происходит при более типичном развитии) может первоначально привести к продлению чувствительного периода. Фактически, кажется, что схемы предполагают определенные уровни и типы входных данных. Более того, даже когда чувствительный период заканчивается, может сохраняться некоторая способность к изменениям, но для возврата схемы к менее стабильной связи требуется больше энергии.Кроме того, степень пластичности зависит от используемой схемы. Синапс, вероятно, обладает большей гибкостью и чувствительностью к событиям, которые происходят раньше, и теряет эту гибкость, чтобы адаптироваться со временем.

Напоминание Кнудсена (2004) имеет огромное значение для нашего понимания развития детей с историей воспитания в учреждениях. Внутри множества иерархий цепей, участвующих в формировании интересующего поведения, может возникать много чувствительных периодов.Таким образом, сложное поведение, такое как IQ, привязанность и психопатология, вероятно, отражает отдаленные эффекты множества взаимодействующих чувствительных периодов лежащих в основе нейронных цепей. Фактически, человеческий мозг устроен так, что схемы более высокого уровня могут в различной степени компенсировать отклонения в схемах более низкого уровня. В результате схемы более высокого уровня могут до некоторой степени компенсировать ненормальную обработку на более низких уровнях. Таким образом, анализ сложного поведения, вероятно, недооценивает влияние чувствительных периодов и, безусловно, усложняет интерпретацию исследований, направленных на определение чего-либо о чувствительных периодах поведения (Knudsen, 2004).

Цепи различаются от тех, на которые опыт не влияет, до тех, которые остаются открытыми для воздействия опыта более или менее бесконечно долго. Это создает проблемы для интерпретации результатов исследований поведения детей, когда большинство исследований являются относительно краткосрочными. Только с помощью долгосрочных лонгитюдных исследований мы можем определить, возможно ли дополнительное обучение и изменение интересующего поведения.

Кроме того, опыт до учреждения, который для многих детей означает предродовой опыт, далеко не типичен.В Румынии, например, до того, как были проведены реформы системы социальной защиты детей, большинство детей, помещенных в специализированные учреждения, оставались при рождении и проводили время в родильных домах, прежде чем их переводили в детские учреждения. У многих были матери, которым не предоставлялась дородовая помощь, они страдали от плохого питания и, возможно, подвергались воздействию никотина, алкоголя или других веществ. Известно, что любой из этих факторов увеличивает риск неблагоприятных исходов, и, поскольку они чаще всего возникают одновременно, совокупный риск, вероятно, будет еще больше.Таким образом, в отличие от исследований на животных, в которых конкретное нарушение в уходе может быть приурочено именно к изучению его последствий, воспитание в учреждениях происходит в основном после аномального опыта до учреждения.

Группы сравнения

Эта проблема приравнивания пренатальных невзгод делает выбор групп сравнения для детей, находящихся в стационаре, жизненно важной задачей (Глава 9). Сравнение детей, воспитываемых в специализированных учреждениях, с детьми, рожденными и выросшими в семьях, сопоставимых с приемными семьями, не дает возможности проверить постнатальные чувствительные периоды, хотя может дать некоторый показатель оптимальных ориентиров развития.Сравнение детей, выросших в учреждениях, с детьми, которые были бы помещены в учреждения, если бы не какое-то событие, внешнее по отношению к ребенку (например, изменение государственной политики, которое обязуется передать воспитание на воспитание или открывает возможность для усыновления), дает наилучшую доступную группу сравнения , хотя их будет сложно найти. Сравнение более ранних и более поздних усыновленных детей представляет собой приблизительное значение, но также может включать систематическую ошибку отбора (главы 7, 9).

Идеальное исследование чувствительных периодов воспитания детей в учреждениях должно начинаться с всесторонней оценки большого количества детей во время их пребывания в учреждении (если не раньше), а затем прослеживаться в долгосрочном плане в более оптимальных условиях воспитания.Группа вмешательства будет систематически варьироваться в зависимости от возраста, в котором они получают улучшенный уход, а контрольная группа продолжит получать обычную институциональную помощь в течение многих лет. В идеале исследование также могло бы систематически изменять возраст поступления в специализированные учреждения. Наконец, сюда будут входить дети, помещенные в специальные учреждения и помещенные в оптимальную среду при рождении. По этическим и логистическим причинам такое идеальное исследование на людях никогда не будет проводиться, поэтому лучшее, что можно сделать, — это рассмотреть исследования, которые имеют некоторые из вышеупомянутых особенностей, и оценить, что мы знаем о временных эффектах улучшенных условий окружающей среды, исходя из модели. их результатов.

Время вмешательства и результаты у детей

Какие существуют доказательства влияния времени вмешательства на интересующее поведение детей, воспитываемых в учреждениях? Были изучены три различных типа вмешательств с продольным дизайном. В этих исследованиях также использовалось несколько различных дизайнов для оценки влияния времени.

Во-первых, это исследования международного усыновления. В рамках исследования «Английский и румынский усыновители» (ERAS), например, наблюдались дети, усыновленные из румынских учреждений в возрасте до 6-8 месяцев, от 6 до 24 месяцев и от 24 до 42 месяцев, и сравнивалось их развитие с усыновленными детьми. в пределах U.К. в возрасте до 6 месяцев. За детьми наблюдали с младенчества до подросткового возраста, что сделало его самым продолжительным продольным исследованием со времен исследования Тизардом детей в детских яслях Лондона (Hodges & Tizard, 1989). Это исследование имеет то преимущество, что оценивает эффекты наибольшего контраста в условиях ухода. В Румынии детей забрали из детских учреждений в начале 1990-х годов, еще до проведения каких-либо реформ, а затем поместили в дома для престарелых с приемными родителями в Соединенном Королевстве.Другие исследования детей, усыновленных из учреждений, также внесли важный вклад (например, LeMare & Audet, 2006; Morison, & Ellwood, 2000; Tarullo, Bruce & Gunnar, 2007; Verhulst et al., 1990; Vorria et al., 2003). ).

Второе изученное вмешательство — это приемная семья. Бухарестский проект раннего вмешательства, например, всесторонне оценил маленьких детей, прежде чем случайным образом распределил их для ухода в обычном режиме или в приемные семьи (Zeanah et al., 2003). Это исследование имеет преимущества оценки исходного состояния детей еще до рандомизации, так что оценки результатов можно сравнить с предварительным вмешательством.Благодаря рандомизации детей это исследование может установить причинно-следственные связи между вмешательством и различными результатами.

И, наконец, другой тип вмешательства улучшает уход в учреждениях. В рамках проекта исследования детских домов в Санкт-Петербурге, США, например, обычная помощь в одном российском доме ребенка сравнивалась со структурными изменениями в укомплектовании персоналом в другом доме ребенка с обучением только воспитателей в третьем доме ребенка (Исследовательская группа детских домов Санкт-Петербург-США, 2008 г.). В этом исследовании делается акцент на улучшении условий воспитания в учреждениях, а не на переводе детей из учреждения в более богатую семейную среду.

В этих исследованиях был изучен широкий спектр результатов, и по большей части были продемонстрированы значительные эффекты для всех трех типов вмешательств (Nelson et al., 2009; Rutter et al., 2007c; The St.Petersburg -Учебная группа по приютам для детей в США, 2008 г.). В рамках этих различных вмешательств отношение времени к исходам оценивалось по-разному и давало разные результаты для разных исходов.

Никаких эффектов вмешательства

В BEIP некоторые исходы показали отсутствие доказательств реакции на вмешательство.Не было различий в окружности головы при лечении в обычном режиме и в приемных семьях, а также не было никаких эффектов экстернализации психических расстройств (например, СДВГ и оппозиционно-вызывающего расстройства). Для целей этого обсуждения необходимо рассмотреть две возможности для объяснения отсутствия ответа. Во-первых, вмешательство, в данном случае высококачественное патронатное воспитание, было просто неэффективным для увеличения окружности головы или уменьшения признаков СДВГ. Другими словами, более интенсивное или конкретное вмешательство могло быть успешным там, где фактическое вмешательство не удалось.Другая возможность, однако, заключается в том, что чувствительные периоды, относящиеся к этим двум исходам, могли закончиться, что сделало потенциально эффективное вмешательство бесполезным, потому что оно было предоставлено слишком поздно, поскольку самый ранний возраст помещения в приемную семью составлял 6 месяцев, а средний возраст составлял 22 месяца. . Важно отметить, что в ERAS у детей, усыновленных до 6 месяцев, не наблюдалось увеличения признаков невнимательности / гиперактивности (Rutter et al., 2009). Разница в результатах между двумя исследованиями может быть связана либо с тем, что среда приемной семьи в ERAS превосходила среду приемной семьи в BEIP, либо потому, что чувствительный период для невнимательности / чрезмерной активности наступает раньше, чем когда было реализовано вмешательство BEIP.

Эффекты вмешательств, но не временные эффекты

Существуют также исходы, для которых значительный эффект лечения был очевиден, но временные эффекты выявить не удалось. В BEIP, например, уменьшились интернализующие расстройства (Zeanah et al., 2009), повысилась эмоциональная реактивность (Ghera et al., 2008), а амплитуда и латентность некоторых компонентов ERP (P1, N170 и P400) были увеличены (Moulson et al., 2009), но влияние времени на эти результаты не оказывалось.Одна из интерпретаций этих результатов состоит в том, что в пределах возрастного диапазона выборки, когда вмешательство началось, то есть между 6 и 31 месяцем, чувствительные периоды, лежащие в основе этого поведения, оставались достаточно открытыми, чтобы позволить некоторое или даже полное выздоровление.

Корреляционные результаты

Существует также ряд результатов исследований детей, воспитываемых в учреждениях, которые показывают, что продолжительность депривации, обычно определяемая как время, проведенное в учреждении и индексируемое по возрасту на момент усыновления, коррелирует с различными результатами.Например, в ERAS несколько основных переменных были линейно связаны со временем воспитания детей в учреждениях, когда детям было 11 лет, включая IQ, признаки квазиаутизма, невнимательность / гиперактивность и расторможенную привязанность (неизбирательное поведение) (Rutter et al. ., 2007a, b; Stevens et al., 2007. Точно так же Брюс, Тарулло и Гуннар (2009), изучая детей, усыновленных из-за границы, обнаружили, что возраст усыновления и продолжительность пребывания в учреждении коррелируют с расторможенным подходом к незнакомым взрослым.В BEIP, чем младше ребенок был помещен в приемную семью, тем больше мощность его ЭЭГ в 42 месяца и тем больше она приближалась к уровню мощности ЭЭГ у детей, никогда не помещенных в учреждения (Marshall et al., 2008). Кроме того, в том же исследовании вероятность того, что у ребенка разовьется типичная привязанность к родителю, увеличивалась по мере того, как младшего ребенка вывозили из учреждения и помещали к этому родителю (Smyke et al., В печати).

