Этническое воспитание это: Определение и оценка необходимости этнического, экологического, этноэкологического воспитания подрастающего поколения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Этическое воспитание — это… Что такое Этическое воспитание?

Этическое воспитание

составная часть нравственного воспитания детей, состоящая в воспитании культуры поведения дома, в школе, в общественных местах, на улице. Этическое воспитание включает в себя: изучение норм нравственности как опоры правил поведения, формирование понятий о правилах поведения в различных условиях, выработка навыков и умений нравственно-этических качеств личности. Проводя этическое воспитание, педагоги учат детей, как вести себя в самых различных условиях.

Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).— Екатеринбург.
В.С. Безрукова.
2000.

• Этимология
• Этнография

Смотреть что такое «Этическое воспитание» в других словарях:

• воспитание — Аристократическое, благородное, благочестивое (устар.), бережное, всестороннее, гармоническое (устар.), гармоничное, демократическое, доброе (устар.), дурное, духовное, европейское, жесткое, жестокое, заботливое, зверское (разг.), идиллическое,… …   Словарь эпитетов

• Воспитание — – целенаправленный и организованный процесс формирования личности; целенаправленное создание условий для разностороннего развития и саморазвития человека, становления его социальности; целенаправленный процесс передачи социального опыта от одного …   Словарь терминов по общей и социальной педагогике

• Воспитание этическое —     целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, имеющее своей целью выработку у последних правил хорошего тона, формирование культуры поведения и отношений.    (Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. М., 2005. С. 24)… …   Педагогический терминологический словарь

• Воспитание этическое — целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, имеющее своей целью выработку у последних правил хорошего тона, формирование культуры поведения и отношений …   Педагогический словарь

• ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ — формирование определенного эстетического отношения человека к действительности. В процессе Э. в. вырабатывается ориентация личности в мире эстетических ценностей, в соответствии с представлениями об их характере, сложившимися в данном конкретном… …   Эстетика: Словарь

• Список литературы по курсу «Основы православной культуры» — Официальным учебником по курсу Основы православной культуры (ОПК) является учебник, подготовленный протодиаконом Андреем Кураевым. Православным Свято Тихоновским гуманитарным университетом подготовлено методическое пособие для учителей. Кураев А …   Википедия

• Киропедия — Ксенофонт Киропедия (др. греч. Κύρου παιδεία; «Воспитание Кира»)  произведение древнегр …   Википедия

• Лицей (Обнинск) — Лицей Основан 1966 Директор Нина Анатольевна Тарасова Тип Лицей Учеников …   Википедия

• Беркович, Элиэзер — В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Беркович. Елиэзер Беркович Eliezer Berkovits Дата рождения: 8 сентября 1908(1908 09 08 …   Википедия

• Центральный театр кукол —         Центральный театр кукол под руководством народного артиста СССР С. В. Образцова. Организован в 1931 в Москве при Центральном доме художественного воспитания детей. Открылся в 1932 спектаклем «Джим и Доллар» Глобы. За годы работы театр… …   Большая советская энциклопедия

Этнопедагогика эстетического воспитания в начальной национальной школе

Одним из приоритетных направлений в образовательной политике Российской Федерации является деятельность по возрождению и развитию этнокультурных образовательных учреждений, по формированию национально-региональных систем образования, как одного из направлений развития вариативного образовательного пространства. Перед системой образования ставятся задачи возрождения культурного потенциала каждого этноса и сохранения его посредством системы образования, ориентации содержания образования на сохранение и развитие этнических традиций в процессе учебно-воспитательной деятельности учреждений образования.

Этнический компонент в образовании не ограничивается только изучением родного языка, ориентируется на развитие ребенка как личности, восходящей от родной этнической культуры к мировой через общероссийскую в системе целостного, вертикального, непрерывного образования.

Обращение к народному педагогическому опыту, этнокультурному наследию – важное закономерное условие понимания генезиса мировоззрения личности на этапах развития культуры своего народа и мировой цивилизации, создают благоприятные предпосылки для гуманизации образования, для нравственного совершенствования личности, а также для сохранения, обогащения и развития этнической культуры [1, с. 97]. Формирование системы образования, адекватной потребностям этнических общностей, является актуальнейшей проблемой. Содержание такой системы образования опирается на ведущие дидактические идеи Г.Н. Волкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера,  А.Б. Панькина, В.В. Серикова: создание условий для реального осуществления учебно-воспитательного процесса на родном языке; формирование интеллектуальных способностей и духовно-нравственных качеств детей с учетом этнопсихологических особенностей, философских воззрений и педагогических традиций народа; освоение этнической культуры, ее обогащение культурой народов совместного проживания, приобщение к общечеловеческим ценностям; обучение по принципу – «от близкого к далекому, от родного порога – в мир общечеловеческих знаний»; подготовка к жизни с учетом традиционного хозяйственного уклада и трудовых традиций народа; вариативность этнически ориентированных дошкольных, школьных и учреждений профессионального образования, в зависимости от местных особенностей, возможностей и потребностей учащихся и родителей [2, с. 6].

Модернизация образовательных систем предполагает обогащение существующего содержания образования интеркультурным компонентом. Выполнение этой задачи неразрывно связано с анализом соответствующих концепций, теорий в классической философии и педагогике. В.В. Сериков считает, что для образования характерно сосуществование как современных, так и традиционных ее форм. Педагогические теории, которые имеют форму как развитого теоретического знания, так и народной педагогики, оказывают также не менее решающее влияние на создание образовательных программ, стандартов, «технологий». Особенность состоит в том, что все они могут сосуществовать в рамках одной и той же «образовательной эпохи» [3, с. 25].

Для решения поставленной задачи, по мнению этнопедагогов (Г.Н. Волков, Л.В. Кузнецова, А.Б. Панькин, Т.Н. Петрова и др.), необходимо: формировать мотивацию к саморазвитию; развивать историческую память, патриотические, гражданские, нравственные, эстетические чувства; формировать навыки и умения, необходимые для воспроизводства элементов национальной культуры в жизни.

В этнопедагогике концентрированно представлены общечеловеческие высшие духовно-нравственные ценности: жизнь, любовь, родина, здоровье, свобода, вера, память … И каждое обращение к прошлому очищает настоящее и обогащает будущее. Этнопедагогика – это вечно животворящий источник, живой мостик между прошлым, настоящим и будущим каждого человека и всего народа (Г.Н. Волков). 

Одним из аспектов развития этнокультурной личности является, как известно, эстетическое воспитание. Будучи целенаправленным процессом формирования у школьников развитого эстетического сознания и вкуса, способности воспринимать и ценить прекрасное в общественной жизни, природе, искусстве, потребности и способности творить «по законам красоты», эстетическое воспитание неразрывно связано с другими сторонами целостного воспитательного процесса и как бы «пронизывает» их, во многом предопределяя его эффективность.

Имеются сферы человеческой деятельности, которые содержат наиболее богатые и благоприятные возможности для осуществления эстетического воспитания. Особое педагогическое значение, явную особенность имеет эстетическое воспитание в младших классах. Ребенок в этом возрасте способен тонко чувствовать, хоть и на интуитивном уровне, музыку, живопись, красоту природы. Душа ребенка предрасположена к восприятию прекрасного. С образцами и явлениями эстетической действительности человек сталкивается с самого рождения, и чем больше ими наполнена его жизнь, тем выше уровень его эстетической культуры, чем грамотнее осуществляется эстетическое развитие подрастающего поколения, тем больше шансов у общества достичь этого высокого уровня.

Для каждого ребенка самым первым источником формирования эстетического сознания является семья. Исследователями этнических проблем семьи отмечается, что традиции семьи на всех этапах развития формировались на религиозных основах и богатейшем материале народной педагогики. В воспитании человека семейные традиции выполняют регулятивную функцию, которая основана на содержании в них определенных норм и требований. Они несут в себе проверенные временем способы деятельности, результаты мысли и труда многих поколений, кодекс отношений и правил, в соответствии с которыми строят свои взаимоотношения члены общества и семьи. Как и социальные нормы, традиции и обычаи предполагают подчинение действий людей определенным общественным требованиям, обеспечивают определенную стандартность и понятность поведения. 

Этническая культура – источник духовно-нравственного обогащения, формирования чувства прекрасного и творческих способностей. Ребенок приобретает практические навыки и умения в исполнении народных песен и танцев, игре на музыкальных инструментах, в изобразительной деятельности. Он развивается и совершенствуется в процессе знакомства с произведениями мастеров декоративно–прикладного искусства, с творчеством современных деятелей культуры, учится замечать и воспринимать окружающую его неброскую красоту родной природы, учится ценить, беречь и создавать прекрасное. Стратегия развития калмыцкой национально–региональной системы образования является составной частью общей стратегии реформирования системы образования Российской Федерации, системой мер по сохранению и укреплению единого образовательного пространства России с учетом этнокультурных интересов калмыцкого этноса. Возрождение этнокультуры включает признание роли родного языка, власти самого народа, образование учителей на родных языках; развитие культуры, включая как содержательную составляющую, так и обеспечение материальными ресурсами, признание ценностей культуры в образовании. Школа, обеспечивающая удовлетворение этнокультурных запросов, должна стать адекватной постоянно изменяющимся требованиям окружающей жизни, развивающейся, развивающей, единой и внутренне целостной. Республика Калмыкия, являясь единственным очагом и хранителем калмыцкой культуры, историко–культурного наследия, гарантирует их сохранение и развитие. Это возможно только в случае осмысления этнокультурных ценностей ориентаций и реализации заданной на их основе цели – возрождение народа посредством сохранения и развития родного языка.

Этнокультурная система образования, решая свои внутренние задачи, строит общее культурное поле как мультикультурное, пересекающееся с такими же другими и умножающее свои разнообразные влияния, выражающее этносоциокультурные цели современного образования. Культура этноса становится отправной точкой и основным стержнем всякого рода образовательной деятельности, реализует педагогический потенциал, заложенный в каждой этнокультуре и основывается на методическом принципе – человек есть пересечение многих культур.

Особая область этнокультурных проблем образования, присутствующей во всех а впоследствии – образовательная среда в начальной школе. В этих условиях ключевой фигурой становиться педагог как носитель общечеловеческих ценностей, как созидатель творческой личности, как творец педагогического процесса. Сложность и неоднозначность ценностного самоопределения, требуют от него реализации демографических и гуманистических принципов в педагогической деятельности, что обуславливает серьезные перемены в системе подготовки учителя начальных классов. Традиционные, являющиеся вечными во времени, ориентированные на личность ребенка становятся особенно востребованными в периоды изменения систем, идеалов. Это связано с тем, что этнос сохраняется только благодаря собственной системе воспитания [4, с. 27]. Важнейшим структурным элементом школы регламентирующим содержание образования является учебный план, предоставляющий  возможность этнопедагогизации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от выбора языка обучения, профилизацию обучения в 8–11 классах по этногуманитарным профилям: этнопедагогический, переводческий, историко–литературный, культурологический. У школ появляется возможность формирования оригинального учебного плана, ориентированного на особенности и потребности конкретных учащихся и учителей. Большое количество одночасовых предметов, научно методически не разработанных, с программами, не выдерживающими критики, без учебников и учебно-методического обеспечения, приводит к беглому, поверхностному освоению содержания образования, имеющего мало общего с педагогикой и психологией.

Веление времени – ориентация образования на процессы формирования личности с мышлением во всей многогранной полноте интеллектуального, этносоциокультурного и психологического развития. Повышение уровня образования основывается на отношении интеллекта, мышления к быстро меняющимся информационным реалиям.

Возрождение и сохранение этнокультуры в современных условиях возможно только через использование в повседневной педагогической практике этических, духовных, эстетических и культурных особенностей этноса, воспитывающих в человеке уважение к себе подобному, терпимость и взаимопонимание.

Библиографический список:

1.    Панькин А.Б. Проектирование национально-региональных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации – Дис. …докт. пед. наук. – Элиста, 2002. – 380 с.

2.    Гайфуллин В.Г. Школа и национальное согласие: состояние, проблемы, перспективы // Педагогические традиции народов и современная школа. Казань. – 1996. – С. 5–7.

3.    Сериков В.В. К методологии построения теории и практики личностно ориентированного образования // Этнопедагогика – педагогика жизни. Элиста: АПП «Джангар»,  2001. – С. 24–28.

4.    Ландшеер де В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы. – 1998. – № 1. – С. 27–37.

Воспитание детей в семье с этническими различиями

Семья — крепость, если живущие в ней — в согласии друг с другом.

Немецкая пословица

Социологический подход к семье предлагает рассматривать ее в первую очередь как ячейку общества, отражающую, словно в капле воды, все его тенденции. Психологически семья — это соединение родственных душ (правда, они далеко не всегда бывают родственными по духу), сообщество двух людей, решивших жить вместе и продолжать род. Институт семьи в его современном виде складывался на земле давно. Многие люди глубоко задумывались о природе сил, переносящих людей из потока хаотических взаимоотношений в куда более гармоничный космос, придающий устойчивость всей жизни общества. С этой точки зрения особое значение несет то знание, которое посвящено теме семьи в эзотерических учениях. Оно охватывает такие важные вопросы, как выполнение мужчиной и женщиной в браке космических задач, психоэнергетический обмен в семье.

С точки зрения эзотерических учений семья представляет собой некую космическую единицу или организм, устроенный по божественному образцу. Все, что есть в обычной земной семье, присутствует и в сознании Творца, замыслившего сделать человеческую семью и вылепившего ее по высшему образу и подобию. Земная семья, где присутствуют отец, мать и сын, есть приблизительная и несовершенная копия Божественной семьи, состоящей из Божественного отца (Абсолюта), Божественной матери (природы, или первоматерии, из которой вылеплен мир) и Божественного сына (проявленной вселенной со всеми ее плотными и тонкими свойствами). Три члена Божественной семьи, прообразом которой является евангельское Святое семейство, находятся в состоянии полной и всеобъемлющей гармонии и согласия по отношению друг к другу. Божественная семья, являясь триадой в своей основе, абсолютно едина и неделима, но в своем проявлении делится на семь планов или уровней бытия. Точно так же человеческая семья, как отражение Божественной семьи, имеет в себе семь планов (уровней) — отсюда происходит само слово «семь-я». Чем более совершенен брак между супругами и чем гармоничнее взаимоотношения между родителями и детьми, тем полнее и сознательнее в семье задействуются все планы бытия, все «я», обеспечивающие единение членов семьи на всех уровнях.

Эстетическое и этическое воспитание

        Эстетическое воспитание – формирование эстетического восприятия явлений действительности, которое выражается в виде переживаний и чувств, вызываемых чем-либо прекрасным и возвышенным.

         Восприятие красоты природы должно быть связано с её научным познанием, развитием интереса к природе, науке, труду, окружающей жизни. Поэтому чрезвычайно важно пробудить в детях эстетические чувства, способность увидеть прекрасное даже в простых природных объектах. В процессе изучения живых объектов школьники могут научиться восприятию красоты «некрасивых» животных или растений, например обыкновенной жабы, гадюки, пауков. Это объясняется тем, что на уроках учитель развивает у учащихся умение видеть скрытую красоту и гармонию – пропорциональность и изящество форм тела, приспособленность к среде обитания, сложность взаимодействия с другими объектами.

         В процессе эстетического воспитания некоторые учителя обращаются к художественным картинам, литературе, видеозаписям, фотографиям, музыке, фольклору, используя их для демонстрации объектов природы и анализа научных вопросов. При использовании художественных образов очень важно обращать внимание на точность научного отображения природных явлений в произведениях литературы и искусства.

         Перед эстетическим воспитанием стоят задачи научить детей видеть и познавать, создавать и охранять красивое в природе, труде, быту и общении.

         Этическое воспитание является теоретической основой нравственного воспитания. Основываясь на идеях и принципах этики, этическое воспитание в процессе обучения ставит целью формирование у школьников моральных убеждений, чувств и привычек в соответствии с определенными нравственными принципами.

         У школьников в процессе обучения биологии воспитывается нравственное отношение к труду, природе, ко всему живому, окружающим людям. На уроках, во время экскурсий, в кабинете биологии, на школьном участке или в уголке живой природы есть все условия для реализации этического воспитания подрастающего поколения.