Эти данные свидетельствуют о возрастании трудностей с восстановлением по мере взросления ребенка, но они не особо проясняют чувствительные периоды.Вероятно, есть несколько причин для такой схемы выводов. Как было продемонстрировано на животных моделях (Knudsen, 2004), могут быть чувствительные периоды, которые продлевают их открытие из-за сенсорной депривации, могут быть компенсаторные процессы, которые маскируют закрытие чувствительных периодов, и может быть компенсация на более высоких уровнях функционирования мозга. .

Возрастные ограничения

Ряд исследований выявили возрастные ограничения, после которых выздоровление от ранних невзгод становится значительно труднее.Эти точки отсечения, по-видимому, представляют собой периоды чувствительного поведения. С другой стороны, необходимо исследовать несколько точек разреза, чтобы определить, что функция не является линейной. Например, Smyke et al. (в печати) исследовали классификацию организованной и атипичной привязанности у детей, переведенных из румынских учреждений и помещенных в приемные семьи. В соответствии с выводами из других областей развития, дети, помещенные в приемные семьи до 24 месяцев, имели более организованную привязанность, чем атипичные.Первоначально это предполагало чувствительный период в 24 месяца. С другой стороны, дети младше 30 месяцев, менее 28 месяцев, менее 26 месяцев, менее 22 месяцев, менее 20 месяцев и менее 18 месяцев, скорее всего, будут организованными, чем нетипичными. Это указывает на более линейную функцию, а не на истинную точку отсечения.

В рамках проекта «Румынское усыновление» изучались дети, которые были усыновлены канадскими семьями из румынских учреждений. Сравнивались две группы: группа детей, усыновленных ранее (до 4 месяцев), и группа детей, усыновленных позже.По ряду результатов ранне усыновленная группа развивалась более благоприятно, чем позже усыновленная (Ames, 1997), и сравнима с не усыновленными канадскими детьми.

Аналогичным образом, по целому ряду того, что они описывают как конкретные результаты депривации, группа ERAS обнаружила, что дети, усыновленные в возрасте до шести месяцев, очень похожи на детей, которые никогда не испытывали институциональной депривации. В частности, эта группа сообщила, что IQ (Beckett et al., 2007), рабочая память (Colvert et al., 2008), квазиаутизм (Rutter et al., 2007) и невнимательность / гиперактивность (Stevens et al., 2008) — все это было неотличимо от румынских детей, усыновленных из учреждений до 6 месяцев, и не лишенных лишений детей, усыновленных до 6 месяцев в Великобритании. В дополнение к этим специфическим областям, результаты были аналогичными для конструкции, которую исследователи назвали всеобъемлющим нарушением (Kreppner et al., 2007).

В недавнем метаанализе исследований по усыновлению, Ван ден Дрис и др. (2008) обнаружили, что дети, усыновленные до 12 месяцев, с такой же вероятностью будут надежно привязаны, как и не усыновленные.Это предполагает широкую защиту в отношении надежной привязанности для детей, усыновленных в первый год жизни, хотя защита является неполной (O’Connor et al., 2003). И лонгитюдные исследования детей, усыновленных на международном уровне, и метаанализ сходятся в выводе о том, что дети, усыновленные до 12 месяцев, имеют более благоприятные результаты, чем дети, усыновленные после 12 месяцев (Juffer & Van IJzendoorn, 2009).

В Бухарестском проекте раннего вмешательства (BEIP) исследователи обнаружили временные эффекты вмешательства на ряд результатов, включая IQ, язык, мощность и согласованность ЭЭГ, а также безопасность привязанности.Изучая детей, переведенных из детских учреждений и помещенных в приемные семьи в возрасте от 7 до 33 месяцев, исследователи обнаружили, что IQ (Nelson et al., 2007), мощность ЭЭГ (Vanderwert, 2009) и когерентность ЭЭГ (Marshall et al., 2008) и надежность привязанности (Smyke et al., в печати), дети, помещенные в приемные семьи до достижения 24-месячного возраста, имели значительные преимущества по сравнению с детьми, помещенными после 24 месяцев. В отношении языка, напротив, те, кто поставили до 15 месяцев, имели нормальные оценки экспрессивной и восприимчивой речи с задержками, очевидными для тех, кто был переведен после 15 месяцев (Windsor et al., в прессе).

Многие из упомянутых выше исследований были ограничены относительно небольшими размерами выборки и / или ограниченными диапазонами временной переменной. Следовательно, некоторые исследования могли проводить линейные корреляции без возможности изучить обширную диаграмму рассеяния, а другие просто дихотомизировали или трихотомизировали независимую переменную. Таким образом, форма функции, связывающей время в учреждении / возраст на момент усыновления и результат, всесторонне не исследовалась. Тем не менее, в нескольких исследованиях изучалась форма этой связи и наблюдалась ступенчатая функция, при которой стойкие дефициты или проблемы у детей, находящихся в стационаре, не возникают у детей, усыновленных до определенного возраста, действительно возникают после этого возраста и не имеют к увеличению частоты или тяжести при длительном пребывании в учреждении после этого возраста.Кроме того, эта ступенчатая функция, как правило, возникает у детей, находящихся в стационаре, которые оцениваются в несколько более старшем возрасте.

В частности, группа ERAS не сообщает об отсутствии последствий помещения в специальные учреждения для детей, усыновленных до 6 месяцев в Великобританию из румынских детских домов 1990-х годов, которые в глобальном масштабе подвергались серьезным лишениям. Однако, в то время как линейная зависимость между возрастом усыновления и недостатками была обнаружена в оценках, сделанных в возрасте 6 лет (см. Выше), оценки этих детей в возрасте 11 и 15 лет выявили ступенчатую функцию в возрасте 6 месяцев, в которой воздействие этих детских домов было связанных с недостатками или более высокой частотой проблем по ряду психических и поведенческих показателей, и более длительное воздействие не было связано с прогрессивно худшими результатами (Rutter et al., 2007b).

Ступенчатая функция также наблюдалась у приемных детей, поступивших из детских домов в другие учреждения, которые могут иметь более слабые социально-эмоциональные аспекты, чем глобальные недостатки румынских детских домов 1990-х годов. Например, более высокие показатели клинических и пограничных показателей в Контрольном списке проблем поведения детей наблюдались только у детей, усыновленных в 18 месяцев и старше, и только при оценке у детей в возрасте 12 лет и старше (Merz & McCall, 2010) и аналогичные ступенчатая функция наблюдалась у детей, усыновленных из неуказанных детских домов по всему миру (Gunnar, Van Dulman, and the International Adoption Project Team, 2007).Однако исследование усыновленных из румынских детских домов 1990-х годов показало, что клинические и пограничные показатели CBCL превышают ожидаемые уровни для детей, усыновленных через 6 месяцев, что больше согласуется с исследованием ERAS для аналогичных детей. Хотя показатели не увеличивались с более длительным пребыванием в учреждениях для группы социально-эмоциональных деприваций или детей из неуказанных детских домов, они увеличивались для румынских детей 1990-х годов (ссылка Гроза), что противоречит результатам, обнаруженным группой ERAS.Наконец, недавний анализ социально-эмоциональной институциональной группы выявил аналогичную ступенчатую функцию в 18 месяцев для исполнительного функционирования, о котором сообщили родители, без увеличения в более старшем возрасте усыновления (Merz & McCall, в печати).

Эти результаты несколько больше согласуются с понятием чувствительного периода, но они также вводят некоторые возможные параметры. Во-первых, они соответствуют поведенческому чувствительному периоду, охватывающему примерно первые 18 месяцев жизни по ряду характеристик, хотя, если дети покидают депривационную среду до 6-месячного возраста, долгосрочных последствий, по-видимому, не будет.Во-вторых, нельзя полностью исключить интерпретацию, основанную на продолжительности воздействия лишающей среды, а не на конкретном возрасте, хотя после 18 месяцев воздействия дополнительных эффектов может не быть. Слишком мало доступных для исследования детей, которые попадают в детские дома в 18 месяцев, чтобы подтвердить, что стойкие пагубные последствия связаны именно с конкретным возрастом, а не с продолжительностью воздействия. В-третьих, дети, находящиеся в глобальных и тяжелых детских домах, могут пострадать в более раннем возрасте и / или при меньшем воздействии и могут иметь более высокий уровень проблем, чем дети, живущие в детских домах, в первую очередь социально-эмоционально неполноценные.Тем не менее, сходство в ступенчатой ​​функции и в поведенческих сферах, затронутых для всех этих групп, предполагает, что недостатки в социально-эмоциональном взаимодействии с опекунами являются потенциально общим основополагающим фактором (социально-эмоциональная среда румынских детских домов 1990-х годов была еще более тяжелой, чем в современных детских домах Санкт-Петербурга).

Последующие переживания

Компенсационные процессы

Еще один вопрос заключается в том, в какой степени ненормальное влияние неблагоприятного раннего опыта может быть преодолено с помощью последующих вмешательств, и есть ли момент, когда уже слишком поздно повернуть вспять или даже компенсировать ненормальное формирование схемы.

Несмотря на четкие доказательства влияния времени помещения в семью на IQ, продемонстрированные в BEIP, последующее наблюдение продемонстрировало неожиданные результаты. То есть, когда детям было 8 лет, разрыв в IQ между группами ухода в обычном режиме (институциализация) и приемных семей уменьшился в анализах намерения лечить настолько, что они больше не были существенно различны (Fox et al., 2009 ). Интересно, что это произошло не из-за снижения IQ детей в группе приемных семей, а, скорее, из-за увеличения баллов в группе обычного ухода.Это может быть связано с тем, что большинство детей в группе обычной опеки больше не помещались в специализированные учреждения в возрасте 8 лет, были возвращены родителям, усыновлены внутри страны или помещены в государственные приемные семьи, которых не существовало на момент начала исследования. Важно отметить, что для детей в группе обычного ухода, которые фактически все еще были помещены в учреждения в возрасте 8 лет, их IQ был значительно ниже, чем у детей в группе приемных семей. Кроме того, у тех, кто находился в высококачественных приемных семьях BEIP, был более высокий IQ, чем у всех других детей (Fox et al., в прессе). Более того, когда детям было 8 лет, время размещения больше не было связано с IQ (Fox et al., 2009). Эти результаты совместимы с компенсаторными процессами, которые открывают альтернативные пути к такому сложному и важному поведению, как интеллект. Для таких сложных видов, как люди, есть смысл, что будут доступны альтернативные пути к сложному поведению.

Если компенсирующие вмешательства могут быть эффективными, мы можем разумно задать вопрос: какой ценой? То есть Knudsen et al.(2006) подчеркнули, что ранний опыт так важен не потому, что он создает единственные пути к адаптивным результатам, а потому, что он создает наиболее эффективный путь к адаптивным результатам. Последующие компенсаторные процессы неизбежно обходятся дороже с точки зрения энергии, необходимой для достижения желаемых результатов, из-за иерархической структуры, в которой мозг организован и развивается. На уровне политики им требуется больше ресурсов, чтобы попытаться изменить траектории своего развития.Все чаще это признается менее эффективным и гораздо более дорогостоящим (Knudsen et al., 2006).

Эффекты сна и опыт

Исследователи развития описывают результаты, которые возникают далеко далекие от переживаний, как «эффекты сна». То есть некоторый опыт может служить для создания нейронных субстратов для способностей, которые появляются на гораздо более позднем этапе развития. Например, Маурер, Мондлох и Льюис (2007) изучали детей, рожденных с большой центральной двусторонней катарактой, которая блокировала все паттерны, поступающие в их сетчатку.Детям в возрасте от одного месяца до одного года удалили катаракту и поставили компенсирующие линзы. У детей наблюдалось быстрое «восстановление функций» и долгие годы казалось, что они нормально функционируют. Но при испытании в более позднем возрасте у них обнаруживаются недостатки в аспектах визуальной обработки (высокочастотная контрастная чувствительность и целостная обработка лица), которые проявляются намного позже при нормальном развитии.

Как отмечалось выше, некоторые очевидные последствия раннего помещения в специализированные учреждения не проявляются до тех пор, пока дети не будут усыновлены из учреждения и воспитаны в семьях с высоким уровнем благополучия, хотя это может зависеть от тяжести раннего опыта.В то время как дети, усыновленные из глобальных и страдающих тяжелыми лишениями румынских детских домов 1990-х годов, демонстрировали поведенческие проблемы и другие недостатки в раннем возрасте и вскоре после того, как произошел наибольший догоняющий рост (например, в возрасте 6 лет), дети из менее тяжелых сиротских домов, испытывающих недостаток в основном в психосоциальной сфере. аспекты ухода не выявляли высоких показателей клинических и пограничных поведенческих проблем или нарушений управляющих функций, о которых сообщали родители, примерно до 12 лет и старше (Merz & McCall, в печати, 2010).Такие эффекты сна предполагают, что ранний институциональный опыт не просто вызывает усвоенное поведение, которое адаптируется в учреждении, но не адаптируется к семейной жизни и поведению за пределами учреждения; скорее, недостаточный ранний опыт порождает или не может развить некоторые довольно базовые навыки, функции или предрасположенности, которые становятся более важными при выполнении задач, которые обычно возникают позже в процессе развития, возможно, под дополнительными воздействиями окружающей среды (например, требованиями и стрессами подросткового возраста).

Нарушение развития или опыта?

Имеет ли смысл различать чувствительные периоды типичного и беспорядочного поведения? Результаты Maurer et al. (2007) также имеют значение для способности развивать «экспертные знания». Например, они обнаружили, что раннее лишение визуального ввода ограничивало способность человека стать экспертом в области визуализации / обработки лиц. Это поднимает вопросы о том, какие знания могут быть ограничены социальными лишениями, присущими многим институциональным средам воспитания.

В большей части литературы, посвященной институциональным эффектам, внимание было сосредоточено не на «экспертных знаниях», а на вероятности серьезных расстройств или проблем клинического уровня. Но интересны и вопросы о развитии экспертизы. Например, при изучении IQ как функции продолжительности пребывания в учреждении наблюдается явное повышение частоты IQ, которое на два стандартных отклонения ниже среднего значения, связанного с увеличением времени пребывания в учреждении. Однако также поражает то, что дети с IQ выше среднего и выше теряют по мере увеличения времени пребывания в учреждении (Loman et al., в прессе).

На сегодняшний день существует несколько исследований, в которых изучались бы дети, воспитывающиеся в учреждениях для выполнения заданий и в том возрасте, когда обычно развивающиеся дети достигают своего полного уровня «знаний». Эмоциональная, социальная и академическая жизнь ребенка становится намного более сложной в подростковом возрасте, требуя действительно сложных, интегрированных и хорошо регулируемых навыков навигации. Вполне возможно, что это время, когда ранний опыт глубокой депривации ограничивает компетенции и опыт подростков в том же эффекте сна, который описан Маурером и его коллегами (2007) для зрения, проблем поведения и исполнительного функционирования у детей, находящихся в стационаре. Мерц и МакКолл (в печати, 2010).Если так, то некоторые аспекты функционирования могут быть относительно нетронутыми, а только более тонкие функции могут быть серьезно нарушены? Если бы внимание было сосредоточено на ранних индикаторах компетентности, мы могли бы обнаружить ранние индикаторы последующей дезадаптации. Другими словами, возможно ли, что при исследовании чувствительных периодов на предмет компетентности могут появиться разные ответы, а не на чувствительные периоды нарушения функционирования? Это указывает на новое направление исследований, которое можно продолжить в рамках существующих лонгитюдных исследований.

Предварительные выводы и направления на будущее

В настоящее время ведутся расследования, которые могут помочь ответить на многие вопросы, поднятые в этой главе.На этом этапе следующие предварительные выводы суммируют то, что мы знаем о чувствительных периодах развития детей раннего возраста, воспитываемых в учреждениях.

1. Наша способность понимать чувствительные периоды на уровне нейронных цепей у людей ограничена и, вероятно, будет в обозримом будущем из-за сочетания этических соображений по поводу манипулирования неблагоприятной средой, а также технических ограничений в нашей способности изучать мозг функция с необходимым временным и пространственным разрешением.

2. Поскольку мы делаем выводы о чувствительных периодах из оценки сложного поведения, мы недооцениваем возникновение чувствительных периодов на уровне нейронных схем. Это означает, что, хотя нас интересует сложное поведение, в основе этого поведения, вероятно, лежат многие чувствительные периоды на уровне контуров.

3. Для многих типов поведения нет доказательств того, что благоприятные условия влияют на результаты ребенка. Это не обязательно указывает на отсутствие чувствительных эффектов периода, но делает выводы невозможными до тех пор, пока мы не научимся лучше изучать мозговые процессы, лежащие в основе соответствующего поведения.

4. Результаты ряда исследований показывают, что в большинстве, но не во всех областях развития, институциональное воспитание, которое ограничивается первыми 4–6 месяцами жизни, не связано с увеличением частоты долгосрочных нежелательных явлений. эффекты относительно детей, не помещенных в специализированные учреждения. Исключения из этого правила, похоже, больше связаны с социальной / эмоциональной, чем с когнитивной областью.

5. За вышеупомянутыми исключениями воздействие неблагоприятной институциональной среды в первые 18–24 месяцев жизни связано с более низким уровнем развития и более высоким уровнем проблем, чем можно было бы ожидать, хотя возраст, в котором происходит воздействие, не был отделен от продолжительность выдержки.Кроме того, вполне вероятно, что результаты чувствительного периода будут зависеть от доинституциональных факторов, характера и серьезности институциональной среды, возраста при оценке, а также области развития и используемых измерений. Например, текущие исследования показывают, что возраст при усыновлении (после которого сообщается о недостатках) составляет 6, 12 или 18 месяцев (поведенческие проблемы по оценке родителей, надежность привязанности), 15 месяцев (экспрессивная и восприимчивая речь), 18 месяцев. месяцев (исполнительное функционирование по сообщениям родителей) и 24 месяца (IQ, надежность привязанности; когерентность ЭЭГ).

6. Следует учитывать чувствительные периоды для получения знаний, а также периоды чувствительности для неадекватного поведения.

7. Литература, посвященная обсуждению чувствительных периодов, скомпрометирована методологическими ограничениями. Выборка, меры, дизайн и аналитическая изменчивость данных усложняют интерпретацию существующих результатов. Делать выводы из отдельных исследований рискованно из-за ограничений дизайна, присущих исследованиям такого рода. Тем не менее, существующие данные, вероятно, можно было бы более намеренно собрать для гипотез, относящихся к временным эффектам и чувствительным периодам.

8. В совокупности результаты исследований, примененные к клиническим и политическим рекомендациям, показывают, что правило «чем раньше, тем лучше» для улучшенного ухода является разумным выводом. Усилия, чтобы быть более конкретными, преждевременны, учитывая состояние науки.

С возобновлением интереса к изучению институционального воспитания, свидетелями которого мы стали в последнее десятилетие, мы можем лучше понять эффекты неблагоприятной среды ухода за маленькими детьми, а также некоторые индивидуальные различия, которые помогают объяснить различные результаты, в том числе сроки вмешательств.

Благодарности

Исследование BEIP, обсуждаемое в этой главе, было частично поддержано Фондом Джона Д. и Кэтрин Т. Макартур и Фондом семьи Биндеров. MRG была поддержана грантами Национального института психического здоровья США: R01 MH080905 и P50MH078105.