         В процессе этического воспитания широко используются методы убеждения и приучения к нравственным поступкам. Большое значение имеют моральное поощрение, одобрение положительных и осуждение отрицательных поступков, этические беседы, личный пример и наглядный показ образцов нравственного поведения.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Microsoft Word — Григорьева -Журавлева-эж 2-2012

%PDF-1.6 %
1 0 obj > endobj 102 0 obj >stream
2012-05-01T02:09:27ZMicrosoft Word — Григорьева -Журавлева-эж 2-20122012-05-02T21:33:14+07:002012-05-02T21:33:14+07:00application/pdf

doPDF Ver 6.2 Build 289 (Windows XP x32)uuid:b2a40294-af4a-4788-9a13-4a3b898125a3uuid:caa7b882-df0d-4787-b51c-47288fd52748

endstream endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj >/ProcSet[/PDF/Text]>>/Type/Page>> endobj 27 0 obj >/ProcSet[/PDF/Text]>>/Type/Page>> endobj 29 0 obj >/ProcSet[/PDF/Text]>>/Type/Page>> endobj 31 0 obj >/ProcSet[/PDF/Text]>>/Type/Page>> endobj 33 0 obj >/ProcSet[/PDF/Text]>>/Type/Page>> endobj 35 0 obj >/ProcSet[/PDF/Text]>>/Type/Page>> endobj 40 0 obj >/ProcSet[/PDF/Text]>>/Type/Page>> endobj 41 0 obj >stream
x^Kܸ+nC\$`zwgjEWy

i\_JHJ/|2O|J^Se4B
Ο:Ϸ[c0o>Lxl.\Ul?TI6J#ۀ0$_CCؓI%>:qH-JxjdGt’&$wإ+k}X4o0cMR˄]*6=qbPKo,]n:7{IjyG$’}8oIJI]$]R jb[d6y6N#

\e ClaW[X-,qpÀ»`a`qP44K4p9 ư{(b
‘-ªIǠeEECcE@Qp?ȭXGj1z1.b|0b2aD
`$h2=ʺ39=쐰

Роль этнического воспитания в современном образовании

Культура — «цемент общественных отношений» не только потому, что она передается от одного человека к другому в процессе политической социализации и контактов с представителями других культур, но также и потому, что формирует у людей чувство принадлежности к определенной общности, т.е. чувство идентичности. Поэтому так важно включать в современное образование аспекты этнического воспитания.

Этническое воспитание в современном образовании

Преподаватель КГПОБУ «Паланский колледж»
Шарифуллина В.В.

Эффективность образования на Севере зависит от гармоничного синтеза современных педагогических методик и традиционных приемов воспитания северных этносов. Активное использование традиций этнопедагогики в учебно-воспитательном процессе – необходимое условие для сохранения и выживания коренных народов Севера.

Основным типом школы, в котором обучались дети коренных этносов, являлась школа-интернат, что предполагало проживание детей вдали от родителей. Это создавало противоречие между школой-интернатом и нормами традиционной педагогики, поскольку традиционная модель воспитания предполагает постоянное нахождение детей с родителями или родственниками.

Сохранение и развитие малочисленных народов Севера прямо зависит от исторической преемственности между поколениями. Передача накопленного веками этнического опыта выживания и хозяйствования в сложных природных условиях. Воспитание детей велось с учетом традиционного образа жизни, приобщения к охотничьему промыслу, рыболовству, оленеводству. С раннего возраста ребенка готовили к самостоятельной трудовой жизни и продолжению традиций своего народа. Важнейшим фактором социализации ребенка является семья.

Именно в семье закладываются основы его характера, жизненные установки, приобщение к традиционным промыслам и быту. Существовавшая система школ-интернатов предполагала отрыв детей от семьи и их естественной среды. Зачастую обучение и воспитание детей велось без учета этнокультурной специфики жизни северян. Это сформировало поколение не знающее язык, культуру и историю своего народа, а также утратившее хозяйственные навыки промысловой и оленеводческой деятельности.

Обучаясь и воспитываясь большую часть времени в школах-интернатах, дети были оторваны от семейных и национальных традиций, формируя иждивенческие жизненные установки. В связи с эти возникла необходимость реорганизации системы воспитания и образования детей коренных народов Севера, учитывающая специфику традиционного воспитания северных этносов. Перед педагогической наукой и практикой стоит актуальная цель обстоятельного изучения и внедрения в практику всего накопленного народами Севера богатства их воспитательной деятельности.

Традиционная модель воспитания детей у народов Севера, основана на логике взаимодействия человека и природы. Приоритетом традиционного воспитания была подготовка ребенка к самостоятельной трудовой жизни, к продолжению хозяйственно-бытовых традиций своего народа. Необходимые элементы: забота о физическом воспитании детей, прививание им этнических и нравственных норм поведения, передача накопленных знаний о природе и экологии, обучение всем необходимым навыкам хозяйственной деятельности.

Благодаря такому воспитанию человек с детства сознавал свою принадлежность к этносу, чувствовал себя хозяином на своей земле, и труд для него был не тягость, а повседневной потребностью.

Овладение трудовыми навыками начиналось с самого раннего возраста. Постепенно подрастая, ребенок вовлекался в трудовую деятельность семьи. Обучение начиналось в 4-5 летнем возрасте, когда мальчик брал в руки нож, а девочка – иголку. Происходило знакомство с основными орудиями труда. В 6-7 лет девочки учились вышивать бисером узоры; наблюдая за взрослыми женщинами, выделывать шкуры, шить из маленьких кусочков меха. Все это способствовало развитию навыков мехового и прочего шитья. С возрастом мастерство становилось все совершеннее.

Мальчик с 5-6 лет выезжал с отцом и старшими братьями на охоту, рыбалку. Выполняя посильную для него работу, он стремился достигнуть более высокого уровня. Обучение охотничьему промыслу начиналось со знакомства с повадками зверей и птиц, изготовления и установки силков на куропаток, удочек для ловли рыбы.

В этот период в трудовом воспитании еще преобладали игровые моменты: у мальчиков это стрельба из самодельных луков, соревнования по набрасыванию чаутов, у девочек – игры в куклы, сооружение миниатюрных яранг. Постепенно, с взрослением ребенка расширялся круг его занятий, игра уступала место трудовым обязанностям. С 10-12 летнего возраста происходило систематическое вовлечение детей в хозяйственную деятельность.

Девочки участвовали в разборке и постановке яранги, мальчики имели опыт в охоте, рыболовстве и оленеводстве. Постоянное вращение ребенка в кругу родителей и родственников стойбища, а также среди старших братьев и сестер, оказывали влияние на формирование его характера и привычек, исключали возможность замкнутости и отчужденности от людей. Такое общение способствовало как физическому, так и умственному развитию ребенка.

Основным принципом воспитания здесь являлось развитие самостоятельности у детей и отношение к ребенку, как к равному. Также одним из принципов традиционной педагогики было четкое разделение ролей и норм поведения мальчиков и девочек.

Необходимо отметить еще один важный момент в трудовом воспитании: взрослые не считали нужным предостерегать детей от возможных ошибок и никогда их не наказывали за неумение или неловко выполненную работу. Физическое наказание детей у северных народов не применялось. Поощряя способных, но не уничижая отстающих сверстников, родители давали ребенку широкую возможность совершенствовать те или иные навыки. Для традиционной педагогики характерны ненасильственные методы воспитания.

Основа — не навязывать ребенку свое мнение, а способствовать развитию его собственного. Процесс трудовой социализации заканчивался к 14-15 годам, когда подростки приобретали весь комплекс умений и навыков, необходимый для самостоятельной хозяйственной деятельности.
Одним из существенных средств воспитания являлся фольклор. Легенды и песни о жизни предков, знакомили ребенка с историей своего народа, способствовали формированию его этнического самосознания.

Рассказывая поучительные сказки детям, родители формировали положительные черты в характере ребенка, правила поведения, моральные нормы. В традиционных сказаниях и песнях родители рассказывали детям о своей жизни, природе, мироздании. У каждого человека была своя песня, отражающая его чувства, мысли, мироощущение. И ребенок знакомясь с различными вариантами, складывал свою оценку окружающему миру, свою песню.

Особое внимание уделялось экологическому воспитанию, бережному отношению к природе, рациональным способам промысла. Детей ориентировали на восприятие природы как живого существа, у которого можно взять лишь столько, сколько необходимо для жизни.

Традиционная модель воспитания отличалась стабильностью и эффективностью и предполагала развитие у детей индивидуальных способностей, знаний, опыта, исключая существование каких-либо средств принуждения.

Преодоление противоречий между современными стандартами школы и нормами традиционной педагогики стало бы важным шагом в гармонизации взаимоотношений цивилизации и национальной самобытности северян.

Если страница Вам понравилась, поделитесь в социальных сетях:

Формирование этнической толерантности в поликультурном пространстве начальной школы

Шхахутова Зарема Зориевна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп[email protected]

Рубилкина Раиса Алексеевна,студентка IIкурса факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»,г. Майкоп

Формирование этнической толерантности в поликультурномпространстве начальной школы

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования этнической толерантности в поликультурном пространстве начальной школы. В настоящее время как никогда остро назрела необходимость говорить об этнической толерантности младшего школьникакак фундаменте для становления личности гражданина. Особую актуальность проблема воспитания толерантности приобретает в условиях многонациональных коллективов, где необходимо не допускать ситуаций проявления неравенства детей вих правах и обязанностях. Разноязычие ученической среды часто приводит к избирательности в общении, национальной изолированности групп.

Ключевые слова:толерантность, толерантное сознание, этничность, этническая толерантность, поликультурное пространство, образование, этнокультурное образование, этническое самосознание, ценностные ориентиры, образовательная среда, информационное общество.

Раздел: (01)педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

Россия представляла и представляет собой специфическую мозаику, состоящую из множества народов. Они различны по величине и интенсивности внутренних связей, по экономическим и социальным характеристикам, по уровню политической организации, по языку и культуре, духовному складу и национальному характеру [1]. Российский ребенок, жизнедеятельность которого с первых месяцев и лет протекает в семье конкретного этноса, воспитывается в рамках одной, преимущественно национальной культуры. Общение в социальной среде и обучение в школе каждой из культур составляет, с одной стороны,его уникальность и индивидуальность, а с другой стороны, поликультурную направленность его личности, ее толерантность. Поэтому проблематолерантного воспитания в условиях поликультурной России является, по нашему мнению, актуальной и прогрессивной, имеющей социокультурную и политическую значимость, поскольку в поликультурных условиях особую важность приобретает задача консолидации общества на основе толерантных ценностей, готовности защиты интересов личности ребенка и общества в целом. Вот почему на одно из центральных мест в России выдвинута идея формирования миротворческой личности, которая связана с формированием толерантности, миролюбия, позитивного и конструктивного решения жизненных проблем.

Необходимо отметить, что толерантность является той культурной составляющей, характеризующей отношения личности, которая проживает в мире и согласии в стране, семье, школе,классе. Следовательно, это предполагает наличие у каждого таких человеческих качеств, как ответственность, доброжелательность, сдержанность, терпимость. К сожалению, дух нетерпимости к другой культуре, образу жизни, верованиям, привычкам продолжает существовать в обществе. В этом плане не является исключением и школа. Практически любая школа города или села поликультурна: в детских коллективах воспитываются дети разных национальностей. Учителя подчас не могут решить проблемы, возникающие изза несформированности у детей толерантности или уже сформированной интолерантности. Толерантность ‬ключевая проблема для всего мира, существенная составляющая свободного общества и стабильного государственного устройства. Данная проблема широко рассматривается в современной науке. Философскому аспекту феномена толерантности посвящены труды А.А. Акуловой, Н.А. Золотухиной, М.С. Каган, В.А. Лекторского, К.Г. Гусаевой, Е.В. Магомедовой и др. Общетеоретические положения проблемы формирования толерантности рассмотреныв научных трудах Р.Р. Валитовой, З.Т. Гасанова, М.М. Гасанова, Д.М. Маллаева, И.И. Серовой, С.К. Бондыревой, Л.М. Дробижевой, А.Н. Нюдюрмагомедова и др. В контексте этнокультурного образования, этнопедагогики, этнопсихологии педагогамитеоретикамиB.C. Агеевым, Г.Н. Волковым, А.И. Доронченковым, В.Г. Крысько, О.Д. Мукаевой, А.Б. Панькиным, Г.У.Солдатовой, Т.Г. Стефаненко, М.Г. Тайчиновым и другими рассматривалась проблематика межэтнического взаимодействия [2].

В последнее время возникли концепции многокультурного образования Г.Д.Дмитриева, поликультурного образования А.Н. Джуринского, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, мультикультурного образования Н.Б. Крыловой, Г.В. Палаткиной, A.B. Шафиковой и др.

Сущность межэтнической толерантности и особенности процесса ее формирования находятся в поле научного внимания В.Е. Козлова, О.В. Лебедевой, Н.В.Мольденгауэр, Т.А. Пичугиной, Ю.М. Политовой, А.Д. Солдатенкова и других ученых.

Психологический аспект данной проблемы раскрывается в трудах А.Г. Асмолова, A.A. Бодалева, Л.Н. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, A.B. Петровского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна и других ученых, которые исследовали общие тенденции и движущие силы возрастного развития личности.

Установление толерантных отношений между участниками образовательного процесса ‬основа и начало воспитательных действий. Воспитание толерантных начал носит многоплановый характер и в условиях полиэтничности, многоязычия и поликультурности и полиментальности населения России не может не приобретать характер поликультурного образования. Важным этапом этого образования послужили школа В.С. Библера «Школа диалога культур»,гуманноличностная технология Ш.А. Амонашвили и др. Все исследования, несомненно, представляют большую ценность для педагогики как науки и практики, но проблема изучения процесса формирования этнической толерантности у школьников в младшем школьномвозрасте остается недостаточно изученной. Необходимо целостное осмысление понимания этнической толерантности как качества личности. Также требуют рассмотрения вопросы об оптимальных средствах формирования этнической толерантности у учащихся младшего возраста, условиях эффективности процесса формирования данного личностного качества.

В настоящее время одной из важнейших проблем воспитания является формирование личности человека как носителя гуманистических, толерантных идей в системе межэтнических отношений. Значительная роль в решении этой проблемы принадлежит школе как важнейшему институту социализации личности [3].

Вопросы формирования межэтнической толерантности у подрастающего поколения находились в центре внимания многих педагогов. В ихизучение внесли свой вклад Я.А. Коменский, С. Русова, В.А. Сухомлинский и многие другие. Различные аспекты данной проблемы нашли отражение в работахВ.Г. Маралова, В.А. Ситарова, П.М. Паламарчука, О.В. Сухомлинской, Ю.А. Ищенко, В.С. Заслуженюка и др.

Научные исследования и наши наблюдения показывают, что наиболее острые проблемы в сфере общения между представителями разных национальностей возникают у младших школьников.

Младший возраст‬это возраст, во многом определяющий будущее ребенка, возраст интенсивного развития всех качеств человека. Главная черта в психологии младших школьников‬формирование более высокого уровня самосознания и усиливающейся потребности в самореализации.

Теме воспитания толерантности у школьников и студентов посвященыпубликации A.M. Байбакова, С.Ю. Ивановой, И.В. Круговой, М.А. Перепелицыной, П.Н.Степанова и др. В свою очередь,рост этнического самосознания младших школьников под воздействием окружающей среды часто встречает непонимание со стороны окружающих в силу устоявшихся привычных представлений. Появляется противоречие между желанием, потребностью изучать свое национальное и установкой «быть как все». Неумение школьника управлять своими эмоциями, проявлять сдержанность в критических ситуациях часто приводит к конфликтам;«синдром младших школьников» усиливает, гипертрофирует и абсолютизирует разницу между «своими» и «чужими», что приводит к росту национализма, всплеску межнациональной конфликтности [4].

Вопросы межнациональных отношений рассматривались и ранее в педагогической, психологической литературе. В трудах Н.К. Крупской, В.А. Сухомлинского, A.C.Макаренко был выдвинут целый ряд положений об интернациональном воспитании подрастающего поколения, которые не утратили своей актуальности и в современных условиях. Решению вопроса о мере соотношения национальной и интернациональной направленности в межличностном и межгрупповом общении, учебновоспитательном процессе посвящены работы А.В. Мудрика, А.А. Сусоколова и др. [5]

Поэтому мы и указываем на необходимость формирования у школьников этнической толерантности как качества личности, что требует разработкицелостного представления о процессе формированияданного качества в поликультурном пространстве начальной школы.