Список литературы

• Эймс Э. Развитие румынских детей, усыновленных в Канаде: Заключительный отчет. Бернаби, Британская Колумбия: Университет Саймона Фрейзера; 1997. Неопубликованная рукопись. [Google Scholar]
• Beckett C, Maughan B, Rutter M, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS.Сохраняются ли эффекты ранней тяжелой депривации на когнитивные способности до раннего подросткового возраста? Результаты исследования английских и румынских усыновленных. Развитие ребенка. 2006; 77: 696–711. [PubMed] [Google Scholar]
• Брюс Дж., Тарулло А.Р., Гуннар М.Р. Расторможенное социальное поведение детей, усыновленных за границей. Развитие и психопатология. 2009. 21: 157–171. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Croft C, Beckett C, Rutter M, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS.Результаты в раннем подростковом возрасте у усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений II: Язык как защитный фактор и уязвимый результат. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007; 48: 31–44. [PubMed] [Google Scholar]
• Fox NA, Almas AN, Degnan KA, Nelson CA, Zeanah CH. Влияние тяжелой психосоциальной депривации на когнитивное развитие в возрасте 8 лет: результаты проекта раннего вмешательства в Бухаресте. Журнал детской психологии и психиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Ghera M, Marshall PJ, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA.Влияние раннего вмешательства на внимание маленьких детей и проявление положительного аффекта. Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин. 2009. 50: 246–253. [PubMed] [Google Scholar]
• Gunnar M, Van Dulmen MHM, команда проекта международного усыновления. Проблемы с поведением детей, усыновленных на международном уровне в постинституциональные периоды. Развитие и психопатология. 2007. 19: 129–148. [PubMed] [Google Scholar]
• Ходжес Дж., Тизард Б. IQ и адаптация поведения бывших институциональных подростков.Журнал детской психологии и психиатрии. 1989; 30: 53–75. [PubMed] [Google Scholar]
• Джуффер Ф., Ван Эйзендорн MH. Международное усыновление достигает совершеннолетия: Развитие стажер. В: Нил Э, редактор. Международные достижения в исследованиях усыновления на практике. Лондон: Джон Вили и сыновья; 2009. С. 169–192. [Google Scholar]
• Knudsen EI. Чувствительные периоды в развитии мозга и поведения. Журнал когнитивной неврологии. 2004. 16: 1412–1425. [PubMed] [Google Scholar]
• Knudsen EI, Heckman JJ, Cameron JL, Shonkoff JP.Экономические, нейробиологические и поведенческие перспективы создания будущей рабочей силы Америки. Труды Национальной академии наук. 2006; 103: 10155–10162. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Kreppner JM, Rutter M, Beckett C, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS. Нормальность и нарушения после глубокой ранней институциональной депривации: длительное наблюдение в раннем подростковом возрасте. Психология развития. 2007; 43: 931–946. [PubMed] [Google Scholar]
• LeMare L, Audet K.Лонгитюдное исследование физического роста и здоровья усыновленных румынских детей, находящихся в постинституциональном периоде. Педиатрия и детское здоровье. 2006; 11: 85–91. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Loman MM, Wiik KL, Frenn KA, Pollak SD, Gunnar MR. Постинституциональное развитие детей: рост, когнитивные и языковые результаты. Журнал развития и поведенческой педиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Маршалл П., Риб BC, Фокс Н. А. Основная группа BEIP.Влияние раннего вмешательства на мощность и когерентность ЭЭГ у детей, ранее помещенных в специализированные учреждения в Румынии. Развитие и психопатология. 2008. 20: 861–880. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Maurer D, Mondloch CJ, Grady TL. Эффекты сна. Наука о развитии. 2007; 10: 40–47. [PubMed] [Google Scholar]
• Merz EC, McCall RB. Проблемы поведения у детей, усыновленных из социально-эмоционально неблагополучных детских домов. Журнал аномальной детской психологии. 2010; 38: 459–470.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Merz EC, McCall RB. Управляющие функции у детей, усыновленных из психосоциальных учреждений, по сообщениям родителей. Журнал детской психологии и психиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Morison SJ, Ellwood AL. Устойчивость к лишениям: второй взгляд на развитие румынских детей-сирот. Merrill Palmer Quarterly. 2000; 41: 411–430. [Google Scholar]
• Moulson MC, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA.Ранние неблагоприятные переживания и нейробиология обработки лицевых эмоций. Психология развития. 2009; 45: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
• Нельсон К.А., Фуртадо Э., Фокс Н.А., Зеана С.Х. Обездоленный человеческий мозг. Американский ученый. 2009. 97: 222–229. [Google Scholar]
• Nelson CA, Zeanah CH, Fox NA, Marshall PJ, Smyke A, Guthrie D. Когнитивное восстановление у социально неблагополучных маленьких детей: Бухарестский проект раннего вмешательства. Наука. 2007; 318: 1937–1940. [PubMed] [Google Scholar]
• О’Коннер Т.Г., Parfitt DB.Перевод результатов исследований раннего опыта на психическое здоровье младенцев. В: Zeanah CH, редактор. Справочник по психическому здоровью младенцев. 3-е издание. Нью-Йорк: Guilford Press; 2009. С. 120–131. [Google Scholar]
• Раттер М., Колверт Э., Креппнер Дж., Беккет К., Касл Дж., Гротуэз С., Сонуга-Барке EJS. Результаты в раннем подростковом возрасте для усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений. I: Расторможенная привязанность. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007a; 48: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
• Раттер М., Креппнер Дж., Крофт С., Мурин М., Колверт Э., Беккет К., Сонуга-Барке Э.Результаты в раннем подростковом возрасте для усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений III: Квазиаутизм. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007b; 48: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
• Раттер М., Беккет К., Касл Дж., Колверт Е., Креппнер Дж., Мехта М., Сонуга-Барке EJS. Последствия глубокой ранней институциональной депривации: обзор результатов лонгитюдного исследования румынских усыновленных в Великобритании. Европейский журнал психологии развития. 2007c; 4: 332–350. [Google Scholar]
• Sheridan M, Nelson CA.Нейробиология развития плода и младенца: значение для психического здоровья младенцев. В: Zeanah CH, редактор. Справочник по психическому здоровью младенцев, 3 ^{-е издание} . Нью-Йорк: Guilford Press; 2009. С. 40–58. [Google Scholar]
• Smyke AT, Zeanah CH, Fox NA, Nelson CA, Guthrie D. Помещение в приемные семьи усиливает привязанность у маленьких детей в детских учреждениях. Развитие ребенка. 2010. 81: 212–223. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Исследовательская группа детских домов Санкт-Петербург — США.Влияние раннего социально-эмоционального опыта и опыта отношений на развитие детей из детских домов. Монографии Общества по исследованию детского развития. 2008. 73 (3, серийный № 291): 1–297. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Stevens SE, Sonuga-Barke EJ, Kreppner JM, Beckett C, Castle J, Colvert E, Rutter M. Невнимательность / гиперактивность после ранней тяжелой институциональной депривации: презентации и ассоциации в ранняя юность. Журнал аномальной детской психологии.2008. 36: 385–398. [PubMed] [Google Scholar]
• Тарулло А.Р., Брюс Дж., Гуннар М. Ложные убеждения и понимание у детей в постинституциональном возрасте. Социальное развитие. 2007; 16: 57–78. [Google Scholar]
• Van den Dries L, Juffer F, Van IJzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ. Обеспечение безопасности? Метаанализ привязанности у приемных детей. Обзор услуг для детей и молодежи. 2008. 31: 410–421. [Google Scholar]
• Vanderwort R, Nelson CA, Zeanah CH, Marshall PJ, Fox NA. Существует ли чувствительный период в мощности ЭЭГ для детей, лишенных родительской опеки? Последующее наблюдение в возрасте 8 лет из Бухарестского проекта раннего вмешательства.2009 г. Неопубликованная рукопись, авторы. [Google Scholar]
• Verhulst FC, Althaus M, Versluis-Den Bieman HJM. Проблемное поведение международных усыновленных: II. Возраст при усыновлении. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1990; 29: 104–111. [PubMed] [Google Scholar]
• Ворриа П., Папалигура З., Данн Дж., Ван Эйзендорн М.Х., Стил Х., Контопулу А., Сарафиду Ю. Ранний опыт и отношения привязанности у греческих младенцев, воспитываемых в группах интернатного типа. Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин.2003. 44: 1208–1220. [PubMed] [Google Scholar]
• Windsor J, Benigno JP, Wing CA, Caroll PJ, Koga SF, Nelson CA, Zeanah CH. Восстановление речи у детей раннего возраста. Развитие ребенка. (в печати) [Google Scholar]
• Zeanah CH, Egger H, Smyke AT, Nelson C, Fox N, Marshall P, Guthrie D. Институциональное воспитание и психические расстройства у румынских дошкольников. Американский журнал психиатрии. 2009; 166: 777–785. [PubMed] [Google Scholar]
• Zeanah CH, Nelson CA, Fox NA, Smyke AT, Marshall P, Parker S, Koga S.Влияние институционализации на мозг и развитие поведения: Бухарестский проект раннего вмешательства. Развитие и психопатология. 2003. 15: 885–907. [PubMed] [Google Scholar]

Критические и чувствительные периоды в развитии и питании — FullText — Annals of Nutrition and Metabolism 2019, Vol. 75, Прил. 1

Аннотация

Критические или чувствительные периоды в жизни организма, в течение которых определенные переживания или условия могут оказывать непропорциональное влияние (либо во вред, либо в пользу) на долгосрочные результаты развития, были предметом исследований более века.В этой главе рассматриваются исследования в контексте развития социальных предпочтений и сенсорных систем с кратким изложением критериев для определения такого периода и данных, необходимых для установления его существования. Идея программирования питания, занимающая центральное место в гипотезах Баркера / «Происхождение развития» относительно здоровья и болезней, представляет собой вариант концепции критического / чувствительного периода. В этих гипотезах неявно подразумевается, что период плода — это время, в течение которого метаболические и физиологические системы податливы и, следовательно, восприимчивы либо к оскорблениям, либо к усилению за счет приема питательных веществ.Доказательства критических / чувствительных периодов или программ питания требуют систематического манипулирования возрастом, в котором применяются условия питания или добавки. Хотя этот подход широко используется в исследованиях с использованием моделей на животных, его трудно применить в эпидемиологических исследованиях, и он практически отсутствует в клинических испытаниях на людях. Дальнейшая работа, направленная на получение окончательных доказательств для критических / чувствительных периодов или программирования, может быть продвинута за счет согласованных критериев результатов в экспериментальных испытаниях, в которых варьируются время, продолжительность и доза питательных веществ.

© 2020 S. Karger AG, Базель

Ключевые сообщения

• Концепция критического периода часто используется в связи с явлениями в области питания. Кратко рассмотрены история и эволюция концепции критического периода в развитии.

• Критический период (или его менее ограничительная форма, чувствительный период ) несет в себе ряд методологических критериев, которые обычно не встречаются в литературе по раннему питанию.

• Явление программирования помещено в эту концепцию развития.

• Описано значение этих феноменов развития для дизайна доклинических исследований и клинических испытаний, которые стремятся продемонстрировать истинное программирование или эффекты критического / чувствительного периода.

Критические и чувствительные периоды развития

Идея о том, что статус питания в раннем возрасте имеет решающее значение для здоровья на протяжении всей жизни, широко распространена в научной литературе [1].Хотя большая часть работ по этой теме была сосредоточена на потенциальных детерминантах ожирения у взрослых в раннем возрасте [2-5], много также было написано о важности питания в первые 1000 дней после зачатия [6] и потенциальных влияние питания и нутритивного статуса как на биологические [7], так и на поведенческие [8] системы в более позднем возрасте.

Во многих из этих статей авторы делают прямые ссылки на критических периодов в качестве основы для развития этих предложений [9, 10].В то время как феномен критического периода был темой широких дискуссий в биоповеденческих науках и науках о развитии, в литературе по питанию было мало подробных изложений этой концепции и ее последствий. Одна из целей этой главы — предоставить информацию об истории и критериях критических периодов для исследователей в области питания. Вторая цель — интегрировать понятие программирования плода / новорожденного — общую концепцию в области питания — в рамках критических периодов и науки о развитии.Наконец, в главе делается попытка очертить значение критических / чувствительных периодов для планирования будущих доклинических исследований и клинических испытаний.

История концепции критических периодов

Как отмечалось выше, концепция критических периодов имеет долгую историю в области психологии развития [11-13]. Основное явление было впервые выявлено в ходе исследований в области эмбриологии [14], где наблюдалось, что воздействие токсичных веществ на развивающиеся эмбрионы систематически варьируется в зависимости от времени воздействия.Воздействие токсинов, происходящее в эмбриональном периоде, оказывало всепроникающее и серьезное воздействие на множество биологических систем; однако такое же воздействие или доза на более поздних этапах разработки приводили к несколько более мягким эффектам, которые были более узко ограничены конкретными или конкретными системами. В самом деле, такое же воздействие, применяемое даже на более поздних этапах развития, может не иметь очевидных эффектов или приводить к эффектам, очевидным только при системных проблемах или стрессорах. Эти общие последствия привели исследователей к логическому выводу, что биологические системы были в целом податливы в очень раннем возрасте, и что по мере созревания организма и формирования этих систем по форме и функциям они становились менее уязвимыми для воздействия окружающей среды.