По нашим убеждениям, толерантное сознание школьников формируется в процессе становленияустановки учащегося на культурный выбор, а это связано с возможностью исповедовать свою национальную, народную культуру, признавать право на существование и развитие культуры других народов и этносов.

Общее содержание понятия толерантности не исключает того, что в разных языках в зависимости от исторического опыта народов оно имеет различные смысловые оттенки. В английском языке толерантность ‬«готовность и способность без протеста воспринимать личность или вещь», во французском ‬«уважение свободы другого, его образа мысли, поведения, политических и религиозных взглядов». В китайском языке быть толерантным значит «позволять, допускать, проявлять великодушие в отношении других». В арабском толерантность ‬«прощение, снисхождение, мягкость, снисходительность, сострадание, благосклонность, терпение… расположенность к другим». В персидском ‬«терпение, терпимость, выносливость, готовность к примирению» [6].

В русском языке существуют два слова со сходным значением:толерантность и терпимость. Термин «толерантность» обычно используетсяв медицине и в гуманитарных науках, означая «отсутствие или ослабление реагирования на какойлибо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию». А слово «терпимость» более знакомое и привычное, употребляемое в обычной речи, означает «способность, умение терпеть, мириться с чужим мнением, быть снисходительным к поступкам других людей». Слово «терпимость» часто ассоциируется с пассивным принятием окружающей реальности, непротивлением, способностью «подставить вторую щеку». Толерантные установки, напротив, проявляют себя активной жизненной позицией, предполагающей защиту прав любого человека и отношение к проявлениям нетерпимости как к недопустимым.

Благодаря усилиям ЮНЕСКО в последние десятилетия понятие «толерантность» стало международным термином, важнейшим ключевым словом в проблематике мира. Оно наполняется своим особым смыслом, призванным быть единым для любого языка Земли.

Толерантность ‬это способность индивида без возражений и противодействия воспринимать отличающиеся от его собственного мненияобраз жизни, характер поведения и какието иные особенности других индивидов, это доминанта отказа от агрессии [7]. По мнению С.К.Бондыревой, в самом общем понимании толерантность ‬это отсутствие негативной реакции индивида во всех тех случаях, когда она возможна и ожидаема внешним наблюдателем. Следовательно, в основании толерантности лежит или отсутствие поводовдля негативной реакции, или сдерживание себя индивидом (торможение им своих побуждений).

В отечественной и зарубежной литературе выделяются несколько подходов к построению психологии толерантности (точнее,межличностной толерантности).

1.Толерантность не является механическим результатом действия какихлибо «факторов» (внутренних или внешних) как таковых; подлинная толерантность ‬это проявление сознательного, осмысленного и ответственного выбора человека, его собственной позиции и активности по построению определенных отношений (экзистенциальногуманистический подход). 2.Психологическое содержание толерантности не может быть сведено к отдельному свойству, характеристике ‬это сложный, многоаспектный и многокомпонентный феномен, имеющий несколько «базовых измерений» («диверсификационный подход»).

3.В сложной «анатомии» толерантности ее психологической основой и ключевым измерением являются личностное измерение толерантности‬ценности, смыслы, личностные установки (личностный подход).

4.Среди всех разнообразных видов и форм толерантности для нас основанием общей толерантности человека является межличностная толерантность: толерантность как особый способ взаимоотношения и межличностного взаимодействия, общения с другимкак межличностный диалог (диалогический подход).

5.Полноценная толерантность ‬и прежде всего в своей личностной основе ‬не может быть результатом только внешних воздействий: толерантность не столько формируется, сколько развивается; помощь в становлении толерантности ‬это создание условий для развития (фасилитативный подход).

Психологический смысл толерантности наиболее полно отражен в англорусском психологическом словаре: приобретенная устойчивость; устойчивость к неопределенности; этническая устойчивость; предел устойчивости (выносливости) человека; устойчивость к стрессу; устойчивость к конфликту; устойчивость к поведенческим отклонениям [8].

В этическом плане концепция толерантности исходит из гуманистических течений, в которых подчеркивается непреходящая ценность различных достоинств и добродетелей человека, в том числе достоинств (разнообразия признаков), отличающих одного человека от другого и поддерживающих богатство индивидуальных вариаций единого человеческого вида. Если разнообразие людей, культур и народов выступаеткак ценность и достоинство культуры, то толерантность, представляющая собой норму цивилизованного компромисса между конкурирующими культурами и готовность к принятию иных логик и взглядов, выступаеткак условие сохранения разнообразия, своего рода исторического права на отличность, непохожесть, инаковость [9].

Один из путей постижения смысла и границ толерантности ‬анализ форм и проявлений ее противоположности ‬интолерантности,или нетерпимости. Нетерпимость основывается на убеждении, что твое окружение, твоя система взглядов, твой образ жизни стоят выше остальных. Часто это не просто отсутствие чувства солидарности, это неприятие другого за то, что он выглядит, думает, поступает иначе, иногда просто за то, что он существует. Такую нетерпимость нельзя путать с юношеской нетерпимостью ‬смесью непримиримости и протеста. Речь идет скорееоб индивидуальном и коллективном «комплексе превосходства», который, начинаясь с неприятия, отторжения и принижения иных форм образа жизни, может привести к различным проявлениям реализации этого комплекса, в том числе и к геноциду. Нетерпимость определяет предпочтение подавления, а не убеждения. Это путь к господству и уничтожению, отказу в праве на существование тому, кто придерживается иных взглядов. Нетерпимости ненавистны любые инновации, так как они отвергают или изменяют старые модели. Список форм, симптомов и проявлений интолерантности, к сожалению, разнообразен и велик. Ее результаты могут проявляться в широком диапазоне ‬от обычной невежливости и раздражения до этнических чисток и геноцида, умышленного уничтожения людей [10]. Остановимся на этническом аспекте интолерантности, который в современном мире приобретает все большее значение. Кризис в России показал, что одной из самых уязвимых сфер человеческих отношений в трансформирующемся поликультурном обществе является сфера отношений между различными этническими группами. Именно в эту область в первую очередь проецируются экономические, социальные и политические проблемы. Они приобретают этническую форму и доставляют обществу немало хлопот. Зоны межэтнической напряженности, зараженные этнофобиями, этническим насилием, порождающим потоки мигрантов, с полным основанием можно назвать «зонами этнической интолерантности».

Одной из особенностей Российской Федерации является то, что исторически наше государство складывалось как сообщество разных этносов, культур и религий. Особую актуальность учет интересов всех населяющих Россию народов и культур приобретает в современных условиях, поскольку изменения, произошедшие в стране в области политики, экономики, социальных отношений, вызвали, в свою очередь, рост национального самосознания этносов [11]. В обществе появилась тенденция к межэтническому расслоению, обособлению, зачастую переходящая в национальную нетерпимость и непримиримость. Необходимостью сохранения прочности государства объясняется особое внимание к развитию культуры межнациональных отношений и гармонизации этнических взаимоотношений на современном этапе.

Понятие «толерантность» формировалось на протяжении многих веков, и этот процесс продолжается до сих пор. Термин «толерантность» (от лат. “tolerantia”‬терпение) трактуется как способность организма переносить неблагоприятное влияние того или иного фактора среды и как терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению [12]. Когда и при каких обстоятельствах появился термин «толерантность»? Сама идея толерантности имеет давнюю историю и восходит к истории философской мысли. Она возникла в глубокой античности как одно из средств решения проблем, связанных с отношением к религиозным меньшинствам. Древнегреческие философы Гераклит, Эпикур, Геродот считали, что войны и их последствия вынудятв конечном счетелюдей жить в мире. Христианская философия в соответствии с заветами Евангелия с самого начала своего развития стремилась доказать преимущество мира, согласия и братства между людьми. Компромиссному решению конфликта между протестантами и католиками способствовал Нантский эдикт, прекративший массовую бойню гугенотов католиками (1572 г.). Уже тогда обращается внимание на правокаждого человека быть иным [13]. К взаимным уступкам, плюрализму, сотрудничеству, толерантности призывали Дж. Локк, Вольтер, Антуан де СентЭкзюпери, А.Маслоу, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский и др. Выводы из подобных утверждений могут быть сформулированы следующим образом.1.Толерантность актуализируется не во всяких ситуациях, но лишь в таких, которые связаны с наличием антагонизма в межличностных отношениях. Антагонизм как противоречие может быть зафиксирован на когнитивном, аффективном и поведенческом уровнях общающихся личностей. 2.Осознание кемлибо различий между ним (ней) и другим человеком сопровождается: отрицанием их содержания в другом человеке; переживанием неодобрения, отвращения, непринятия; действиями в отношении другого человека, которые могуткак выражаться открыто (например, посредством оскорбления, ухода и т. п.), так и подавляться или вытесняться [14]. Следует подчеркнуть, что при интерпретации термина «толерантность» в различных определениях наиболее часто встречаются противопоставления «свой‬чужой, другой», «я‬ты». Например, толерантность понимается как терпимость «к чужим мнениям, верованиям, поведению» [15]. Толерантность как этическую ценность связывают с существованием различий в человеческих сообществах и с проблемой уважения различий, а точнее, особенностей. Проблема «свои‬чужие» в социальнопсихологических исследованиях понимается как ядро проблемы социальной идентичности. При этом подчеркивается сложная диалектическая взаимосвязь и зависимость таких понятий, как «Яконцепция», «социальная идентичностъ» и «социальное сравнение», «категоризация» (Дж. Мид, Э. Эриксон, С.Москович, Г.М. Андреева, Н.М. Лебедева, В.П. Левкович, В.Ф. Петренко, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко и другие). Мы рассматриваем толерантность как динамическое, интегральное нравственное качество личности, характеризующееся уважительным и терпимымотношением к людям другой национальности, религии, к их взглядам, обычаям, привычкам, социальному статусу, их поступкам и действиям, не приносящим вреда психическому и физическому здоровью; способностьнаходить конструктивное решение в спорных и конфликтных ситуациях, сохраняя при этом свою индивидуальность.

В современной этнопсихологии этническая толерантность трактуется как личностное образование, которое входит в структуру социальных установок. Она выражается в терпимости к иному образу жизни, инокультурным обычаям, традициям, нравам, чувствам, мнениям и идеям, выражаемым представителями других этносов и культур. Этническая толерантность личности проявляется в различных критических ситуациях межличностного и внутриличностного выбора тогда, когда выработанные в ином социальнокультурном образе жизни этнические стереотипы и нормы решения встающих перед личностью проблем не срабатывают, а новые нормы или стереотипы находятся в процессе своего формирования [16]. Этническая толерантность личности обнаруживается и в определенномсмысле формируется в проблемноконфликтных ситуациях взаимодействия с представителями других этнических групп. Определение сущности процесса этнической толерантности субъектов средствами управляемого межкультурного диалога предполагаетрассмотрение его структуры, представляющей собой целостное образование, которое позволяет определить цели, этапы, содержание, методику формирования данного феномена, проанализировать особенности взаимодеятельности основных компонентов процесса. Этническая толерантность является одним из аспектов толерантности. Рассмотрим понятие «этничность». В определенных случаях термин «этничность» является синонимом «национальности». Однако многие авторы сходятся во мнении, что в аналитических исследованиях понятие «этничность» имеет свои преимущества. Этим понятием (от греческого ethnos ‬«народ») обычно подчеркивается идентичность людей, основанная на общем происхождении и чувстве общинной солидарности.

Этническая толерантность‬это терпимость, которая по своему содержанию в современных обстоятельствах скорее должна быть изначальной основой взаимопонимания, солидарности, а не проявлением долготерпения и страдания. В связи с этим толерантностьне просто пассивная терпимость, она предполагает активную позицию всех заинтересованных сторони одновременно отказ от навязывания своей точки зрения одной из сторон [17]. Проблемы толерантности имеют не только теоретическое, но и практическое значение, особенно в полиэтническом обществе, каковым является Россия. Российским школам, где совместно обучаются представители разных народов с различной национальной культурой и с разнообразными национальными обычаями, психологическим укладом и менталитетом, свойственен полиэтнический характер, что объясняет значимость проблем,связанных с преодолением некоторых особенностей и сложностей, присущих взаимоотношениям участников образовательного процесса.

Изучение поликультурного пространства начальной школы вызывает необходимость рассмотрения таких феноменов, как поликультурное образование и поликультурное образовательное пространство. Для данной работы были интересны исследования современных отечественных и зарубежных учёных Е. В. Бондаревской, О.В. Гукаленко, З.А. Мальковой, М. Н. Кузьмина, Л.Л. Супруновой, М. Г. Тайчинова, Р.Люсиер, С. Чайклина и других. В Международном педагогическом словаре поликультурное образование рассматривается как «поликультурная образовательная ситуация, когда носитель одной культурной системы вступает в контакт с ценностями другой или других культур, представленных в данном учебном заведении». На наш взгляд в данном определении образование рассматривается синонимично понятию «образовательная ситуация».

Целью поликультурного образования являетсяформирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Под поликультурным образованием также понимается образование, включающее приобщение подрастающего поколения к этнической, национальной и мировой культуре, развитие на этой основе планетарного сознания, формирование готовности и умения жить в многонациональной среде.

Поликультурное образование‬это процесс подготовки индивида к социальной, политической и экономической реальности, в котором используются языковые и культурные ресурсы и развивается интерактивное межкультурное взаимопонимание.

Поликультурная компетентность учителя‬интегральная характеристика уровня профессионализма, отражающая способность проводить политику полилингвизма в поликультурном пространстве; система качеств, помогающая ориентироваться в культурных отношениях родной и иноязычных стран, имеющая синтетический характер и включающая в себя множество признаков, обеспечивая достижение цели воспитания человека культуры.

Содержание поликультурного образования должно отражать идеи гуманизма, содержать информацию о самобытности культур народов, демонстрировать то общее, что позволит всем жить в мире, способствовать пониманию взаимозависимости народов в современных условиях. Крайне важно, чтобы наши дети понимали: ценность в том, что мы разные.

Поликультурное образовательное пространство выступает как условие формирование этнической толерантности личности, как условие сохранения разнообразия культур, этносов, религий, исторического права на отличие, непохожесть, знаковость этносов и народов [18]. В нашем исследовании поликультурное пространство начальной школы выступает как среда педагогической поддержки личности учащихся.

Поликультурное пространство начальной школы призвано:

сохранять традиции;

открывать новые культурные перспективы;

ориентировать на разнообразие и открытость в отношении новых культур;

формировать у детей способность принятия разных культур и бережного отношения к ним;

развивать эмпатиюк людям разных национальностей.

Анализидейведущих отечественных и зарубежных педагогов (Л.Л. Супруновой, М.Н. Резника, З.А. Мальковой и др.) позволил нам сделать вывод о том, что поликультурное пространство начальной школы решает следующие задачи:

вхождение, интеграцияличности в национальную и мировую культуру, ееидентификация с другими культурами;

уяснение общего и особенного в традициях, образе жизни разных народов;

формирование толерантных качеств личности, гуманности в отношении инокультуры;

развитиеумений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями других культур;

приобщениеребенка к культуре посредством образования;

общениеи межкультурноевзаимодействиесверстников.

Этническая толерантность предполагает не просто принятие другого этноса таким, каким он есть, а избирательное отношение к иному этносу и его представителям. Она предполагает: готовность к культурному взаимообмену и взаимообогащению, способность к взаимной эмпатии, то есть к постижению ментальности этнодругого, нейтрализацию негативных комплексов в поведении этнодругого без унижения его личного и социального достоинства, установку на взаимоуважительный диалог [19].

Воспитание толерантности ‬сложный и многогранный процесс. От его эффективности во многом зависит будущее гражданского общества России. Воспитание этнической толерантности необходимо начинать с раннего школьного возраста, когда психологические особенности возраста наиболее благоприятны. Педагогический процесс должен быть построен с учетом возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, отличающихся, с одной стороны, высоким уровнем активности, любознательности, с другой ‬ограниченными возможностями, слабо развитой произвольностью поведения, чувством безопасности. Вся система учебновоспитательной работы, все педагогические средства влияют на формирование этого качества. Методика воспитания толерантности базируется на знании педагогами особенностей детей, коллектива, отношений между учащимися и их проявлений в поведении. При организации работы по воспитанию толерантности педагогам необходимо знать и учитывать: индивидуальные особенности каждого ребенка, особенности воспитания в семье, семейной культуры; национальный состав коллектива учащихся; проблемы в отношениях между детьми и их причины; культурные особенности окружающей среды, этнопедагогические и этнопсихологические черты культуры, под воздействием которой складываются межнациональные отношения среди учащихся и в семьях.

Итак, теоретический анализ состояния проблемы формирования этнической толерантности у младших школьников позволяет сделать вывод о том, что учеными наработаны интересные подходы к нашей проблеме, которые можно взять на вооружение при формировании этнической толерантности у младших школьников.

На наш взгляд, наиболее благоприятной для формирования толерантности является внеурочная совместная деятельность с общественно значимым смыслом, когда расширяются ее границы и учащиеся могут проявить свое личностное отношение к широкому кругу людей. Для этой цели могут быть использованы все виды учебной и внеурочной работы, содержание которых способствует формированию нравственных взаимоотношений между людьми. Однако школьная программа представляет широкий диапазон тем, где можно акцентировать внимание на толерантном отношении к другим национальностям.

Для положительных результатов воспитания большое значение имеют методы и приемы, организационные формы занятий. Это этические беседы, обсуждение книг, телепередач, анкетирование, тестирование, анализ ситуаций, решение этических задач, практические занятия, встречи, изучение других культур.

По нашему убеждению, в настоящее время назрела необходимость говорить об этнической толерантности младшего школьника окак фундаменте для становления личности гражданина. Это может быть обусловлено единством морали и права, которое выражается в том, что они представляют собой разновидности социальныхнорм, то есть имеют нормативную природу; определяют границы поведения; преследуют в конечном счетеодни и те же цели‬упорядочение и совершенствование общественной жизни; базируются на человеческих взаимоотношениях.

При организации воспитательного процесса следует исходить из того, что межнациональные отношения в совокупности представляют собой единство общечеловеческого и национального, которое своеобразно проявляется в тех или иных районах, государствах, межгосударственных и международных объединениях.

Шхахутова З. З., Рубилкина Р. А. Формирование этнической толерантности в поликультурном пространстве начальной школы// Концепт. –2014. –№10 (октябрь). –ART14289. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2014/14289.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965. –ISSN 2304120X.

Эффективность совместной деятельности детей как средства формирования этнической толерантности повышается:

если сформирована установка учащихся на совместную работу, они осознают ее цели и находят в ней личностный смысл;

осуществляются совместное планирование, организация и подведение итогов деятельности, педагогически целесообразное распределение ролей и функций между учащимися и педагогом в этом процессе;

создаются ситуации свободного выбора детьми видов, способов деятельности, ролей;

каждый участник может реализовать себя, добиться успеха и в то же время проявить заботу о других, внести реальный вклад в общее дело;

отсутствует давление, навязывание со стороны классного руководителя, который способен занять позицию старшего товарища.

Воспитание ставит целью приобщать учащихся к общечеловеческим достижениям и ценностям. Особую актуальность проблема воспитания толерантности приобретает в условиях многонациональных коллективов, где необходимо не допускать ситуаций проявления неравенства детей в ихправах и обязанностях. Разноязычие ученической среды часто приводит к избирательности в общении, национальной изолированности групп. Различие национальноэтнических особенностей, которым ученики зачастую придают оценочный оттенок, а также специфика семейного уклада, быта, традиций накладывают определенный отпечаток на поведение и на взаимоотношение детей с окружающими. В этих условиях при организации работы с учениками крайне важно сближать интересы учащихся различных национальностей.

Ссылки на источники1.Образование в эпоху перемен: сб. науч. тр. Вып.2/ под ред. А.А. Макареня, Н.Н. Суртаева, С.В. Кривых. ‬СПб.: ГНУИОВ РАО, 2006. ‬143 с.

2.БондыреваС.К., Колесов Д.В.Толерантность (введение в проблему). ‬М.: Издво МПСИ; Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 2011. ‬240 с.

3.БолотинаТ.В.,Новикова Т.Г., Смирнов Н.К. Культура мира, права человека, толерантность и миролюбие. ‬М.:АПК и ПРО, 2007.‬С. 4.

4.ДжуринскийА.Н. Воспитание в многонациональной школе. ‬М.,2007. ‬96 с.

5.Болотина Т.В.,Новикова Т.Г., Смирнов Н.К. Указ. соч.6.Там же.‬С. 7.7.Бондырева С.К., Колесов Д.В. Указ. соч.‬С. 5.8.Образование в эпоху перемен. 9.НауменкоЛ.И. Этническая идентичность. Проблемы трансформации в постсоветский период //Этническая психология и общество. ‬М., 1997. ‬С. 76.

10.Там же.‬С. 77.11.Там же.12.НестероваН.В. Многообразие подходов к пониманию толерантности //Прикладная психология и психоанализ. ‬2006. ‬№4. ‬С. 39‬43.

13.Болотина Т.В., Новикова Т.Г., Смирнов Н.К. Указ. соч.14.Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. ‬М.: Смысл, 1998. ‬389 с.

15.АндрееваГ.М. Социальная психология. ‬М.: Аспект Пресс, 2006. ‬384 с.

16.СобкинB.C.,Ваганова М.В. Политические ориентации подростков и проблема толерантности //Проблемы толерантности в подростковой субкультуре: труды по социологии образования. Т.VIII. Вып.XIII. ‬М: ЦСО РАО, 2003. ‬256 с.

17.ТалановВ. Образование и культура толерантности //Высшее образование в России. ‬2001. ‬№3. ‬С. 150‬152.

18.Психологический словарь/ под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. ‬М.: ПедагогикаПресс, 2004. ‬440 c.

19.Нестерова Н.В. Указ. соч.Шхахутова З. З., Рубилкина Р. А. Формирование этнической толерантности в поликультурном пространстве начальной школы// Концепт. –2014. –№10 (октябрь). –ART14289. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2014/14289.htm. –Гос. рег. Эл№ФС 7749965. –ISSN 2304120X.

Zarema Shkhakhutova,

Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chair of pedagogyand pedagogical technologies, AdygheState University, [email protected] Rubilkina,

Student of the Departmentof Pedagogy and Psychology,Adyghe State University, MaikopFormation of ethnic tolerance in multicultural area of elementary schoolAbstract.The paperdiscusses the formation of ethnic tolerance in multicultural space of elementary school. Currently, more than ever there is a need to talk about ethnic tolerance of younger schoolboys, as foundation for development of anindividual citizen. Special relevance of tolerance education gets in a multicultural environment where you need to avoid situations inequalities children in their rights and duties. Multilanguagestudent environment often leads to selectivity in communication, national isolation groups.

Keywords:tolerance, tolerance, ethnicity, ethnic tolerance, multicultural space, education, ethnocultural education, ethnic identity, values, educational environment, information society.

References1.Makaren‱, A. A., Surtaev, N. N. & Krivyh, S. V. (ed.) (2006) Obrazovanie v jepohu peremen: sb. nauch. tr., vyp. 2, GNUIOV RAO, St. Peterburg, 143 p. (in Russian).2.Bondyreva, S. K. & Kolesov, D. V. (2011) Tolerantnost’ (vvedenie v problemu),Izdvo MPSI, Moscow; Izdvo NPO “MODJeK”, Voronezh, 240 p. (in Russian).3.Bolotina, T. V., Novikova, T. G. & Smirnov, N. K. (2007) Kul’tura mira, prava cheloveka, tolerantnost’ i miroljubie,APK i PRO, Moscow, p. 4(in Russian). 4.Dzhurinskij, A. N. (2007) Vospitanie v mnogonacional’noj shkole, Moscow, 96 p.(in Russian).

5.Bolotina, T. V., Novikova, T. G. & Smirnov, N. K. (2007) Op. cit.6.Ibid., p. 7.7.Bondyreva, S. K. & Kolesov, D. V. (2011) Op. cit., p. 5(in Russian).8.Makaren‱, A. A., Surtaev, N. N. & Krivyh, S. V. (ed.) (2006) Op. cit.9.Naumenko,L. I. (1997) “Jetnicheskaja identichnost’. Problemy transformacii v postsovetskij period”, Jetnicheskaja psihologija i obshhestvo,Moscow, p. 76(in Russian). 10.Ibid., p. 77.11.Ibid.12.Nesterova,N. V. (2006) “Mnogoobrazie podhodov k ponimaniju tolerantnosti”, Prikladnaja psihologija i psihoanaliz, № 4, pp. 39‬43. 13.Bolotina, T. V., Novikova, T. G. & Smirnov, N. K. (2007) Op. cit.14.Soldatova,G. U. (1998) Psihologija mezhjetnicheskoj naprjazhennosti, Smysl, Moscow, 389 p. (in Russian).15.Andreeva,G. M.(2006)Social’naja psihologija, Aspekt Press, Moscow, 384 p. (in Russian).16.Sobkin, B. C. &Vaganova,M. V. (2003) “Politicheskie orientacii podrostkov i problema tolerantnosti”, Problemy tolerantnosti v podrostkovoj subkul’ture: trudy po sociologii obrazovanija, vol. VIII, vyp. XIII, CSO RAO, Moscow, 256 p. (in Russian).17.Talanov,V. (2001) “Obrazovanie i kul’tura tolerantnosti”, Vysshee obrazovanie v Rossii, № 3, pp. 150‬152(in Russian). 18.Zinchenko, V. P. & Meshherjakov, B. G. (ed.) (2004) Psihologicheskij slovar’,PedagogikaPress, Moscow,440 p. (in Russian).19.Nesterova, N. V. (2006) Op. cit.

Рекомендовано к публикации:

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Этнические исследования или поликультурное образование?

Этнические исследования или поликультурное образование?

«Мультикультурное образование больше поверхностно, этнические исследования идут глубже».

«Этнические исследования предназначены для одной группы, поликультурное образование — для всех».

«Это одно и то же».

«Они сильно отличаются друг от друга».

Ни одно из этих утверждений не является полностью верным, но мы их слышим. Как вы думаете, какое из следующих определений относится к этническим исследованиям, а какое — к поликультурному образованию?

1. «Форма обучения или преподавания, которая включает в себя истории, тексты, ценности, верования и взгляды людей из разных культур.”
2. «Междисциплинарное исследование расы и этнической принадлежности, как оно понимается с точки зрения основных недостаточно представленных расовых групп в Соединенных Штатах».
3. «Междисциплинарное исследование различий — в основном расы, этнической принадлежности и нации, но также сексуальности, пола и других подобных признаков — и власти, выражаемой государством, гражданским обществом и отдельными людьми».

Теперь щелкните следующие источники, чтобы узнать, о чем говорится в каждом из приведенных выше утверждений:

Как вам удалось сопоставить определения с мультикультурным образованием или этническими исследованиями, используемыми на трех вышеуказанных веб-сайтах? Как видите, эти определения существенно пересекаются.Хотя не существует единого определения поликультурного образования или этнических исследований, мы предпочитаем определение поликультурного образования, данное NAME. Но, как мы покажем ниже, в течение примерно 40 лет каждая область опиралась на другую и вносила свой вклад; они не полностью разделены и никогда не были.

История этнических исследований и поликультурного образования

В США как этнические исследования, так и поликультурное образование уходят корнями в труды афроамериканских ученых, таких как У.Э. Б. Дюбуа, Картер Г. Вудсон и Анна Джулия Купер, проанализировавшие влияние расизма (и сексизма в случае Купера) на жизнь и сознание афроамериканцев. По словам Бэнкса (1996), в течение примерно 90 лет афроамериканские писатели создавали непрерывный массив научных работ, которые афроамериканцы читали и использовали, но белые обычно игнорировали. Институт Черного мира, основанный Винсентом Хардингом и Стивеном Хендерсоном в Атланте в 1969 году, например, привлек интеллектуальные ресурсы чернокожих в колледжах и университетах исторически черных в районе Атланты, чтобы стать активистом аналитического центра черных исследований (Белый , 2012).

Решение Верховного суда по делу Браун против Совета по образованию в 1954 году и Закон о гражданских правах 1968 года привели к десегрегации школ и других учреждений, открыв шлюзы подавленных надежд и ожиданий. Афроамериканцы, за которыми следовали мексиканские американцы, пуэрториканцы, американские индейцы и американцы азиатского происхождения, стремились по-новому определить, как раса устроена, что значит быть американцем и что значит быть членом группы, которая испытывает угнетение на основе раса или этническая принадлежность. Учебный план был важным инструментом.В 1968 году в кампусах Государственного университета Сан-Франциско и Калифорнийского университета в Беркли была сформирована коалиция «Фронт освобождения третьего мира», чтобы требовать включения, доступа, демократии и автономии для студентов и цветных факультетов. Это движение быстро распространилось по Калифорнии, а затем и по университетским городкам в остальной части США.

Движение этнических исследований в университетских городках поддерживало то, что стало движением поликультурного образования в начальных и средних школах.Афроамериканские родители и педагоги столкнулись с массовым сопротивлением белых десегрегации в школах и дополнительным формам расизма, таким как восприятие чернокожими детьми чернокожих детей как культурно обездоленных и / или умственно отсталых, а также учебные программы с преобладанием белых. (В ответ в 1970-х и начале 1980-х издатели учебников обратились к наиболее вопиющим упущениям и стереотипам, добавив больше цветных людей, особенно афроамериканцев.) Поскольку ученики из нескольких цветных сообществ испытали личный и институциональный расизм в школе, несколько этнических групп начали коллективно работать над более целостной реструктуризацией образования; это стало движением за полиэтническое образование (Гей, 1983).По словам Джеймса Бэнкса (1996), впоследствии «другие группы, считавшие себя на обочине общества [особенно женщины и люди с ограниченными возможностями], начали требовать изменения школьной программы, а позже и других аспектов школы» (стр. 40). Этим более широким зонтиком реформ стало движение мультикультурного образования.

В то время как в США мультикультурное образование и этнические исследования в значительной степени дополняли друг друга, во многих других странах этого не произошло. В Канаде, например, в 1971 году были начаты этнические исследования с созданием Канадской ассоциации этнических исследований / Société Canadienne d’Études Ethniques.В том же году Канада приняла свою национальную политику мультикультурализма, призванную дополнить Закон об официальных языках 1969 года, который поместил мультикультурализм в англо-французские двуязычные рамки. Этот подход повысил значение английского и французского языков, одновременно оттеснив другие группы иммигрантов и коренные народы и отрицая значимость расы и расизма, поскольку он построил мультикультурное образование как способ для белых педагогов « управлять » проблемами, вызванными этнической принадлежностью. студенты из числа меньшинств (Haque, 2014; James, 2001).Канадские аборигены считали, что эта политика полностью игнорирует их, особенно их попытки контролировать собственное образование. Цветные канадцы считали это игнорированием расизма. В ответ сообщества со значительным черным населением начали отмечать месяц черной истории, и афро-канадские ученые начали различать мультикультурное и антирасистское образование, которое выросло из общественной активности. К 1990-м годам Джеймс (2001), Дей (1996) и другие сформулировали антирасистскую концепцию, которая фокусировалась на динамике власти, а не на культурных символах, и поддерживала пропаганду афро-канадских родителей в пользу афроцентричности, а не мультикультурный, образование.

Этнические исследования в школах K-12

До недавнего времени основное различие между этническими исследованиями и поликультурным образованием заключалось в том, что первое обнаруживалось в основном на уровне высшего образования, а второе — в основном на уровне K-12. (за исключением курсовых работ по поликультурному образованию в профессиональных программах, таких как образование и консультирование). Это уже не так, поскольку этнические исследования стали активным движением по преобразованию школьного образования K-12 во многих школьных округах.

Этнические исследования на уровне K-12 первоначально принимали форму школ с африканским центром, основанных в основном в 1970-х годах. В этих школах учебная программа построена на опыте, достижениях и перспективах людей африканского происхождения, а отношения между учениками и учителями намеренно строятся на уважении. Примеры этих школ, которые все еще работают, включают:

Кроме того, начиная с 1970-х годов, многие средние школы предлагали факультативные занятия по афроамериканской истории и литературе, и начали появляться учебники для этих курсов.