Импринтинг и критические периоды

Распространение этой работы на бихевиористские науки пришло с экспозицией Лоренца [15] , запечатлевшей у птиц. В этом явлении у ранних видов птиц сформировались сильные социальные предпочтения в отношении объектов, воздействию которых они подвергались сразу после вылупления; Молодые птицы затем эмоционально привязывались к ним и сохраняли близость к таким объектам до оперения. Эволюционная адаптивность этого феномена очевидна, поскольку птенцы обычно подвергаются воздействию сразу после вылупления своей собственной матери (или, по крайней мере, сородичей того же вида), а нервный механизм, который способствовал эмоциональной и физической привязанности птенцов к своей матери, очень вероятно, увеличила вероятность их выживания.Действительно, эта схема была адаптирована для использования в ранних эволюционных объяснениях привязанности человеческих младенцев к своим собственным матерям [16].

Однако критически важные для нынешней дискуссии два момента сформировали будущее мышление о природе критических периодов в развитии. Во-первых, природа объектов, на которых можно было запечатлеть вылупившихся птенцов, была чрезвычайно общей; в этот период молодыми птицами можно было манипулировать, чтобы сформировать социальные предпочтения практически для любого объекта, будь то сам Лоренц [17] или движущийся теннисный мяч [18].Другие выводы были получены из утверждения Лоренца о том, что развитие этой сильной социальной принадлежности может быть сформировано только в течение очень короткого периода времени во время развития вылупившихся птенцов — как только импринтинг произошел, его нельзя было отменить [19] — и что организмы без импринтинга не могут импринтировать после периода вылупления [20]. Таким образом, последствия воздействия в этот ранний период жизни были заявлены как необратимые и неизлечимые, что привело к тому, что этот период был назван критическим .Однако большая часть литературы, появившейся сразу после этих первоначальных заявлений, продемонстрировала существенную обратимость и гибкость [21] импринтинга. Таким образом, хотя ранний период жизни может представлять повышенную пластичность или пластичность, этот период может быть не таким жестко связанным или существенным, как он был первоначально обозначен, что делает более подходящим термин чувствительный период . Позднее это явление было обобщено до представления пищевого импринтинга [22-25] у нескольких видов, где пищевые предпочтения, обычно проявляемые некоторыми животными, могли быть существенно изменены путем раннего употребления альтернативной пищи.

Критические периоды в развитии зрительной системы

1960-е и 1970-е годы дали наиболее полные описания критических периодов в биологии и поведении млекопитающих в программе исследований Хьюбела и Визеля по развитию зрительной системы у кошек [26- 28]. Вкратце, эти исследователи использовали методы измерения активности отдельных нейронов зрительной коры головного мозга кошек, картировали реакцию этих нейронов на различные зрительные стимулы, а затем стремились составить карту созревания этой нейронной активности от рождения до взрослого возраста.Хотя некоторые нейроны в зрительной коре с рождения были заняты обработкой определенных типов входных данных (например, принятие от одного или обоих глаз, или реагирование на горизонтальные и вертикальные полосы), они также определили путем тщательных экспериментов, что судьба многих клеток в кора головного мозга определялась как количеством, так и качеством постнатальной информации [29, 30] и тем, что период, в течение которого эта информация поступала, ограничивался первыми 4-7 неделями жизни. Как и в случае импринтинга, восстановление нормального зрения после лишения информации в течение этого периода жизни первоначально было ограниченным [31], предполагая, что это было еще одним явным проявлением истинного «критического» периода.Эти данные, полученные на кошках, были в значительной степени подтверждены на приматах [32, 33], и наблюдательные исследования людей, лишенных различных визуальных сигналов, оказались в целом совместимыми с принципами, изложенными в этой работе [34-36].

С момента появления этого основополагающего направления исследований в области биоповеденческого развития, были исследованы многочисленные уточнения для выделения конкретных механизмов, лежащих в основе ранней пластичности системы, и процессов, которые доводят эту пластичность до конца [37].Например, ясно, что это чувствительный период, а не критический период, так как некоторый уровень восстановления зрительной функции может быть достигнут после его окончания [38, 39]. Кроме того, движения глаз играют важную роль в нейронной обработке, которая способствует вовлечению нейронов в зрительные входы [30], а начало и возможное окончание чувствительного периода запускаются инициированием зрительного входа [40]. . В соответствии с общими принципами ранней пластичности было обнаружено, что ранние нарушения нормального хода сенсорного воздействия изменяют порядок развития сенсорных систем и выражения сенсорных предпочтений или приоритетов в постнатальной жизни [41, 42].

Резюме

Феномен критических / чувствительных периодов в биоповеденческом развитии был исследован в областях, выходящих за рамки импринтинга и сенсорных систем; например, существует также обширная литература о критическом / чувствительном периоде языкового развития [43-45]. Однако из этого краткого и, по общему признанию, поверхностного обзора можно сделать несколько общих выводов. Во-первых, принципы, касающиеся ранней уязвимости организмов перед откровенным экологическим оскорблением или компромиссом, кажутся надежными и надежными; Раннее повреждение приведет к серьезным и широко распространенным последствиям, тогда как последующее повреждение будет менее серьезным и более конкретно локализованным.Во-вторых, в сфере поведения, где изначально был описан «критический» период, включая утверждения об абсолютной необратимости или неспособности оправиться от депривации, последующая работа в целом показала, что некоторая степень выздоровления возможна в особых условиях или с целевыми корректирующими действиями. . Организмы могут быть как относительно более уязвимыми, к лишениям окружающей среды, так и относительно лучше способны извлекать пользу из от улучшения окружающей среды в раннем возрасте, но, вероятно, лучше охарактеризовать эти ранние периоды пластичности как чувствительные периоды , а не действительно критические периоды [ 13].На рисунке 1 схематически представлена ​​разница между «критическим» и «чувствительным» периодами и их взаимодействие как с положительными (полезными), так и с отрицательными (вредными) событиями. Тем не менее, учитывая, что данные свидетельствуют о том, что ранние вмешательства будут относительно (а не абсолютно) более эффективными, чем более поздние вмешательства, понимание этих принципов развития имеет очевидную экономическую ценность.

Рис. 1.

Схематическое изображение разницы между критическим периодом ( a , b ) и чувствительным периодом ( c , d ).Время / возраст перемещается слева направо. Обратите внимание, что в критический период период пластичности или пластичности четко определяется как прямоугольник с четким началом и концом и без градиента во времени. В чувствительный период степень пластичности относительно выше, но пластичность никогда не заканчивается. В результате конечные состояния критического периода необратимы или безвозвратно, в то время как в чувствительный период возможна некоторая степень будущего улучшения или будущего восстановления от вреда.

Скотт и др.[46] предложили одну характеристику этих явлений в развитии, отметив, что критические / чувствительные периоды просто представляют собой периоды быстрого развития внутри систем, так что усиление или депривация в эти периоды возникновения и быстрого созревания может соответственно принести либо существенную пользу, либо нанести серьезный ущерб. опустошение задействованных систем. Как было резюмировано ранее [11], если есть качественно различные стадии пластичности в развитии, то нужно определить их с точки зрения конкретной задействованной системы, а также начала и конца периода и конкретных входов, которые предположительно усиливает или нарушает нормальное развитие.

На этом этапе мы переходим к обсуждению программирования , явления, аналогичного критическому / чувствительному периоду, упоминаемому в литературе по питанию.

Раннее программирование и критические периоды

Идея программирования питания [47] популярна среди ученых, занимающихся питанием; поиск по фразе в Google Scholar ^TM в конце 2019 года дал более 190 000 записей. Это представление возникло в результате всеобъемлющего эпидемиологического исследования голодающей зимы в Голландии [48], в котором нехватка продуктов питания, вызванная погодой, плохими урожаями, войной и нацистским эмбарго на транспортировку продуктов питания в некоторые районы Нидерландов, ограничивала потребление питательных веществ беременными женщинами до 400–2000 фунтов стерлингов. 800 калорий в день.Это ограниченное потребление привело к значительному увеличению заболеваемости ишемической болезнью сердца у потомков, матери которых подвергались ограниченному потреблению пищи на ранних сроках беременности, к маркерам снижения функции почек среди тех, кто подвергался воздействию в середине беременности, и к ограничению роста в течение жизни среди тех, кто выявлены на поздних сроках беременности [48]. Гипотеза Баркера была получена из наблюдений в Великобритании, согласно которым непропорциональный рост плода на средних и поздних сроках беременности запрограммировал более позднюю ишемическую болезнь сердца у потомства.Гипотеза о зародышевом происхождении заболеваний у взрослых расширилась до гипотезы о происхождении развития [49-52], представления о том, что, влияя на эпигенетические процессы, метаболические уставки или ранний воспалительный статус, пренатальное питание каким-то образом «программирует» плод или дезадаптивно подготавливает плод к среде, которая вызовет ожирение / ожирение [53, 54] или другие метаболические заболевания [55]. Это явное следствие гипотезы Баркера / «Происхождение развития» о том, что ранний период жизни в некотором роде особенный по своей пластичности или способности вызывать долгосрочные изменения в организме.Такие исследования предполагают выявление феномена критического периода в том смысле, что именно ранние стадии развития организма служат причиной эффективности воздействия. Более того, представление о том, что организм «запрограммирован», исходит из того факта, что результаты, связанные с состояниями плода, достигают далекого будущего и отражают состояние здоровья и развития нервной системы в зрелом возрасте.

Ключевым моментом первоначального исследования Баркера было то, что для наблюдательного исследования оно довольно хорошо контролировало время лишения.Например, последующий вторичный анализ показал, что эффекты варьировались в зависимости от гестационного состояния плода [56]; недоедание на ранних сроках беременности было связано с более высоким риском ишемической болезни сердца и ускоренным когнитивным старением [57], воздействие в середине беременности увеличивало распространенность бронхиальных заболеваний, а воздействие на поздних / средних сроках беременности было связано с ухудшением метаболизма глюкозы. Невозможно экстраполировать это на идею о том, что раннее питание, простирающееся до послеродового периода, также может вызывать программные эффекты; действительно, этот случай был приведен для ряда различных функций [58-60], и этот аргумент приобретает непосредственный вес с учетом того, что известно о постнатальном развитии центральной нервной системы и потенциальном воздействии определенных питательных веществ на мозг и поведение. функция [61-63].

Возраст и время в исследованиях питания

Как и большинство исследований критического / чувствительного периода, исследования, поддерживающие раннее программирование питания, в основном проводились с моделями животных [64]. Хотя утверждалось, что данные на животных в сочетании с клиническими испытаниями на людях, показывающими влияние ранних манипуляций с питанием, убедительны [65], в отсутствие систематических экспериментальных данных, в которых манипулируют возрастом воздействия, утверждения о раннем программировании питания остаются в основном спекулятивный.

Чтобы окончательно установить истинный критический / чувствительный период или программные эффекты, нужно манипулировать временем раннего вмешательства [11]. То есть необходимо показать, что уязвимость к риску или способность извлекать выгоду из улучшенных условий в определенный момент во время разработки либо абсолютно, либо относительно выше в один момент во время разработки по сравнению с другими. Конечно, исследования на людях с целью экспериментального изменения сроков неблагоприятных вмешательств для демонстрации критических / чувствительных эффектов программирования периодов неэтичны, но возможно и этично сосредоточить внимание на сроках в клинических испытаниях, целью которых является предоставление вмешательств, приносящих пользу их участникам; действительно, с экономической точки зрения можно утверждать, что такое внимание необходимо.Более того, возвращаясь к исходной точке феномена критического периода, когда доза воздействия взаимодействует со временем [11], можно в дальнейшем утверждать, что идеальными были бы схемы с взаимодействием доза × время.

Однако даже беглое изучение литературы показывает, что существующие клинические исследования питания почти полностью исключают время или возраст, в котором проводятся манипуляции. По большей части вмешательства в области питания осуществляются как можно раньше в младенчестве, и если они демонстрируют сохраняющуюся эффективность, как это было установлено в некоторых случаях [66], возникает соблазн предположить, что эффект раннего программирования проявился.Однако при отсутствии воздействия питательного вещества в течение эквивалентной продолжительности в более позднем возрасте отнюдь не ясно, является ли этот программный эффект эндемическим для ранней пренатальной или послеродовой жизни. Те, кто разрабатывает такие испытания, вероятно, хорошо понимают потенциальную важность выбора времени, но проведение таких испытаний, очевидно, требует огромных ресурсов, чтобы просто установить эффективность; Установление того, что эффективность питательного вещества выше в одном возрасте, чем в другом, может показаться роскошью. Однако до тех пор, пока не появятся доказательства того, что польза зависит от возраста, в котором вводится нутриент, невозможно получить данные о критическом / чувствительном периоде или о возрастном программном эффекте.

В отсутствие клинических испытаний, которые всесторонне рассматривали бы вопрос возраста и сроков их разработки, одним из способов изучения относительной эффективности для разных возрастов является сравнение завершенных испытаний, в которых варьировался возраст их вмешательств, но в которых показатели результатов были более значительными. или менее согласованы. Это было сделано до некоторой степени для изучения различий в исходах в зависимости от дозы [67], хотя доза все еще остается малоизученным фактором в большей части литературы по раннему питанию.Один из возможных примеров, приближающих этот подход, представлен двумя испытаниями, проведенными в нашей лаборатории за последние два десятилетия. Исследование DIAMOND [66, 68] включало послеродовой прием 4 доз докозагексаеновой кислоты (DHA), но с постоянным уровнем арахидоновой кислоты (ARA) по сравнению с плацебо. В исследовании KUDOS [69–71] участвовали пренатальные добавки с 1 дозой DHA, опять же по сравнению с плацебо. Несмотря на то, что испытания слишком различаются по манипуляциям и основным демографическим характеристикам выборки, чтобы сравнивать их здесь напрямую, они действительно разделяют изрядное количество согласованных переменных результата в области постнатального когнитивного развития, что позволяет сделать предположительный вывод о том, что послеродовые добавки могут привести к более распространенным долгосрочным результатам. положительное влияние на нейрокогнитивную функцию младенцев [72] по сравнению с пренатальным добавлением.С другой стороны, пренатальные добавки вызывали явные метаболические эффекты [73], которые не были очевидны в послеродовых испытаниях. Хотя эти результаты и сравнения не могут считаться окончательными, они все же предлагают видение того, что может быть возможно с широко согласованными результатами для клинических испытаний в будущем в области питания.

Резюме и выводы

Критические и чувствительные периоды развития были ключевыми концепциями в науке о развитии на протяжении более века; они имеют долгую историю биоповеденческого развития и имеют особое значение в отношении пластичности мозга.Считается, что в такие периоды развития определенные переживания, воздействия или условия оказывают непропорциональное влияние на долгосрочное развитие организма из-за того, что организм находится в особенно податливом состоянии. Примеры предполагаемых критических / чувствительных периодов в биоповеденческом развитии включают установление социальных и пищевых предпочтений (импринтинг), формирование структуры и функции сенсорных систем и, возможно, область языка и овладения языком.До сих пор ведутся серьезные споры о природе критических / чувствительных периодов, но одна из гипотез состоит в том, что такие фазы являются просто эпифеноменом систем, которые претерпевают быстрое созревание или изменение.

Хотя концепции критического и чувствительного периодов часто использовались в отношении исследований раннего питания, они также лежат в основе концепции программирования питания, поскольку последствия программирования (особенно в контексте гипотезы происхождения плода / развития) что пренатальный период предположительно является временем, когда различные метаболические системы податливы и на них могут влиять физиологические условия матери и воздействие окружающей среды, включая потребление питательных веществ.

Критически важным для установления любого критического / чувствительного периода (и, соответственно, для любого заявления о пренатальном программировании) является демонстрация того, что вмешательство демонстрирует повышенную эффективность, когда оно проводится в одном возрасте по сравнению с другими возрастами. Например, чтобы установить наличие критического периода для воздействия омега-3 на нейроразвитие, нужно показать, что добавление, скажем, в возрасте от рождения до 6 месяцев, будет иметь гораздо большее влияние на показатели результата, чем добавление от От 6 до 12 месяцев; очевидно, что с точки зрения дизайна это потребует кормления 2 возрастных групп в течение эквивалентной продолжительности.В то время как параметрическое манипулирование возрастом вмешательств по питанию является относительно обычным явлением в моделях на животных, результаты доклинических исследований не обязательно переводятся в испытания на людях [74], и поэтому любой вывод о критических / чувствительных периодах в питании или программах питания должен рассматривается как спекулятивный. Возможно, если в достаточном количестве испытаний будут согласованы результаты, метаанализ, включающий возраст кормления, продолжительность кормления и дозу, продвинет область исследования как можно ближе к ответу на этот вопрос.

Заявление о раскрытии информации

Эта работа была поддержана грантами NIH U54 HD0

, R01 HD086001, R01HD083292 и R01 HD083292. Написание этой статьи поддержано Институтом питания Нестле. Авторы не заявляют о других конфликтах интересов.

Список литературы

1. Джанг Х., Серра К.Питание, эпигенетика и болезни. Clin Nutr Res. 2014 Янв; 3 (1): 1–8.

2. Dietz WH. Критические периоды в детстве для развития ожирения. Am J Clin Nutr. 1994 Май; 59 (5): 955–9.

3. Власть C, Парсонс Т.Пищевые и другие факторы в детстве как предикторы ожирения у взрослых. Proc Nutr Soc. 2000 Май; 59 (2): 267–72.

4. Giles LC, Whitrow MJ, Rumbold AR, Davies CE, de Stavola B, Pitcher JB, et al. Рост в раннем возрасте и развитие ожирения к 9 годам: есть ли критические периоды и роль стрессора в раннем возрасте? Int J Obes.2013 Апрель; 37 (4): 513–9.

5. Cioffi LA. Общая теория критических периодов и развития ожирения. Библ Нутр Диета. 1978; (26): 17–28.

6. Cusick SE, Georgieff MK.Роль питания в развитии мозга: золотая возможность «первых 1000 дней». J Pediatr. 2016 август; 175: 16–21.

7. Маккэнс Р.А. Критические периоды роста. Proc Nutr Soc. 1976 декабрь; 35 (3): 309–13.

8. Джорджифф МК, Брюнетка К.Е., Тран П.В.Питание в раннем возрасте и нейропластичность. Dev Psychopathol. 2015 Май; 27 (2): 411–23.

9. Ильич Ю.З., Браунбилл Р.А. Питание на протяжении всей жизни: потребности и проблемы со здоровьем в критические периоды. В: Миллер Т.В., редактор. Справочник стрессовых переходов на протяжении всей жизни. Springer; 2010 г.С. 625–41.

10. Герман Д. Р., Тейлор Баер М., Адамс Э., Каннингем-Сабо Л., Дюран Н., Джонсон Д. Б. и др. Перспектива жизненного пути: доказательства роли питания. Matern Child Health J. 2014 февраль; 18 (2): 450–61.

11. Коломбо Дж.Концепция критического периода: исследования, методология, теоретические вопросы. Psychol Bull. Март 1982, 91 (2): 260–75.

12. Bornstein MH. Чувствительные периоды в развитии: структурные характеристики и причинные интерпретации. Psychol Bull. 1989 Март; 105 (2): 179–97.

13. Бейли Д. Б. Младший, Брюер Дж. Т., Саймонс Ф. Дж., Лихтман Дж. В..Критическое мышление о критических периодах. Издательство Пола Х. Брукса; 2001 г.

14. Stockard CR. Скорость развития и структурное выражение: экспериментальное исследование близнецов, «двойных монстров» и одиночных деформаций, а также взаимодействия между эмбриональными органами во время их возникновения и развития.Am J Anat. 1921; 28 (2): 115–277.

15. Лоренц К. Импринтинг. Аук. 1937; 54 (3): 245–73.

16. Боулби Дж.Природа привязанности ребенка к матери. Int J Psychoanal. 1958 сентябрь-октябрь; 39 (5): 350–73.

17. Лоренц KZ. Спутник в птичьем мире. Аук. 1937; 54 (3): 245–73.

18. Hess EH.Отпечаток у птиц. Наука. 1964 ноябрь; 146 (3648): 1128–39.

19. Klopfer PH. Предпочтения стимулов и импринтинг. Наука. Июнь 1967 г., 156 (3780): 1394–6.

20. Хейвуд ХК, Циммерман DW.Влияние ранней сложности окружающей среды на следующую реакцию у цыплят. Навыки восприятия моторики. 1964 Апрель; 18 (2): 653–8.

21. Зальцен Э.А., Мейер CC. Импринтинг: изменение предпочтения, установленного в критический период. Природа. Август 1967, 215 (5102): 785–6.

22. Burghardt GM, Hess EH.Пищевой отпечаток у щелкающей черепахи Chelydra serpentina. Наука. 1966, январь, 151 (3706): 108–9.

23. Дармайлак А.С., Чичери Р., Дикель Л. Пищевой импринтинг, новые данные о каракатице Sepia officinalis. Biol Lett. 2006 сентябрь; 2 (3): 345–7.

24. Фрэнк Л. Х., Мейер МЭ.Пищевой отпечаток у домашних цыплят в зависимости от социального контакта и количества компаньонов. Psychon Sci. 1970. 19 (5): 293–5.

25. Бернейс Э., Вайс М. Индуцированные пищевые предпочтения у гусениц: необходимость выявления механизмов. Entomol Exp Appl. 1996. 78 (1): 1–8.

26. Hubel DH, Wiesel TN.Период восприимчивости к физиологическим последствиям одностороннего закрытия глаз у котят. J Physiol. 1970 Февраль; 206 (2): 419–36.

27. Wiesel TN. Постнатальное развитие зрительной коры и влияние окружающей среды. Природа. Октябрь 1982 г., 299 (5884): 583–91.