Самой известной современной программой этнических исследований на уровне K-12 была программа мексикано-американских исследований Объединенного школьного округа Тусона, которая существовала с 1998 года до тех пор, пока штат не принял закон, запрещающий ее в 2010 году. В статье Multicultural Perspectives Хулио Каммарота обсуждает наиболее известную часть программы мексиканско-американских исследований — Образовательный проект социальной справедливости — в связи с тем, как он связывает мультикультурное образование с критической педагогикой.Как показано в трейлере ниже, фильм « Драгоценные знания » позволяет заглянуть изнутри в классные комнаты, а также на политическую борьбу, с которой столкнулась программа.

Закон штата Аризона 1108, который закрыл программу, не закрыл полностью этнические исследования в Тусоне. Суд вынес постановление о десегрегации округа, что поставило его под эгиду Управления по гражданским правам США. В соответствии с новым Унитарным статусным планом было создано Управление педагогики и обучения с учетом культурных особенностей.По состоянию на 2015 год пишутся и преподаются новые курсы, некоторые с точки зрения мексиканских американцев, а другие — с точки зрения афроамериканцев.

Опыт Тусона зажег и укрепил движения за этнические исследования в других частях США, некоторые из которых уже пустили корни. Например, в Калифорнии коалиция EthnicStudiesNow, которая помогла координировать усилия по организации этнических исследований в школьных округах штата, поддерживает обновленную информацию о статусе требований, программ и курсов, устанавливаемых по всему штату, и играет важную роль. в более чем дюжине школьных округов Калифорнии принято требование об окончании курса этнических исследований.Программа Pin @ y Education Partnerships (PEP), стартовавшая в Сан-Франциско в 2001 году, сыграла важную роль в институционализации этнических исследований в Объединенном школьном округе Сан-Франциско и решительно выступила за полное внедрение этнических исследований в штате и нации. PEP разработала учебную программу Filipino Enrichment Pathway в Сан-Франциско, и она подготовила и наставила сотни учителей и студентов PEP для поступления в высшие учебные заведения, преподавания аттестатов, программ магистратуры и докторантуры по всей стране.В 2016 году Центр X при Калифорнийском университете в Лос-Анджелесе опубликовал специальный выпуск своего онлайн-журнала XChange, в котором освещается практика этнических исследований K-12 в Калифорнии.

В Техасе Тони Диас, основавший организацию Librotraficante (торговец книгами), был одним из лидеров, добивавшихся государственной поддержки курсов этнических исследований K-12. В Портленде, штат Орегон, благодаря работе цветных учеников, все средние школы начнут предлагать уроки этнических исследований к 2018 году.

Можно также найти чартерные школы, созданные с учетом культуры (культур) сообществ, которым они служат.Например, автономная чартерная школа Анауакальмекак в Лос-Анджелесе и Академия коренных американцев в Альбукерке основаны на знаниях коренных народов о племенах в регионах, которые они обслуживают.

Мультикультурное образование в школах K-12

Хотя мы можем идентифицировать многих классных учителей, таких как Пан Сюн и Марисоль Морено, которые активно работают с поликультурным образованием в своих классах, нам труднее определить школы которые не только имеют набор политик поликультурного образования, но и работают над претворением в жизнь принципов поликультурного образования.В то же время некоторые программы этнических исследований, обращая внимание на более чем одну расовую / этническую перспективу и на пересечения расизма и других форм угнетения, «выглядят» как критическое мультикультурное образование.

Например, программа этнических исследований Объединенного школьного округа Сан-Франциско построена вокруг проявлений гуманизации и дегуманизации, гегемонии и контргегемонии, угнетения и социальных движений, а также исследований совместных действий молодежи, как показано в этом раннем проекте учебной программы.Эти темы пересекаются с опытом и взглядами различных исторически угнетенных сообществ и развиваются со ссылкой на множество сообществ в районе Сан-Франциско. Другой пример — это программа Chicago Grassroots Curriculum, которая построена в основном с точки зрения критической педагогики. Вы можете просмотреть его здесь:

Исследование влияния этнических исследований и поликультурного образования

В 2010 году Национальная ассоциация образования поручила Кристине Слитер провести обзор исследований академического и социального воздействия этнических исследований на учащихся; Обзор, который вы можете скачать, был опубликован в 2011 году.По сути, как писал Слитер, этнические исследования противоречат традиционной основной учебной программе, которая, как показывают многочисленные анализы содержания учебников и стандартов, продолжает маргинализировать афроамериканцев, латиноамериканцев, американских индейцев и американцев азиатского происхождения. По мере того, как цветные учащиеся проходят через школьную систему, исследования показывают, что подавляющее преобладание евро-американских взглядов заставляет многих отказываться от академического обучения (Epstein, 2009; Wiggan, 2007). Для своего обзора исследования она нашла исследования, в которых сообщаются данные о влиянии шестнадцати проектов этнических исследований на учащихся на цветных учащихся, которые в основном относятся к средней и старшей школе.Изучались такие результаты, как вовлеченность в учебу, академическая успеваемость (в основном, по результатам государственных тестов) и чувство расширения личных возможностей. Пятнадцать из 16 проектов сообщили о положительном влиянии на цветных учащихся. В различных областях учебной программы (языковые искусства, общественные науки, математика и естественные науки) этнические исследования принесли студентам заметную пользу: они стали более активными в учебе, лучше справились с тестами на успеваемость, в некоторых случаях получили высшее образование с более высокими показателями и развили чувство уверенности в себе. самоэффективность и личные возможности.

С тех пор два дополнительных строгих статистических исследования показали, что достижения цветных учащихся средних школ заметно выделяются при прохождении курсов этнических исследований (Cabrera et al, 2014; Dee & Penner, 2016). Важно отметить, что в этих проектах этнические исследования по большей части были связаны с культурно актуальной педагогикой, высокими академическими ожиданиями от цветных учащихся и развитием прочных и поддерживающих отношений между учителем и учеником.

Не проводилось сопоставимого обзора исследований академического воздействия поликультурного образования на учащихся, вероятно, потому, что его сложно реализовать на практике, даже без оценки его воздействия.Однако есть исследования, показывающие влияние этнических исследований и поликультурного образования на отношение учащихся к расово и этнически разнообразным группам. Согласно обзору Слитера, многие исследования (особенно на уровне высшего образования) показывают, что разнообразие курсовых работ в целом положительно влияет на расовые отношения различных групп студентов, в которые входят белые студенты. Что касается уровня K-12, метаанализ 30 исследований Okoye-Johnson (2011), сравнивающих влияние мультикультурной учебной программы или программы с влиянием традиционной учебной программы на расовые отношения учащихся, показал, что мультикультурная учебная программа дает большие преимущества. размер эффекта.Кроме того, когда мультикультурная учебная программа является частью регулярной школьной программы, а не внеклассной, она оказывает гораздо более сильное положительное влияние на расовые отношения учащихся.

Взаимосвязь с мультикультурным обучением

Более полезным, чем вопрос о том, является ли мультикультурное образование или этнические исследования «лучше», является вопрос о том, какие методы наиболее положительно влияют на учащихся. Давайте посмотрим на наши пять результатов учащихся в связи с мультикультурным образованием и этническими исследованиями.Одна вещь, которая станет очевидной, — это наш интерсекциональный подход: мы рассматриваем множественные идентичности и социальные отношения, которые влияют на студентов и их жизнь. Хотя многие учителя этнических исследований и мультикультурного образования учитывают гендерные, классовые и другие идентичности и формы отношений, не все это делают.

Позитивная академическая идентичность. Главный вопрос здесь заключается в том, какие практики в классе связывают социальную идентичность учащихся (их этническую идентичность, гендерную идентичность, языковую идентичность и т. Д.)) с идентичностью сильного академического ученика. Программы этнических исследований, которые специально работают, чтобы разрушить негативные образы, которые цветные студенты усвоили о себе, могут хорошо справиться с этой задачей; Программа мексиканских американских исследований Тусона с этим справилась. В то же время ученики приносят в класс несколько личностей. Например, в классе мексиканских американских студентов, вероятно, есть небольшое количество студентов, которые борются со своей сексуальной ориентацией, что, вероятно, повлияет на их академическую работу.Студенты могут иметь внутреннюю гендерную идентичность относительно того, кто в чем хорош. Таким образом, обязаны ли учителя узнавать множественные идентичности своих учеников, учитывать негативные или ограничивающие идентичности со стороны более широкого общества, которое они могут усвоить, и работать над формированием сильного самоощущения, которое связывает учеников с полными способностями к академическому обучению? материал.

Позитивная социальная идентичность. Этот результат относится к учащимся, обладающим знаниями и подтверждением своей множественной идентичности на основе расы / этнической принадлежности, социального класса, языка, религии, пола и т. Д.Этот результат идет рука об руку с положительной академической идентичностью, поскольку оба они сосредоточены на том, как учащиеся понимают и ценят себя. Будь то с точки зрения этнических исследований, гендерных исследований, исследований инвалидности или любой другой идентичности, учитель должен помочь учащимся раскрыть их множественные идентичности и изучить, как они пересекаются. Вполне вероятно, что язык поликультурного образования направляет учителей к множественности с большей готовностью, чем язык этнических исследований, но мы также знаем учителей этнических исследований, которые делают это хорошо, и учителей, которые считают себя преподавателями поликультурного образования, но не преуспевают в этом.

Уважительное общение с разными людьми. В отличие от двух приведенных выше результатов, этот фокусируется на том, как учащиеся понимают других и взаимодействуют с ними. Многокультурное образование, которое намеренно помогает учащимся узнавать, развивать сочувствие и общаться с людьми, которые отличаются от них по многим направлениям, может хорошо решить этот результат. Примером может служить учитель, помогающий найти союзников студентам ЛГБТКИ в классе, где большинство учеников цисгендеры и гетеросексуалы.В то же время иногда бывает ошибка преподавателей мультикультурного образования, когда они начинают свою работу со студентами, сосредотачиваясь на признании «Другого», когда студенты не любят и не ценят себя. Всем нам необходимо развить позитивное самоощущение, прежде чем мы сможем по-настоящему позитивно взаимодействовать с другими.

Сознание социальной справедливости. В результате студенты могут выявлять и анализировать различные формы институциональной дискриминации и колонизации, а также их влияние на себя и других.Этот результат влечет за собой переход от понимания социального неравенства с точки зрения стереотипов о том, какие группы «похожи» или предполагаемые характеристики людей, к сосредоточению внимания на работе несправедливых систем власти. Хотя учащиеся обычно лучше понимают эти концепции, когда они применяются к несправедливости, с которой они сталкиваются по отношению к себе (поэтому учителя часто начинают с этого), мы призываем учителей использовать эту основу для развития своего понимания того, как связаны множественные формы дискриминации и угнетения, и для изучения способов в которых студенты могут (возможно, непреднамеренно) действовать как виновные в дискриминации.Хотя этот результат имеет фундаментальное значение как для поликультурного образования, так и для этнических исследований, многие преподаватели, которым комфортно проводить культурные мероприятия, но не знакомы с такими понятиями, как расизм, сексизм, гетеросексизм и классизм, слишком мало с этим справляются.

Действие социальной справедливости. Этот результат побуждает учащихся учиться работать вместе с другими, чтобы на самом деле вносить изменения, поддерживающие равенство и социальную справедливость. Подобно развитию сознания социальной справедливости, обучение действиям имеет фундаментальное значение как для этнических исследований, так и для поликультурного образования.Для многих молодых людей обучение решению реальных проблем социальной справедливости в своих школах и общинах с использованием инструментов обучения дает как академические, так и личные возможности, связывая образование со важной целью. Действия социальной справедливости имеют фундаментальное значение как для этнических исследований, так и для поликультурного образования. Однако педагоги, которые сами еще не участвовали в работе по обеспечению социальной справедливости, могут поначалу найти этот результат трудным.

Ссылки

Banks, J.А., Под ред. (1996). Мультикультурное образование, преобразующие знания и действия. Нью-Йорк, Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Кабрера, Н. Л., Милам, Дж. Ф., Жакетт, О., и Маркс, Р. У. (2014). Отсутствие леса (студенческих достижений) для всех (политических) деревьев: эмпиризм и мексикано-американские студенческие споры в Тусоне. Американский журнал исследований в области образования 51 (6): 1084-1118.

Каммарота Дж. (2011). Ценность мультикультурной и критической педагогики: обучение демократии через разнообразие и инакомыслие. Мультикультурные перспективы 13 (2): 62-69.

Ди, Т., и Пеннер, Э. (2016). Причинно-следственные эффекты культурной значимости: данные из учебной программы по этническим исследованиям. Кембридж, Массачусетс: Национальное бюро экономических исследований.

Дей, Дж. Дж. С. (1996). Антирасистское образование . Галифакс, штат Нью-Йорк: Издательство Fernwood.

Элигон Дж. (28 февраля 2016 г.). Плохие оценки делают афроцентрическую школу в Чикаго уязвимой. Нью-Йорк Таймс .

Эпштейн Т.(2009). Интерпретация национальной истории . Нью-Йорк: Рутледж.

Гей, Г. (1983). Многонациональное образование: историческое развитие и перспективы на будущее. Дельта Пхи Каппан , 84 (8): 560–3.

Хак, Э. (2014). Мультикультурализм в двуязычных рамках: ретроспектива. Канадские этнические исследования , 46 (2): 119–25.

Джеймс, К. Э. (2001). Мультикультурализм, разнообразие и образование в канадском контексте: поиск инклюзивных программ педагогики.В С. А. Грант и А. Портера (ред.), Межкультурное и многокультурное образование (стр. 175–204). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.

Окой-Джонсон, О. (2011). Улучшает ли поликультурное образование расовые отношения учащихся? Последствия для устранения разрыва в достижениях. Журнал черных исследований 42 (8): 1252-1274.

Слитер, К. Э. (2011). Академическая и социальная ценность этнических исследований . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования.

Белый, Д.Э. (2012). Независимый подход к изучению чернокожих: Институт черного мира (IBW) и его оценка и поддержка исследований чернокожих. Журнал афроамериканских исследований 16 (1): 70-88.

Уигган Г. (2007). От противодействия к вовлечению: уроки успешных афроамериканских студентов. Городское обозрение 40 (4), 317-349.

Образовательное разнообразие и этническое культурное наследие в процессе глобализации | Международный журнал антропологии и этнологии

Развитие образовательного разнообразия в условиях социальных изменений

С современными преобразованиями и развитием открытость и демократический характер общества постоянно усиливаются, а связи между различными культурами становятся все более тесными.В эпоху глобализации современное общество все больше отражает разнообразие. Это разнообразие прежде всего проявляется в разнообразии этнических, расовых, культурных и образ жизни. С точки зрения этнического или расового разнообразия типичным примером являются Соединенные Штаты, которые, будучи основным местом назначения иммигрантов, приобретают особую культуру, которая приспосабливается к различным культурам и этническим группам. По текущим оценкам, к 2030 году 40% населения США будет меньшинством. Соединенные Штаты стремительно усиливают разнообразие своей социальной идентичности (Chen Zhiyuan 2003).Китай сам по себе является многонациональной страной с многонациональной культурой, распространенной на огромной территории. Кроме того, по мере продолжения реформ и повышения открытости обмены между этнической культурой ханьцев, национальными этническими культурами меньшинств и иностранными этническими культурами становятся все более частыми, так что теперь люди имеют доступ к более доступным моделям своей жизни. Путь по жизни становится все более богатым. В сегодняшнем плюралистическом обществе все группы проявляют разные взгляды и требования.

Человеческое развитие стремится к разнообразию. С одной стороны, разнообразие обогащает человеческую жизнь и уважает различия, уравновешивая «гармонию и различие». С другой стороны, стремление к плюрализму создает множество проблем, и такое стремление может стать угрозой единству нации. Из-за угроз идентичности и лояльности, а также полного союза государственной власти и территории, разнообразное общество будет стремиться создать и укрепить общую основу своих гражданских ценностей. Исследователи мультикультурности утверждают, что уважение плюрализма в единстве и установление единства в плюрализме должно быть основным принципом для развития плюралистического общества (Kymlicka 2005).Нам необходимо создать разнообразное общество, которое будет сбалансированным и скоординированным. Если самоопределение всегда находится в отличии от других и если проблемы не рассматриваются с точки зрения других, создание и поддержание социального разнообразия будет сложной задачей. В разнообразном обществе разные культуры и нации будут пониматься и уважаться, и каждый человек будет иметь возможность проложить свой собственный путь развития, если он не нарушает основные принципы разнообразного социального развития.

Неизбежно изменения в общественной жизни будут интегрированы в образование. Само образование находится под влиянием разнообразия, присутствующего в обществе, и должно адаптироваться по мере изменения этого разнообразия. Одновременно изменения в образовании будут способствовать большему разнообразию в обществе. Образование и разнообразие взаимосвязаны, и одно постоянно влияет на другое. В эту эпоху глобализации, когда экономический и социальный обмен становится все более обычным и взаимосвязанным, а характеристики социального разнообразия становятся все более выраженными, черты разнообразного образования становятся все более очевидными.

Первая особенность — разнообразие учебных заведений.

В западных странах многие известные университеты были основаны как частные школы, и текущая тенденция проявляется как в государственных, так и в частных университетах. Поощряемые стремлением к разнообразию образования, развивающиеся страны, такие как Китай, постепенно меняют модель доминирования государственных школ. Эти страны поощряют развитие частных школ, при этом даже самые типы колледжей и университетов диверсифицируются на исследовательские университеты, учебные университеты, учебные и исследовательские университеты, а также в большей степени разделяются на бакалавриат, специализированные и профессиональные колледжи.Кроме того, в дошкольном, начальном и среднем образовании сейчас наблюдается движение к разнообразию. В Китае образовательные учреждения, ориентированные в первую очередь на представителей этнических меньшинств, составляют отличительную черту китайской системы образования. Эти самобытные учебные заведения стали важным механизмом наследования этнической культуры. В настоящее время наряду с развитием формального традиционного образования появились неформальные учебные заведения. Компании, предприятия и отдельные лица в различных учебных заведениях становятся образовательной силой.Большое внимание и общественное внимание уделяется различным межнациональным кооперативным школам. Действительно, даже количество людей, занимающихся образованием, увеличилось. Хотя формы учебных заведений меняются, их функция остается прежней: наследование знаний. Это унаследование традиционных знаний отвечает как общим потребностям людей, так и различным потребностям различных групп.

Вторая особенность — это диверсификация активных участников системы образования.

В число основных участников, участвующих в образовании, в первую очередь входят учителя и студенты, а также административный и вспомогательный персонал.В контексте глобализации состав современных школ становится все более разнообразным, сознательно или бессознательно. Школы намеренно будут стремиться к разнообразию, в то время как увеличение числа членов из разных групп непреднамеренно увеличит разнообразие. Кроме того, диверсификация предметного материала стала важной особенностью современного образования. Это разнообразие главным образом проявляется в богатой культурной среде и этническом происхождении основной массы. Сегодняшние школы являются домом для учащихся и учителей из различных этнических, расовых, экономических, социальных, религиозных и культурных слоев.В Соединенных Штатах после Движения за гражданские права 1960-х годов колледжи и университеты начали стремиться к достижению цели равного образования независимо от этнической принадлежности, расы, класса, пола или религии. В связи с текущими событиями люди все больше осознают, что диверсификация учебных предметов способствует достижению образовательных целей в учреждении. Увеличение разнообразия среди учителей и учеников позволит ученикам получить больший доступ к различным идеям и опыту. Это увеличение культурного опыта связано с навыками, связанными с социальным взаимодействием (Chen Zhiyuan 2003).Учащиеся, получившие образование в разнообразной среде, могут развить превосходные всесторонние способности и навыки и, таким образом, будут более мотивированы и способны участвовать в сложной социальной жизни будущего.

Третья особенность — диверсификация образовательных моделей.

Эта эпоха глобализации привела к быстрому созданию и повсеместному распространению знаний. Быстрое технологическое развитие произвело революцию в нынешних образовательных моделях. Помимо традиционной модели школьного образования, современные учащиеся постепенно приняли концепцию непрерывного образования, не рассматривая обучение как просто классную деятельность.Образование, скорее, стало ключом к материальному благополучию, социальной мобильности и надежде на осмысленную жизнь. Современные люди выбирают разные методы обучения для достижения этих целей. Используя современные медиа-технологии, такие как Интернет, люди могут удовлетворить свои потребности в обучении в любое время и в любом месте. Таким образом, в настоящее время формальное образование, образование взрослых, профессионально-техническое образование и независимое образование составляют текущую модель обучения. Развитие Интернета сделало возможным дистанционное обучение, сделав виртуальные школы важным образовательным инструментом.Разнообразие образовательных методов отвечает различным образовательным потребностям современного общества. Эти образовательные модели, такие как онлайн-образование, основанные на новых технологических достижениях, все в большей степени становятся мощной платформой поддержки для наследования этнической культуры. Кроме того, понимание культурных особенностей учащихся и внимание к ним становится важной предпосылкой для разработки образовательных моделей.

Четвертая особенность — разнообразие образовательной среды.

В отличие от традиционного образования, среда, в которой проводится современное образование, становится все более разнообразной.Образование сталкивается со все более серьезными вызовами и давлением со стороны разнообразного общества. Действительно, само образование больше не находится в относительно простой среде, как в прошлом, и его внутренние факторы усложняются. Таким образом, современная образовательная среда диверсифицируется как внутри страны, так и за ее пределами. По мере изменения спроса на образование, образование будет подвергаться все большей критике, что вынуждает само образование реагировать положительно. Что касается образования китайских меньшинств, система должна справляться со своими собственными внутренними проблемами, одновременно сталкиваясь с вызовами и давлением со стороны других национальных высших учебных заведений и ростом межэтнического высшего образования.Для успешного развития образования необходимо сотрудничество для улучшения разнообразия образовательной среды, для содействия здоровым отношениям между школой и окружающим ее сообществом, для принятия коллективной ответственности за разнообразие, для уменьшения барьеров для разнообразия в школах, для обеспечения того, чтобы школа политика соответствует заявленным целям разнообразия и способствует развитию связей и коммуникации внутри и между школами. Современные школы должны служить разнообразному обществу, в том числе в культурном, экономическом и этническом плане.В условиях нынешнего давления, имеющего собственную значимость, образование необходимо активно реформировать, чтобы приспособиться к вызовам растущих социальных требований и ограниченных ресурсов.

Пятая особенность — диверсификация методов обучения.

В свете современного разнообразия традиционные методы обучения и воспитания также изменились. В образовательных школах будущие учителя получают все более разнообразную подготовку, и большое внимание уделяется разнообразию в обучении учащихся.Китайское образование традиционно ориентировано на учителя, обладающего абсолютной властью. Учащиеся подвергаются пассивному воспитанию и редко бросают вызов учителям или учебникам. В настоящее время акцент на учителе смещается в сторону ученика. Оценивается субъективное состояние учащегося, его личность понимается, а его учебные потребности признаются. Таким образом, интерактивный эвристический подход к обучению постепенно стал доминировать в классе. С развитием технологий современные методы обучения значительно обогащают методы обучения.Благодаря этим новым методам обучение стало более ярким и гибким. Студенты не ограничиваются приобретением знаний в классе, но благодаря онлайн-курсам студенты получают значительно расширенное пространство для самостоятельного обучения. Учащиеся и учителя теперь могут общаться лично, а также более гибко общаться через Интернет. Онлайн-курсы позволили большему количеству людей одновременно учиться благодаря ограниченным доступным учебным ресурсам. Методология обучения также меняется, поскольку традиционная, централизованная модель обучения, ориентированная на учителя, была преобразована в децентрализованную, ориентированную на учащихся парадигму открытого обучения.Студенты не ограничиваются знаниями из учебника, все чаще используются методы обучения, основанные на участии и практике. Метод полевых исследований, пропагандируемый в образовательной антропологии, имеет большое значение для обучения этническим культурам.

Шестая особенность — разнообразие образовательных знаний

Эра глобализации — это время распространения информации и быстрых изменений в знаниях. Быстрое развитие науки и техники значительно улучшило передачу информации.Современные люди ежедневно сталкиваются с потоком информации и знаний, которые можно получить по разным каналам. Знания, необходимые в современном образовании, стали более разнообразными. Номенклатура школьных предметов становится все более детализированной, а учебная программа расширяется и диверсифицируется. И широта, и глубина знаний, полученных современными студентами, не может сравниться с прошлым образованием. Тем не менее, знаний, полученных в современном образовании, недостаточно для удовлетворения требований современной эпохи распространения информации.Непрерывное образование на протяжении всей жизни стало неизбежным выбором. Миссия школьного образования изменила свои цели, чтобы теперь помочь людям понять основной предметный материал, помочь людям овладеть некоторыми методами обучения и помочь людям создать запас базовых знаний. В современных разнообразных обществах со все более тесными связями между людьми школы сосредотачиваются на межкультурном образовании своих учеников, чтобы понять опыт и культуру своей собственной и других этнических групп.

Образование помогает создавать, сохранять, распространять и применять знания. В эпоху культурного разнообразия образование должно серьезно столкнуться с проблемами выбора и передачи ключевых знаний, необходимых для человеческой жизни, требований интеллектуального разнообразия в образовании, правил, касающихся развития и ориентации самого образования, а также эффективное содействие социальному прогрессу.

Влияние образовательного разнообразия на унаследованность этнической культуры

Особое внимание в данной статье уделяется тому, каким образом конкретные образовательные учреждения отражают разнообразие.Для университетов основные проблемы будут связаны с формулированием политики и систем, способствующих развитию разнообразия, с воплощением справедливых образовательных концепций, с созданием необходимого и соответствующего содержания обучения, с осуществлением эффективной учебной деятельности и направленностью, а также с отражение культурного разнообразия в кампусе. Одним из важных аспектов этих проблем являются методы, с помощью которых школы могут предоставлять равные образовательные возможности для обездоленных групп и способствовать пониманию учащимися этнических культур.В развитии образовательного разнообразия этническое культурное наследие должно рассматриваться как важный элемент.

Как важный носитель культурного наследия, влияние развития разнообразия в образовании на наследование этнической культуры проявляется в двух различных, но взаимосвязанных аспектах.

Опасность маргинализации культурного наследия

Развитие образовательного разнообразия обусловлено разнообразными потребностями людей, в то же время умножая возможности выбора для людей.Давление реальной жизни влияет на ценности, которых придерживаются люди. В поисках лучшего качества жизни люди могут рассмотреть способы получения практических или прагматических знаний. В условиях рыночной экономики образование, потерянное в рыночном водовороте, поспешило предложить практические знания, чтобы ослабить давление рынка. Под давлением жизни и выживания люди естественным образом выбирают «полезные» знания. Образование должно было ответить тем же, исходя из заботы о сохранении образования в рыночно-ориентированной ситуации.Таким образом, в течение некоторого времени основное внимание уделялось практическим знаниям. Следовательно, гуманитарные и этнические или традиционные знания сталкиваются с опасностью маргинализации. Независимо от содержания обучения или занятий, этническое культурное наследие либо не ценилось, либо просто рассматривалось как украшение, либо просто игнорировалось. В обычном образовательном контексте Китая содержание обучения этническим культурам либо очень поверхностное, либо объем ограничен или отсутствует. Развитие у студентов межкультурного понимания и коммуникативных навыков по-прежнему является важной целью образования.

Конечно, опасность маргинализации этнических культур заключается не только в формальном образовании, но также в семейном и социальном образовании. Маргинализация этнических культур может привести к общему незнанию традиционных культур нации, а этнические культуры в конечном итоге исчезнут из-за полного безразличия. Современное незнание этнических культур в конечном итоге приведет к пустоте в идентичности и духе, и, таким образом, современные люди потеряют себя в этой жизни.В то же время из-за незнания этнических культур люди будут сталкиваться с одной трудностью за другой, такими как препятствия и недопонимание в общении, дискриминация, высокомерие и конфликты.

Пересмотр наследственности этнических культур

Развитие образовательного разнообразия, особенно в образовательной среде, также заставляет людей пересмотреть важность этнической культуры. Образовательная антропология изучает этнические и культурные особенности основных участников образовательного процесса и индивидуализированные факторы развития образовательного процесса.Обращает на себя внимание взаимосвязь между образовательными достижениями и культурным прошлым, личностью и образовательной средой. Понимание таких факторов, как этническое и культурное происхождение сторон, участвующих в образовании, стало важной предпосылкой для успешного образования. Поэтому понимание общих культурных знаний различных этнических групп стало насущной необходимостью. Ральф Линтон утверждает, что, если люди накапливают знания о других обществах и культурах, они могут использовать эти многочисленные предпосылки для изучения личности и, таким образом, достичь более глубоких слоев личности.Все люди являются носителями определенной культуры. Образование, основанное на понимании индивидуальных различий в личности, может повысить уважение к таким культурам и унаследовать их.

Поскольку люди, участвующие в образовании, приобретают все более многоэтнический характер, этнические группы все чаще контактируют, а связи между людьми становятся все более тесными. В этом интерактивном процессе люди обнаруживают непонимание как самих себя, так и других этнических культур, а также явную необходимость в этих знаниях.Таким образом, люди снова начали понимать особый смысл этнических культур в общении с другими. Первоначально люди должны понимать и усваивать свои собственные культурные знания как важную основу для самоидентификации в рамках группового общения. И наоборот, люди также должны срочно понимать и овладевать культурными знаниями других, чтобы иметь удовлетворительное взаимодействие и результаты. Мультикультурализм — это настоящая реальность во всех секторах общества, будь то школы, компании или любое другое образование.Таким образом, в этом контексте люди вновь обрели понимание важности этнических культур, тем самым способствуя разразившейся «культурной лихорадке». В настоящее время в Китае отдают предпочтение оригинальной, экологической, этнической культуре, и в Национальном музее проводятся выставки, посвященные нематериальному культурному наследию, поскольку традиционная этническая культура стала предметом большой озабоченности людей.

Через этнические исследования школы подталкивают к включению маргинальных взглядов

Шел ноябрь 1968 года, и изучение истории и культуры небелых групп все еще считалось радикальной идеей в Соединенных Штатах.Но студенты Государственного колледжа Сан-Франциско (ныне Государственный университет Сан-Франциско) и Калифорнийского университета в Беркли не отступили: за четыре с половиной месяца сотни цветных студентов устроили самую длительную студенческую забастовку в истории США. призывая к включению цветных людей в учебную программу университетов и созданию в университетском городке отделения этнических исследований. Менее чем через год протестующие студенты прибыли в историческое поселение со своими школами.

Перенесемся в сегодняшний день.Стремление к более инклюзивным программам в школах стимулировало общенациональный диалог — изобилующий конфликтами и страстными дебатами — который выходит за рамки высшего образования и распространяется на школьную систему K – 12.

В марте 2021 года Калифорния утвердила учебную программу по этническим исследованиям для всех школ K – 12; В апреле в Нью-Джерси был принят новый закон, обязывающий все государственные школы предлагать курсы по разнообразию и инклюзивности. Коннектикут потребует, чтобы средние школы предлагали изучение чернокожих и латиноамериканцев, начиная с осени 2022 года, а Индиана, Невада, Орегон, Техас, Вермонт, Вашингтон, Вирджиния и округ Колумбия уже разработали стандарты для школ, санкционировали или санкционировали курсы этнической принадлежности. .

Сторонники, прокладывающие путь к этим сдвигам, подчеркивают, что учебная программа K – 12 осталась в основном евроцентричной, устаревшей и оторванной от растущего числа цветных учащихся в Соединенных Штатах. Разнообразные материалы, учитывающие культурные особенности, рассказывают более богатую и точную историю, которая помогает всем учащимся почувствовать себя увиденными и включенными в их обучение, говорят правозащитники, которые указывают на исследования, которые показывают, что курсы этнических исследований могут повысить академическую успеваемость и посещаемость учащихся, а также помочь им лучше понять расу, идентичность и равенство.

«Эта страна сейчас находится в эпицентре масштабной смены идентичности: происходит смена поколений; происходит расовый сдвиг », — говорит Уэйн Ау, профессор теории критического образования и равноправия в образовании Вашингтонского университета, опубликовавший исследования и книги о преподавании расовой и социальной справедливости. «Это своего рода родовые муки, пытающиеся децентрировать белизну страны, а этнические исследования — это часть битвы».