28. Барлоу HB.Визуальный опыт и корковое развитие. Природа. 1975 ноя; 258 (5532): 199–204.

29. Визель TN, Hubel DH. Сравнение эффектов одностороннего и двустороннего закрытия глаз на ответы кортикальных единиц у котят. J Neurophysiol. 1965 ноябрь; 28 (6): 1029–40.

30. Фриман Р.Д., Бондс AB.Кортикальная пластичность у иммобилизованных котят с лишением монокуляра зависит от движения глаз. Наука. Ноябрь 1979 г., 206 (4422): 1093–5.

31. Визель TN, Hubel DH. Степень выздоровления котят от последствий зрительной депривации. J Neurophysiol. 1965 ноябрь; 28 (6): 1060–72.

32. Харверт Р.С., Смит Е.Л. 3-й, Кроуфорд М.Л., фон Норден Г.К.Поведенческие исследования чувствительных периодов развития зрительных функций обезьян. Behav Brain Res. 1990 декабрь; 41 (3): 179–98.

33. Киорпес Л. Зрительное развитие приматов: нейронные механизмы и критические периоды. Dev Neurobiol. 2015 Октябрь; 75 (10): 1080–90.

34. Льюис Т.Л., Маурер Д.Влияние раннего лишения паттернов на зрительное развитие. Optom Vis Sci. 2009 июнь; 86 (6): 640–6.

35. Хикки Т.Л. Постнатальное развитие латерального коленчатого ядра человека: отношение к критическому периоду для зрительной системы. Наука. 1977 ноябрь, 198 (4319): 836–8.

36. Льюис Т.Л., Маурер Д.Множественные чувствительные периоды в зрительном развитии человека: данные от детей с дефектами зрения. Dev Psychobiol. 2005 Апрель; 46 (3): 163–83.

37. Hensch TK. Механизмы критического периода в развитии зрительной коры. Curr Top Dev Biol. 2005; 69: 215–37.

38. Митчелл Д.Е., Сайнадер М., Мовшон Дж.Восстановление после последствий монокулярной депривации у котят. J Comp Neurol. 1977 ноябрь; 176 (1): 53–63.

39. Мовшон Я.А. Устранение поведенческих эффектов монокулярной депривации у котенка. J Physiol. 1976 сентябрь; 261 (1): 175–87.

40. Сайнадер М., Берман Н., Хайн А.Восстановление функции зрительной коры головного мозга кошки после продолжительной депривации. Exp Brain Res. 1976 Май, 25 (2): 139–56.

41. Ликлитер Р. Пренатальный визуальный опыт изменяет постнатальную иерархию сенсорного доминирования у цыплят боб-уайт-перепелов. Infant Behav Dev. 1994. 17 (2): 185–93.

42. Ликлитер Р.Пренатальная сенсорная экология и опыт: значение для перцептивного и поведенческого развития у доочковых птиц. В: Slater PJB, Snowdon CT, Roper TJ, Brockmann HJ, Naguib M, редакторы. Достижения в изучении поведения. Vol. 35. Academic Press; 2005. С. 235–274.

43. Werker JF, Hensch TK.Критические периоды в восприятии речи: новые направления. Annu Rev Psychol. 2015, январь; 66 (1): 173–96.

44. Крал А., Дорман М.Ф., Уилсон Б.С. Нейрональное развитие слуха и языка: кохлеарные имплантаты и критические периоды. Annu Rev Neurosci. Июль 2019 г .; 42 (1): 47–65.

45. Джонсон Дж. С., Ньюпорт ЭЛ.Эффекты критического периода в изучении второго языка: влияние состояния зрелости на овладение английским как вторым языком. Cognit Psychol. 1989 Янв; 21 (1): 60–99.

46. Скотт Дж. П., Стюарт Дж. М., Де Гетт В. Дж. Критические периоды в организации систем. Dev Psychobiol.1974 ноябрь; 7 (6): 489–513.

47. Лэнгли-Эванс SC. Питание в раннем возрасте и программирование болезней взрослых: обзор. J Hum Nutr Diet. 2015 Янв; 28 Дополнение 1: 1–14.

48. Schulz LC.Голландская голодная зима и причины развития здоровья и болезней. Proc Natl Acad Sci USA. 2010 сентябрь; 107 (39): 16757–8.

49. Gillman MW. Истоки здоровья и болезней, связанные с развитием. N Engl J Med. 2005 Октябрь; 353 (17): 1848–50.

50. Глюкман П.Д., Хэнсон М.А.Истоки развития здоровья и болезней. В: Винтур Э.М., Оуэнс Дж. А., редакторы. Истоки здоровья и болезней в раннем возрасте. Бостон (Массачусетс): Springer США; 2006. С. 1–7.

51. Hanson M, Gluckman P. Происхождение неинфекционных заболеваний в процессе развития: последствия для населения и общественного здравоохранения.Am J Clin Nutr. 2011 декабрь; 94 (6 доп.): 1754S – 1758S.

52. Баркер DJ. Истоки развития болезней взрослых. J Am Coll Nutr. 2004 декабрь; 23 (6 доп.): 588S – 595S.

53. Symonds ME, Mendez MA, Meltzer HM, Koletzko B, Godfrey K, Forsyth S, et al.Программирование питания при ожирении в раннем возрасте: когортные исследования матери и ребенка. Энн Нутр Метаб. 2013. 62 (2): 137–45.

54. Бадж Х, Гнэналингем М.Г., Гарднер Д.С., Мостин А., Стивенсон Т., Симондс МЭ. Материнское пищевое программирование развития жировой ткани плода: долгосрочные последствия для последующего ожирения.Врожденные дефекты Res C Embryo Today. 2005 сентябрь; 75 (3): 193–9.

55. Tarrade A, Panchenko P, Junien C, Gabory A. Вклад плаценты в диетологическое программирование здоровья и болезней: эпигенетика и половой диморфизм. J Exp Biol. 2015 Янв; 218 (Pt 1): 50–8.

56. Roseboom TJ, van der Meulen JH, Ravelli AC, Osmond C, Barker DJ, Bleker OP.Влияние пренатального воздействия голода на взрослые болезни в более позднем возрасте: обзор. Twin Res. 2001 Октябрь; 4 (5): 293–8.

57. de Rooij SR, Wouters H, Yonker JE, Painter RC, Roseboom TJ. Пренатальное недоедание и когнитивные функции в позднем взрослом возрасте. Proc Natl Acad Sci USA.2010 сентябрь; 107 (39): 16881–6.

58. Патель М.С., Сринивасан М. Метаболическое программирование в ближайшем послеродовом периоде жизни. Энн Нутр Метаб. 2011; 58 Дополнение 2: 18–28.

59. Wiedmeier JE, Joss-Moore LA, Lane RH, Neu J.Раннее послеродовое питание и программирование недоношенных новорожденных. Nutr Rev.2011, февраль; 69 (2): 76–82.

60. Neu J, Hauser N, Douglas-Escobar M. Послеродовое питание и программы здоровья взрослых. Semin Fetal Neonatal Med. 2007 февраль; 12 (1): 78–86.

61. Коломбо Дж.Последние достижения в познании младенцев: значение для исследований добавок длинноцепочечных полиненасыщенных жирных кислот. Липиды. 2001 сентябрь; 36 (9): 919–26.

62. Wainwright PE, Colombo J. Питание и развитие когнитивных функций: интерпретация поведенческих исследований на животных и человеческих младенцах.Am J Clin Nutr. 2006 ноябрь; 84 (5): 961–70.

63. Карлсон С.Е., Коломбо Дж. Докозагексаеновая кислота и арахидоновая кислота. Питание на раннем этапе развития. Adv Pediatr. 2016 август; 63 (1): 453–71.

64. Symonds ME, Gardner DS.Экспериментальные доказательства раннего программирования питания более позднего здоровья животных. Curr Opin Clin Nutr Metab Care. 2006 Май; 9 (3): 278–83.

65. Лукас А. Роль программ питания в определении заболеваемости взрослых. Arch Dis Child. Октябрь 1994 г., 71 (4): 288–90.

66. Коломбо Дж., Карлсон С.Е., Читам С.Л., Шадди Д.Д., Керлинг Э.Х., Тодософф Дж.М. и др.Долгосрочные эффекты добавок LCPUFA на когнитивные результаты в детстве. Am J Clin Nutr. 2013 август; 98 (2): 403–12.

67. Йелланд Л.Н., Гаевски Б.Дж., Коломбо Дж., Гибсон Р.А., Макридес М., Карлсон С.Е. Прогнозирование эффекта материнской докозагексаеновой кислоты (ДГК) на сокращение преждевременных родов в Австралии и США с использованием результатов рандомизированных контролируемых исследований внутри страны.Простагландины Leukot Essent Fatty Acids. 2016 сентябрь; 112: 44–9.

68. Коломбо Дж., Карлсон С.Е., Читам К.Л., Фицджеральд-Густафсон К.М., Кеплер А., Доти Т. Добавление длинноцепочечных полиненасыщенных жирных кислот в младенчестве снижает частоту сердечных сокращений и положительно влияет на распределение внимания.Pediatr Res. 2011 Октябрь; 70 (4): 406–10.

69. Карлсон С.Е., Коломбо Дж., Гаевски Б.Дж., Густафсон К.М., Манди Д., Дрожжи Дж. И др. Добавки DHA и исходы беременности. Am J Clin Nutr. 2013 Апрель; 97 (4): 808–15.

70. Коломбо Дж., Густафсон К.М., Гаевски Б.Дж., Шадди Д.Дж., Керлинг Э.Х., Тодософф Дж.М. и др.Пренатальный прием ДГК и внимание младенцев. Pediatr Res. 2016 ноябрь; 80 (5): 656–62.

71. Коломбо Дж., Шэдди Дж., Густафсон К., Гаевски Б. Дж., Тодософф Дж. М., Керлинг Е. и др. Клиническое исследование результатов исследования DHA (KUDOS) Канзасского университета: долгосрочное поведенческое наблюдение за эффектами пренатального приема DHA.Am J Clin Nutr. 2019 Май; 109 (5): 1380–92.

72. Lepping RJ, Honea RA, Martin LE, Liao K, Choi IY, Lee P и др. Добавление длинноцепочечных полиненасыщенных жирных кислот в первый год жизни влияет на функцию, структуру и метаболизм мозга в возрасте девяти лет. Dev Psychobiol.2019 Янв; 61 (1): 5–16.

73. Керлинг Э. Х., Хилтон Дж. М., Тодософф Дж. М., Вик Дж., Коломбо Дж., Карлсон С. Е.. Влияние пренатальной добавки докозагексаеновой кислоты на артериальное давление у детей с избыточным весом или ожирением: вторичный анализ рандомизированного клинического исследования. JAMA Netw Open.2019 Февраль; 2 (2): e1.

74. Symonds ME, Budge H, Stephenson T. Ограничения моделей, используемых для изучения влияния питания во время беременности и болезней взрослых. Arch Dis Child. 2000 Сен; 83 (3): 215–9.

Автор Контакты

Джон Коломбо

Департамент психологии и Институт исследований продолжительности жизни Шифельбуш

Канзасский университет, 1000 Саннисайд-авеню

Лоуренс, Канзас 66045 (США)

colombo @ ku.edu

Подробности статьи / публикации

Предварительный просмотр первой страницы

Поступила: 3 декабря 2019 г.
Дата принятия: 16 марта 2020 г.
Опубликована онлайн: 18 июня 2020 г.
Дата выпуска: июнь 2020

Количество страниц для печати: 9
Количество рисунков: 1
Количество столов: 0

ISSN: 0250-6807 (печатный)
eISSN: 1421-9697 (онлайн)

Для дополнительной информации: https: // www.karger.com/ANM

Авторские права / Дозировка препарата / Заявление об ограничении ответственности

Авторские права: Все права защищены. Никакая часть данной публикации не может быть переведена на другие языки, воспроизведена или использована в любой форме и любыми средствами, электронными или механическими, включая фотокопирование, запись, микрокопирование или с помощью какой-либо системы хранения и поиска информации, без письменного разрешения издателя. .
Дозировка лекарства: авторы и издатель приложили все усилия, чтобы гарантировать, что выбор и дозировка лекарства, указанные в этом тексте, соответствуют текущим рекомендациям и практике на момент публикации.Тем не менее, ввиду продолжающихся исследований, изменений в правительственных постановлениях и постоянного потока информации, касающейся лекарственной терапии и реакций на них, читателю рекомендуется проверять листок-вкладыш для каждого препарата на предмет любых изменений показаний и дозировки, а также дополнительных предупреждений. и меры предосторожности. Это особенно важно, когда рекомендованным агентом является новый и / или редко применяемый препарат.
Отказ от ответственности: утверждения, мнения и данные, содержащиеся в этой публикации, принадлежат исключительно отдельным авторам и соавторам, а не издателям и редакторам.Появление в публикации рекламы и / или ссылок на продукты не является гарантией, одобрением или одобрением рекламируемых продуктов или услуг или их эффективности, качества или безопасности. Издатель и редактор (-ы) не несут ответственности за любой ущерб, причиненный людям или имуществу в результате любых идей, методов, инструкций или продуктов, упомянутых в контенте или рекламе.

Критический период в развитии мозга и обучении детей

Узнайте, какой критический период в развитии мозга и как родители могут использовать эти знания для обеспечения оптимального развития мозга у наших детей.

Что такое критический период

Критический период — это фаза, во время которой связи клеток мозга становятся более пластичными и восприимчивыми к влиянию определенного жизненного опыта. Эти связи, называемые синапсами, могут легче формироваться или укрепляться в этот период. Синаптические связи обычно созревают, и изменения стабилизируются по прошествии этого временного окна, и связи становится труднее изменить.

Гипотеза критического периода

Согласно гипотезе критического периода, в течение критического периода может быть сформирован новый навык или черта характера при наличии надлежащего жизненного опыта.Если необходимый опыт недоступен в это время, становится намного сложнее, менее успешным или даже невозможным приобрести навык или черту после того, как окно возможностей закрывается.

Это доказано в отношении сенсорных систем человека и животных, таких как зрение и слух.

Например, если один глаз (но не оба) закрыт сразу после рождения, лишенный глаз потеряет остроту зрения навсегда, даже если охватываемый период является коротким послеродовым периодом. Это связано с тем, что прикрытие глаза в критический период может навсегда изменить физические пути мозга ¹ .

Чувствительный период

Чувствительный период похож на критический период, когда мозг относительно более пластичен и более чувствителен к влиянию опыта при формировании новых синапсов. Новые синапсы все еще могут формироваться в течение длительного периода времени за пределами этого оптимального периода, несмотря на то, что они более трудны.

Некоторые ученые называют это слабым критическим периодом .

Для получения дополнительной помощи по успокоению истерики ознакомьтесь с этим пошаговым руководством

Почему важен критический период

Критические периоды важны, потому что многие важные функции нашего тела устанавливаются в эти периоды, а около только в эти периоды.

Исследования показали, что следующие функции лучше всего развиваются в критические периоды.

Эмоциональная регуляция

Эмоциональная саморегуляция — это способность контролировать и модулировать эмоции. Обучение саморегулированию — ключевая веха в развитии ребенка. Это может существенно повлиять на отношения ребенка, его успеваемость, психическое здоровье и долгосрочное благополучие.

В исследовании, проведенном в румынском детском доме, только сироты, усыновленные приемными семьями в возрасте до 2 лет, смогли развить навыки эмоциональной регуляции, сравнимые с таковыми у детей, никогда не помещенных в интернат ⁶ .Те, кто оставался в приюте, страдали от лишения социальных контактов или материнской заботы, и в дальнейшей жизни росли, не имея эмоциональной регуляции.

Таким образом, считается, что чувствительный период эмоциональной саморегуляции длится от рождения до 2 лет.

Система технического зрения

Существуют разные критические периоды для разных зрительных функций зрительной системы. Обычно они попадают в период между открытием глаз и половым созреванием ⁷ .

Например, результаты исследований показывают, что острота зрения обычно развивается от рождения до примерно 5 лет, а в период между 3 и 5 годами наблюдается наибольший рост.С другой стороны, стереопсис, восприятие глубины, имеет критический период, который заканчивается в 2 года жизни.

Восприимчивость к повреждению в развитии зрения также имеет свой критический период. Например, амблиопия, состояние, при котором один из глаз ухудшает зрение из-за того, что глаз и мозг не работают вместе должным образом, может развиться в возрасте от нескольких месяцев до 7-8 лет.

Абсолютная высота звука при прослушивании музыки

Абсолютная высота звука — это способность определять и воспроизводить высоту звука музыкального звука без использования внешних звуков в качестве опорных точек ⁸ .

Дети, начавшие заниматься музыкой в ​​возрасте от 4 до 6 лет, с большей вероятностью достигнут абсолютного слуха.

Но тренировки, которые проводятся после 9 лет, редко приводят к такому уровню владения языком ⁹ у взрослых.

Слуховая обработка

У детей, рожденных с врожденной глухотой, отсутствие слуховых сигналов с рождения может повлиять на нормальный рост функциональной слуховой системы, серьезно сказавшись на их способности научиться говорить.

Ученые обнаружили, что когда кохлеарные имплантаты устанавливаются для обхода нефункционального внутреннего уха у этих детей до 3,5 лет, они, скорее всего, могут научиться успешно говорить, особенно если они также находятся в среде, богатой языками ¹⁰ .

Критический период для овладения языком

Применительно к изучению языка гипотеза критического периода утверждает, что существует критическое время, в течение которого люди более способны осваивать новые языки со знанием, аналогичным родному.

Этот период начинается в раннем детстве и заканчивается незадолго до наступления половой зрелости ² .

После этого окна, даже в лингвистически богатой среде, становится намного труднее приобрести новую языковую компетенцию. ³ , и полное овладение маловероятно.

Первоначальная гипотеза была впервые популяризирована Эриком Леннебергом, лингвистом и неврологом, в знаковой книге Биологические основы языка в 1967 году.

Согласно этой теории, процесс изучения нового языка ограничен критическим периодом. Существует явный разрыв в результатах между обучением в критический период и обучением за его пределами. Время этого разрыва отражает конец критического периода ⁴ .

Однако мы знаем, что взрослые все еще могут научиться использовать новый язык после полового созревания, хотя это труднее и может занять больше времени по сравнению с маленькими детьми.

Таким образом, изучение совершенной фонологии и грамматики на втором языке имеет критический период, но обучение (в качестве обычных носителей), по-видимому, имеет более чувствительный период, а не критический период (хотя это альтернативное определение все еще является спорным ⁵ и индивидуальный эффект различается).

Что должны знать родители

Может показаться ошеломляющим, что на пути развития мозга так много разных критических периодов.

Родители, которые «пропустили» некоторые из критических периодов, обеспокоены тем, что их детям теперь суждено проиграть.Те, кто успешно «пережил» критические периоды, рады, что их дети теперь настроены на жизнь и их работа сделана.

На самом деле ни то, ни другое не соответствует действительности.

Критический период — спорная научная концепция, потому что подразумевает резкое ограничение. Если за это время навык не будет развит, возможность развить эту функцию исчезнет навсегда.

Но некоторые из этих навыков на самом деле зависят от опыта, а не от опыта , что означает ожидаемые стимулы, необходимые для развития.Ожидаемые впечатления практически гарантированно доступны в повседневной жизни, например способность к языку, зрению и слуху. Родителям редко приходится прилагать усилия, чтобы познакомить с этим общим опытом.

Способности, зависящие от наличия определенного опыта, зависят от опыта . Родители должны предоставить соответствующий ранний жизненный опыт для развития этих навыков. Некоторые примеры — эмоциональная регуляция, второй язык и абсолютный слух.

Но хорошая новость в том, что у многих черт, зависящих от опыта, есть чувствительные периоды, а не критические. Даже если в оптимальное время не хватает определенного жизненного опыта, навыки все равно могут развиваться. Это может быть сложнее или занять больше времени.

Среди способностей, зависящих от опыта, эмоциональная регуляция является наиболее важной для роста ребенка и его будущего благополучия. Поэтому самое важное, что должны сделать родители, — это создать для вашего ребенка благоприятную среду и помочь ему развить жизнестойкость.

Последние мысли о критическом периоде

Как родители, будет лучше, если мы позаботимся о том, чтобы наши дети не были лишены критического опыта, особенно в критические периоды. Однако это не означает, что мы должны покупать последнюю версию DVD «Моцарт для младенцев» или записывать наших малышей на дополнительные занятия. Наши дети нуждаются в благоприятной среде и знакомстве с обычным жизненным опытом, таким как разговоры, игры и чтение для них. Кроме того, на результаты могут повлиять и другие основные факторы.

Также не нужно беспокоиться о том, что вы упустите оптимальное время, потому что никогда не поздно начать дарить детям хороший жизненный опыт.

Список литературы

1. 1.

   Hensch TK. Пластичность критического периода в местных корковых цепях. Нат Рев Neurosci . Ноябрь 2005 г.: 877-888. DOI: 10.1038 / nrn1787

3. 3.

   Friederici AD, Steinhauer K, Pfeifer E. Сигнатуры мозга обработки искусственного языка: доказательства, опровергающие гипотезу критического периода. Труды Национальной академии наук . Январь 2002: 529-534. DOI: 10.1073 / pnas.012611199

4. 4.

   Бердсонг Д. Приобретение второго языка и гипотеза критического периода . Рутледж; 1999.

5. 5.

   Птичья песня Д., Молис М. О доказательствах ограничений созревания при овладении вторым языком. Журнал памяти и языка . Февраль 2001: 235-249. DOI: 10.1006 / jmla.2000.2750

6. 6.

   Маклафлин К.А., Шеридан М.