Проведение инклюзивных уроков в классах — непростая задача, которая вызывает много вопросов.Педагоги по всей стране добавляли тексты и книги цветных авторов, создавали основу для преподавания племенных наций и преподавали историю с точки зрения различных расовых групп. Но что относить к этническим исследованиям? Какие объективные критерии используются, например, для определения «этнических групп» и кто должен составлять уроки?

Этнические исследования не научили меня ненавидеть белых людей. Это научило меня любить себя. Он не привил мне антиамериканских ценностей, он показал мне, что я всегда был частью американской истории.Это дало мне истории, которыми я мог поделиться со своей семьей Уайт, чтобы помочь им лучше понять.

—Стефани Дренка 🇰🇷 신경 선 (@stephaniedrenka) 5 мая 2021 г.

Что такое этнические исследования?

Хотя термин этнические исследования может показаться двусмысленным, обычно он относится к преподаванию истории, культур и интеллектуальных традиций цветных людей в Соединенных Штатах с целью содействия социальным преобразованиям, говорит Ау.

Хотя интерес к этническим исследованиям недавно возродился после убийства Джорджа Флойда и исторических протестов 2020 года, его корни уходят более чем на 50 лет назад к движению за гражданские права и другим тектоническим культурным сдвигам 1960-х годов.«Этнические исследования — это академическая дисциплина, но на самом деле они уходят корнями в движение — социальное движение», — говорит Эллисон Тинтиангко-Кубалес, профессор азиатско-американских исследований в Государственном университете Сан-Франциско.

«Дело не только в преподавании истории», — объясняет Тинтиангко-Кубалес. «Это также связано с социальными науками, литературой, математикой и всем остальным — это междисциплинарно». Это означает включение текста, фильмов, музыки, литературы, устных историй, исследований и научных исследований, созданных цветными людьми и о цветных людях, добавляет она.

Чтобы создать эффективную учебную программу по этническим исследованиям, такие сторонники, как Tintiangco-Cubales, говорят, что учителя должны искать и учитывать голоса цветных людей, которые не понаслышке знакомы с культурой и понимают наследие своей группы. Учителя должны избегать символического представления, например, сосредотачиваться на часто упоминаемых или надежных исторических фигурах или полагаться на короткие, шаблонные абзацы в учебнике, — говорит Тинтиангко-Кубалес.

Например, в Техасе, где население Латинской Америки быстро растет, Государственный совет по образованию одобрил курс мексикано-американских исследований в 2020 году, основанный на усилиях таких округов, как Хьюстон.Курс познакомит студентов с широким спектром содержания, например, с научными достижениями цивилизаций майя и ацтеков, а также с избранными произведениями мексиканской американской литературы, такими как I Am Joaquín Родольфо «Корки» Гонсалеса.

Но поскольку не все штаты имеют (или будут иметь) курсы этнических исследований в своей учебной программе или сделать это обязательным требованием для получения диплома, преподаватели могут выбрать включение различных точек зрения и историй в существующие уроки, соответствующие стандартам, говорят сторонники этнических исследований.Учитывая, что в Интернете существуют разнообразные материалы, учителя имеют гораздо больший доступ к ресурсам, чем в предыдущие десятилетия. Например, учительница средней школы из Лос-Анджелеса Гваделупе Карраско Кардона размещает на своем веб-сайте видеоролики с уроками этнических исследований, посвященные таким темам, как американцы азиатского происхождения в театре и кино, а также раздел по глубокому погружению в книге «Я не твой идеальный мексиканец» Дочь .

«Я изменяю [содержание] для всех, кто учится в моем классе, и для того, что происходит в мире, — говорит Кардона, преподававший в Калифорнии, Аризоне и Техасе.

Продолжающиеся дебаты

По словам Уэйна Ау из Вашингтонского университета, выделение определенного пространства для этнических исследований и его обозначение как таковое посылает важный сигнал о том, что евроцентрические знания не являются основой мировых знаний, и дает преподавателям конкретный практический язык для выступать за обучение с учетом культурных особенностей.

«Если бы мир был прав, нам не пришлось бы называть это этническими исследованиями, потому что тогда мы бы занимались этим во всем нашем обучении», — говорит Ау.

Но для других существуют споры о том, что является этнографическим исследованием, а что нет, как его следует называть и как преподаватели должны его проводить.

«Когда вы упоминаете этнические исследования, это действительно заставляет меня задуматься, это как бы раздражает меня», — говорит Иветт Джордан, которая 15 лет преподавала историю в Центральной средней школе в Ньюарке, штат Нью-Джерси. Джордан, которая является Блэк, объясняет, что она всегда преподавала таким образом, чтобы принимать во внимание различные точки зрения, что помогает студентам понять слияние этих голосов и дает им возможность сформулировать собственное мнение.

«Когда вы это делаете, вы не преподаете этнические исследования — вы просто учитесь», — говорит она. «Я бы не стал преподавать по-другому».

Для некоторых учителей определение того, какие группы следует включать в термин этнические исследования , представляет собой еще один предмет разногласий.

С любезного разрешения Шаны Браун. Коренные американцы не являются этнической группой или особой идентичностью в Соединенных Штатах — это 574 уникальные нации.Учителя, которые работают в государственных школах Сиэтла, помогают штату Вашингтон, Службе национальных парков и Национальному музею американских индейцев в разработке материалов, которые помогают людям понять важную, но часто игнорируемую роль коренных американцев в США. история.

«Когда мы смотрим на историю Соединенных Штатов Америки, мы — история США», — говорит Моррис. «НАС. история начинается не с Плимут-Рока; это начинается не с Льюиса и Кларка; это начинается с нас.”

По всей стране попытки принять учебную программу по этническим исследованиям — или просто сделать уроки более инклюзивными — также натолкнулись на сопротивление. Например, недавние законопроекты запрещают критическую теорию рас в государственных школах Айдахо или запрещают учителям проходить обучение или обсуждать расизм и сексизм в классах Техаса. А в Калифорнии, несмотря на то, что учебная программа была принята, многие сторонники этнических исследований были недовольны.

Согласно Кардоне, учебная программа, утвержденная государством, была не «типовой учебной программой», а разбавленной версией того, что предложили авторы, которая игнорировала точки зрения людей из самих этнических групп.

«Благодаря децентрализации голосов самих сообществ [это] больше не этнические исследования, потому что это то, что требует — чтобы эти группы сами определяли, какова учебная программа», — объясняет Кардона, которая говорит, что она и другие писатели попросили исключить их имена из учебной программы.

Делаем правильно

В то время как этнические исследования в последнее время привлекают все больше внимания общественности, многие учителя в таких местах, как Тусон, Сиэтл и Сан-Франциско, уже много лет успешно проводят обучение по более инклюзивной программе и могут служить ориентирами для других школ, — говорит Ау.

Предоставлено Гваделупе Карраско Кардона

Кардона, как человек, преподававший этнические и общественные науки в течение 20 лет в разных штатах, научилась заставлять свои уроки работать в рамках государственных стандартов, ища другие тексты на тот же предмет, чтобы дать студентам более четкое представление о том времени в истории.

Иветт Джордан, тем временем, говорит, что преподает историю с разных сторон. Например, узнавая об Эре Реконструкции, ее ученики узнают о том, как чернокожие чувствовали себя в то время как только что освобожденные люди, почему Белые люди злились, и как Белые женщины задавали вопрос о том, почему чернокожие мужчины должны голосовать, но они не мог.

И в случае исследований коренных американцев педагог Шана Браун и другие поставили перед собой задачу написать общую схему, которую можно было бы адаптировать к региональным историям различных племен и районов. Например, в разделе о племенном правительстве Браун разработал набор руководящих принципов, таких как обсуждение структуры и влияния отношений между племенными правительствами и правительством США.

По словам Эллисон Тинтиангко-Кубалес, адаптация учебной программы также может сильно повлиять на учителей.

«Когда учителя проходят курс повышения квалификации по этнографии, они, вероятно, будут гораздо больше связаны со своим сообществом или сообществами, которым они служат», — говорит она. «Они смогли установить прочные, длительные отношения. Они часто более критически настроены, более чутко относятся к ученикам и обычно больше сосредотачиваются на педагогике, основанной на силе ».

Этнические исследования увеличивают долгосрочную академическую активность и успеваемость.

Значимость

Антирасистские учебные программы и методы преподавания — потенциально эффективный способ для школ способствовать построению справедливого общества и улучшить результаты обучения для учащихся с низким доходом и цветных учащихся.Курсы этнических исследований (ES) в школах K – 12 становятся все более распространенным и ярким примером такой культурно значимой и критически активной практики. Сторонники превозносят преимущества ЭУ для увеличения вовлеченности студентов и академических результатов, однако причин, подтверждающих эти утверждения, мало. В этом исследовании мы используем предварительно зарегистрированный план исследования с разрывом регрессии, чтобы определить более долгосрочное влияние на уровень образования и вовлеченность в том, что его назначают на курс ES в 9 классе.Мы обнаружили, что назначение в ES существенно повысило уровень окончания средней школы, посещаемость и вероятность поступления в колледж.

Abstract

Повышенный интерес к антирасистскому образованию послужил стимулом для быстро растущего, но политически спорного принятия курсов этнических исследований (ES) в государственных школах США. Давнее обоснование курсов ES заключается в том, что их упор на культурно актуальный и критически заинтересованный контент (например, социальная справедливость, антирасизм, стереотипы, современные социальные движения) оказывает сильное влияние на вовлеченность студентов и результаты.Однако количественные доказательства, подтверждающие это утверждение, ограничены. В этом предварительно зарегистрированном исследовании регрессии и прерывности мы изучаем долгосрочные последствия курса ES для 9 класса, предлагаемого в Объединенном школьном округе Сан-Франциско. Наш основной подтверждающий вывод состоит в том, что назначение на этот курс значительно увеличило вероятность окончания средней школы среди учащихся, близких к пороговому значению среднего балла (GPA) 8 класса, используемому для назначения учащихся на курс. Наш поисковый анализ также показывает, что назначение повысило показатели вовлеченности в старшей школе (например,g., посещаемость), а также вероятность зачисления в высшее учебное заведение.

Недавние громкие инциденты полицейского насилия в Соединенных Штатах привлекли повышенное внимание общественности к современным проявлениям системного расизма в американском обществе и стимулировали соответствующий интерес к тому, как ключевые институты, такие как школы, могут лучше способствовать построению справедливого общества. В сфере образования этот акцент был вновь сделан на разработке и влиянии учебных программ и методов обучения с отчетливыми антирасистскими чертами (1).Ярким примером является растущий интерес к курсам этнических исследований (ЭН). В целом, курсы ES сосредоточены на истории маргинализированных сообществ, содействии критическому осознанию учащимися социальных проблем, а также поощрению гражданской активности и социальной справедливости с учетом интересов сообщества. Сегодня все большее количество школьных округов и штатов предлагают курсы ES для учащихся от K до 12 и, в некоторых случаях, удовлетворяют требованиям курса ES для всех учащихся (2, 3).

Повышенный интерес к курсам ES вызвал споры.Критики утверждают, что курсы ES представляют собой предвзятую и политически заряженную идеологическую обработку, которая представляет собой форму «обратного расизма» (4, 5). Сторонники возражают, что необходимость курсов ES необходимо понимать в историческом контексте США, которые неизменно включали явное угнетение и маргинализацию расовых и этнических меньшинств (6). Более 50 лет назад дисциплина ES возникла в ответ на это историческое осознание и признание того, что перспективы цветных сообществ были исключены из учебных программ страны.Во время и после социальных движений 1960-х годов цветные сообщества и студенческие коалиции, такие как Фронт освобождения Третьего мира, выступали за ES как способ расширения доступа к образованию, интеграции и автономии для преподавателей и цветных студентов и разработки новых учебных программ, отражающих опыт и борьба исторически маргинализированных групп в США (6, 7).

Текущие дебаты по поводу курсов ES также включают противоположные утверждения об их образовательном эффекте. Критики утверждают, что курсам ES не хватает академической строгости и они заменяют «рассуждения через логику и рассмотрение доказательств» на «расплывчатую деконструкцию властных отношений» (4, 8).Напротив, сторонники ES часто делают убедительные заявления о том, что курсы ES могут существенно улучшить академическую вовлеченность, критическое мышление и долгосрочные успехи студентов (6, 9). Многочисленные качественные исследования представили доказательства того, что курсы ES положительно влияют на вовлеченность студентов (то есть чувство идентичности, принадлежность к школе), успеваемость учащихся и окончание средней школы (см. Сводку в ссылке 6). Однако существует только два количественных исследования, изучающих взаимосвязь между прохождением курса ES и результатами студентов.Кабрера, Милем, Жакетт и Маркс (10) обнаружили, что добровольное участие в программе мексикано-американских исследований Тусона (MAS) было связано с увеличением числа сдающих стандартизированные тесты и выпуском средней школы.

Это многообещающее описательное свидетельство дополнительно подтверждается квазиэкспериментальной оценкой Ди и Пеннером (11) результатов пилотного курса ES для 9 классов, проведенного Объединенным школьным округом Сан-Франциско (SFUSD). Используя модель регрессии-прерывности (RD), они обнаружили, что участие в курсе ES существенно повысило посещаемость, количество полученных кредитов и успеваемость в 9 классе.Это исследование основывалось на сравнении учащихся, чей средний балл за 8-й класс (GPA) поставил их ниже или выше порогового значения 2,0, используемого для назначения курса во время перехода в старшую школу с учетом особенностей развития. Однако постепенное исчезновение краткосрочных достижений является обычным явлением в образовательных мероприятиях (12), поэтому эти эффекты могут не сохраниться, когда студенты вернутся к обычным академическим программам. В качестве альтернативы, если студенты впоследствии сталкиваются с благоприятной учебной средой, которая продолжает способствовать личному и академическому росту, участие в курсе ES может привести к укрепляющему циклу повышения вовлеченности и академической успеваемости, который поддерживает или улучшает долгосрочные результаты обучения (13).

В этом исследовании мы представляем результаты предварительно зарегистрированного дизайна RD (14), в котором изучаются долгосрочные эффекты курса ES среди студентов в исходной выборке Ди и Пеннера (11). * Мы находим доказательства того, что зачисление в ES существенно увеличили вероятность окончания средней школы, что принесло важные пожизненные выгоды, включая здоровье и экономический успех. Мы также находим дополнительные свидетельства того, что курс ES для 9 класса способствовал вовлечению учащихся и их настойчивости на протяжении всей старшей школы (т.е., зачисление, посещаемость и заработанные кредиты) и что эти выгоды распространяются на зачисление в высшее учебное заведение. Наконец, мы отмечаем некоторые важные недостатки нашей исследовательской выборки и дизайна, которые имеют значение для обобщаемости нашего исследования и усилий по воспроизведению и масштабированию этих результатов. Во-первых, наше исследование опирается на данные пяти когорт, которые решили предлагать ES в пилотной программе, где учителя прошли интенсивную подготовку по разработке учебных программ ES. Во-вторых, участвующие школы обслуживали учащихся с более низкими показателями успеваемости, которые с большей вероятностью имели инвалидность и идентифицировали себя как латиноамериканец, чем население SFUSD в целом.В-третьих, хотя эта более мелкомасштабная реализация ES имеет веские причинно-следственные связи из-за дизайна RD, воздействия определены для студентов, близких к порогу среднего балла 2.0, которые выполнили свое задание ES.

Общие сведения

В 2010 году Совет по образованию SFUSD единогласно принял резолюцию, в которой просил суперинтенданта финансировать и внедрять пилотный курс ES в средних школах SFUSD. В резолюции также содержится требование о том, чтобы этот курс соответствовал сертификации Калифорнийского университета в качестве факультатива для подготовки к колледжу.«Коллектив» из 10 учителей социальных наук разработал и протестировал учебные материалы для годичного курса для 9-го класса при поддержке преподавателей Государственного университета Сан-Франциско и Окружного управления поддержки обучения и справедливости (15). Несколько учителей из этого коллектива стали первыми, кто официально внедрил этот курс в нескольких средних школах в период с 2010 по 2011 и с 2013 по 2014 учебные годы.

Разделы этого курса посвящены темам социальной справедливости, антирасизма, стереотипов и социальных движений, возглавляемых цветными людьми из истории США с конца восемнадцатого века до 1970-х годов.Учебная программа включала элементы истории и политической борьбы множества расовых и этнических групп, многие из которых традиционно не представлены в материалах социальных исследований США. Например, студенты этого курса изучали геноцид коренных американцев в Калифорнии, сопротивление сообществ в китайских и латиноамериканских районах Калифорнии, а также профсоюзы во время Великой депрессии и Второй мировой войны среди афроамериканцев и филиппинских американцев. Курс также побуждал студентов исследовать, как социальные конструкции расы, этнической принадлежности и культуры формируют их индивидуальную идентичность, их семейную и общественную историю, и требовал от студентов разрабатывать и реализовывать проекты совместных действий, основанные на их изучении расовых и этнических отношений в их жизни. местные сообщества.Цели обучения курса включали в себя знание студентами расизма и других форм притеснения и их способность бороться с ними, повышение приверженности студентов принципам социальной справедливости и повышение чувства гордости студентов за свою идентичность и сообщества. Помимо гражданских и психологических целей программы ES, заявленное намерение пилота состояло в том, чтобы закрыть пробелы в достижениях и снизить процент отсева (15, 16).

Концептуальные основы курсов ES тесно связаны с влиятельной литературой в области образовательных исследований по «культурно актуальной педагогике» (CRP).Определение CRP подчеркивает три широкие особенности обучения, учитывающего культурные особенности (17). К ним относятся как приоритетность академической успеваемости студентов, так и предоставление студентам «возможности сохранить свою культурную целостность» [стр. 476 (17)]. В-третьих, CRP подчеркивает важность развития у учащихся критических способностей «распознавать, понимать и критиковать существующее и социальное неравенство» [стр. 476 (17)]. ES имеет сильные параллели с CRP, потому что он концентрирует опыт и рассказы цветных людей, уважает их культурные ценности, развивает прочные отношения между студентами и учителями и предоставляет студентам инструменты для критики неравенства (18).ES также уделяет особое внимание действиям по устранению системного угнетения (6, 9, 18, 19). Таким образом, ES использует CRP и открыто выступает против расизма.

Ди и Пеннер (11, 20) обсуждают, как CRP и ES могут быть поняты в рамках других социальных научных традиций. Например, несколько полевых социально-психологических экспериментов обнаруживают положительные академические эффекты кратких вмешательств на уровне учащихся, которые формируют идентичность в школьной среде. К ним относятся предупреждение учащихся о стереотипах (21), подтверждение личных ценностей учащихся (22), поощрение социальной принадлежности в школе (23) и подчеркивание как способности учиться (24), так и внешнего приписывания их жизненным трудностям (25).ES напоминает необычно интенсивное психологическое вмешательство, потому что оно включает в себя элементы этих подходов, нацелено на учащихся, переходящих в новую школу, и обеспечивает их на постоянной годовой основе. Кроме того, поскольку ES является инициативой на уровне класса, она может способствовать созданию благоприятной среды, которая важна для успешного воспроизведения вмешательств на уровне учащихся (13).

Давние социологические (26, 27) и, в последнее время, экономические (28) взгляды на социальную идентичность также обеспечивают соответствующие концептуальные рамки для понимания ЭС.В целом в этих работах подчеркивается, что социальная идентичность имеет важные поведенческие последствия. Например, новаторская работа Дюбуа (27) ввела термин «двойное сознание», чтобы объяснить определяющую и обременительную «борьбу», которую маргинализированные люди могут испытывать, когда они одновременно понимают свою самооценку и противоположные представления о расистской среде. Исходя из этого, мы адаптируем модель социальной идентичности (28), в которой постулируется, что восприятие школы как предвзятого окружения может привести к снижению академической активности (11, 20).Эти рамки также показывают, как ЭУ может ослабить эту динамику и повысить вовлеченность маргинализированных учащихся, способствуя их принадлежности, утверждению и завышенным ожиданиям в рамках отчуждающей школьной среды.

Мотивация и дизайн курсов ES также имеют сильные параллели с несколькими концептуальными рамками общественной психологии. Например, теория критического сознания также подчеркивает важность содействия социальному анализу, чтобы молодежь развивала понимание того, как действует социальная несправедливость, и использовала это понимание для защиты структурных политических и экономических реформ (29).Точно так же теория расширения прав и возможностей (30) подчеркивает самоопределение через подходы, которые отдают предпочтение конкретным целенаправленным стратегиям воздействия на социальные изменения. Наконец, теории социально-политического развития расширяют эти концептуализации, утверждая, что люди должны развивать соответствующие знания, аналитические и эмоциональные способности как индивидуального, так и системного угнетения, чтобы участвовать в эффективном политическом активизме (31, 32). Эти вспомогательные теории выдвигают на первый план теоретическую основу для хорошо разработанного и внедренного курса ES для посева трансформационных изменений.

В обширной эмпирической литературе по ЭС подчеркивается его способность стимулировать участие в школе и обучение среди учащихся, которые исторически воспринимали академическую среду как враждебное пространство (6, 9, 18). Однако большая часть этой доказательной базы основана на тщательных качественных или описательных оценках небольшого числа учителей и школ (9, 33–39). Только два исследования дополняют эту литературу крупномасштабными количественными данными. Cabrera et al. (10) обнаружили, что добровольное участие учащихся в программе MAS Тусона положительно коррелирует с увеличением числа выпускников средней школы.Используя дизайн RD, Ди и Пеннер (11) предоставляют причинно-следственные доказательства академических эффектов курса ES 9 класса SFUSD. В этом квазиэкспериментальном исследовании использовалось уникальное институциональное правило: несколько средних школ назначали учащихся 9-х классов на курс ES, если их средний балл за 8-й класс был ниже 2,0. Это причинно-следственное исследование показало, что воодушевленные студенты с большей вероятностью пройдут курс ES и значительно улучшили важные краткосрочные результаты (например, посещаемость, средний балл и полученные кредиты) к концу девятого класса.

Хотя имеющиеся данные свидетельствуют о том, что курсы ES оказывают непосредственное положительное влияние на студентов, причинно-следственных доказательств более долгосрочных эффектов нет. Разумно подозревать, что краткосрочные успехи курса ES в 9 классе могут исчезнуть по мере того, как учащиеся вернутся к обычным академическим программам и средам. В некоторых контекстах исследователи наблюдали «угасание» эффективных образовательных вмешательств в отношении академических результатов (40–42), в то время как в других они сохранялись во взрослой жизни (43).Имеют ли курсы ЭС долгосрочные эффекты — открытый эмпирический вопрос, который зависит от множества факторов. Например, курсы ES могут иметь устойчивый или даже растущий эффект, если они катализируют усиливающие процессы академической мотивации, вовлеченности и успеха, которые поддерживаются благоприятной учебной средой (например, высококачественными учителями, увлекательными учебными программами, благоприятной школьной средой). Тем не менее, долгосрочное влияние курса ES может также зависеть от того, обеспечивает ли он защиту студентам в уязвимое время перехода и формирования идентичности (например,g., девятый класс), дает им чувство цели, механизмы преодоления и осязаемые навыки для навигации в новой школьной среде.

Методы и материалы

Данные.

Мы используем фокальную выборку, исследованную Ди и Пеннером (11). Он состоит из пяти уникальных когорт учащихся 9 классов в SFUSD с 2011 по 2012 учебный год по 2013-2014 гг. ( n = 1 405). Исследование было одобрено институциональными наблюдательными советами Стэнфордского университета и SFUSD.Мы использовали ранее существовавшие деидентифицированные записи студентов и не проводили экспериментов. Таким образом, у нас не было процедуры информированного согласия. Мы сосредотачиваемся на этих когортах, потому что их школы использовали правило прерывания назначения, автоматически распределяя девятиклассников на курс ES, если их средний балл за 8-й класс был ниже 2,0. ^† Это правило назначения формирует основу для реализуемого нами проекта RD.

Мы получили лонгитюдные данные по студентам из трех широких источников. Во-первых, административные файлы SFUSD включают множество базовых характеристик, а также данные об успеваемости учащихся в средней школе.Во-вторых, чтобы измерить степень окончания средней школы, мы дополняем данные SFUSD данными из Калифорнийской системы данных о продольных достижениях учащихся (CALPADS). И в-третьих, мы измеряем зачисление в колледж, используя данные об уровне студентов из Национального центра обмена информацией по студентам (NSC).

Исходные данные включают бинарные показатели пола и того, был ли студент темнокожим, латинским, азиатским или белым. Дополнительные ковариаты базового уровня (например, 8-го класса) включают посещаемость, показатели статуса специального образования, статус изучающего английский язык и отстранение от занятий.Эти ковариаты также включают переменную назначения, используемую для определения поощрения ES (т. Е. Средний балл 8 класса без учета физического воспитания) с центром на 2,0. Мы создаем бинарный индикатор, определяющий «намерение лечить» (ITT): имел ли студент средний балл ниже 2.0. Данные стенограммы SFUSD также позволили нам идентифицировать студентов, которые прошли курс ES в девятом классе.

В таблице 1 представлена ​​сводная статистика для нашей выборки. Демографические характеристики этих учащихся совпадают с самобытным разнообразием округа.Чуть более 60% нашей выборки идентифицируют себя как азиаты по сравнению с 5% студентов в стране. Учащиеся латиноамериканского языка составляют 23,1% нашей выборки, что аналогично 27%, зачисленным на национальном уровне в K через 12 школ. Черные студенты в нашей выборке, 6,3%, недопредставлены по сравнению с 15% учащихся государственных школ США (44). Учащиеся составляют всего 41,7% нашей выборки из-за их более высокой представленности среди учащихся, исключенных из-за идеального среднего балла за 8-й класс 4,0 и их непропорциональной регистрации в пилотных школах с выборочным магнитом, не относящихся к ES.Поскольку наша исследовательская выборка включает школы, которые выбрали пилотную программу ES с целью повышения успеваемости учащихся с более низкой успеваемостью, в нашу выборку входят учащиеся, которые в среднем имели более низкие результаты тестов 8-го класса, с большей вероятностью были латиноамериканцами и для получения поддержки для лиц с подтвержденной инвалидностью. ‡ Небольшая часть, 8,3%, имела средний балл 8 ниже 2,0, в то время как 12,7% в конечном итоге записались на курс ES.

Таблица 1.

Сводная статистика выборки

Мы исследуем несколько переменных результата, включая одну предварительно зарегистрированную подтверждающую меру: окончание средней школы.Поскольку в административных записях SFUSD не всегда отслеживается уровень образования учащихся, покинувших округ, наша мера основана на данных CALPADS, которые указывают на то, что они окончили (или бросили) любую государственную среднюю школу (например, государственную, чартерную) в Калифорнии. Используя данные CALPADS, статус завершения для 76 студентов из первоначальных 1405 не зарегистрирован. ^§ Наш предпочтительный подход характеризует учащихся как выпускников средней школы, если они соответствуют установленным округом критериям кредитов и курсов для требований округа к окончанию средней школы.В приложении SI , таблица S1 мы сообщаем версии наших основных результатов RD с использованием нескольких различных мер и находим аналогичные эффекты. Подавляющее большинство из оставшихся 76 учащихся, особенно тех, кто приближается к порогу ITT, скорее всего, не будут включены в данные по штату об окончании средней школы, потому что они бросили школу. ^¶ Исследования, основанные на аналогичных административных данных (45), часто идентифицируют таких студентов как бросивших школу. Мы сообщаем результаты, основанные на этом подходе, в SI Приложение , Таблица S1.

Однако возможно, что некоторые из этих 76 учеников действительно окончили частную или иную среднюю школу. Чтобы изучить эмпирическую значимость этого измерения, мы также применяем два более консервативных подхода к определению уровня образования студентов, которые не фигурируют в файлах об окончании штата (или данных NSC). Согласно первому подходу мы характеризовали как выпускников средней школы всех учеников, которые должны были закончить учебу в то время, когда они больше не наблюдались в данных ( n = 15).Эта оперативная мера использует накопление кредитов и особые требования к завершению курса (например, английский 1), которые учащиеся должны выполнять каждый семестр старшей школы. Например, учащиеся, проходящие курс обучения, должны набрать не менее 30 кредитов за первый семестр старшей школы и заработать пять кредитов по математике, английскому языку и физическому воспитанию. SFUSD определяет контрольные показатели для каждого семестра средней школы на основе требований округа к получению средней школы. Это основной показатель окончания средней школы, используемый в нашем анализе.В соответствии со вторым подходом мы вместо этого определили в качестве выпускников средней школы тех студентов ( n = 28), которые, по крайней мере, умеренно приближались к выпуску в то время, когда они больше не фигурировали в административных данных (т. Е. Отставание не более чем на один семестр готовится к выпуску). В Приложении SI , Таблица S1 мы сообщаем версии наших основных результатов RD с использованием всех этих немного отличающихся показателей и находим аналогичные результаты.

Мы также изучаем несколько предварительных результатов, которые отражают способность поступать в среднюю школу, а также зачисление в высшее учебное заведение.Наши меры устойчивости включают бинарные индикаторы для зачисления в SFUSD 1, 2 и 3 года после года вмешательства (т.е. зачисленные в годы со 2 по 4). Учащийся считается зачисленным, если у него есть записи об успеваемости и посещаемости по крайней мере за один семестр в данном учебном году. Мы также проверяем посещаемость и кредиты, заработанные в течение каждого из этих лет, при условии зачисления в SFUSD. Эти показатели отражают настойчивость учащихся и являются стандартным показателем поведенческой активности в школе (46, 47).Подавляющее большинство учащихся в нашей выборке оставались зачисленными в округ в первый год после поступления в девятый класс (т. Е. 97,4%). Набор в школьный округ снизился на 2–3 процентных пункта в 3-й и 4-й классы, до 94,9 и 92,8%, соответственно. Посещаемость также снижается в средней школе, причем наибольшее снижение наблюдается между третьим и четвертым классами средней школы (то есть с 93 до 91%), но в среднем остается более 90% в средней школе. Последний критерий, который мы исследуем, — это заработанные кредиты.Чтобы получить высшее образование, студенты должны заработать 220 кредитов. Средний учащийся школьного округа зарабатывает более 230 кредитов к концу четвертого года обучения в средней школе, что свидетельствует о том, что большинство зачисленных учащихся соответствуют требованиям по кредитам для окончания средней школы.

Наш окончательный набор показателей основан на данных о зачислении в высшее учебное заведение, полученных от НСК. Эти данные доступны для всех студентов, независимо от округа, в течение всего периода обучения. Аналогично национальной статистике, 69.5% нашей выборки поступают в высшее среднее образование (то есть в 2-х или 4-х летнее учебное заведение) сразу после окончания средней школы (44). Мы также исследуем второй показатель охвата высшим образованием на основе данных через год после своевременного выпуска (и через 6 лет после первого участия в курсе ES). В среднем этот показатель охвата снижается до 68,1%.

Методы.

Мы исследуем долгосрочные эффекты курса ES в дизайне RD на основе правила назначения SFUSD, чтобы определить восходящих девятиклассников, которым было предложено пройти курс.Спецификация RD, которую мы оцениваем, эффективно сравнивает условные результаты учащихся со средним баллом 8 класса чуть ниже 2,0 (т. В частности, мы оцениваем параметры следующего уравнения: Yist = α + βI (Gist <0) + f (Gist) + λXist + ηst + εist,

, где Yist — результат уровня студента (например, окончание средней школы) для ученика и в школе s и в классе t. Переменная присваивания Gist — это средний балл за 8-й класс с центром в 2.0. Мы создаем бинарный индикатор для ITT, I (Gist <0), который равен единице для студентов, чей средний балл меньше 2.0 (и 0 в противном случае). Таким образом, параметр β представляет прерывистое изменение результатов, когда студентов поощряют проходить курс ES, в зависимости от f (Gist), гладкой функции переменной присваивания. Мы также представляем результаты с контролем для вектора базовых характеристик на уровне учащихся (например, Xist) и фиксированных эффектов, характерных для каждой уникальной когорты учебного года (например, ηst).Термин εist является средним нулевым значением ошибки, и все наши модели основаны на робастных (т. Е. Эйкера – Хубера – Уайта) SE.

Интуитивно такой дизайн RD идентифицирует причинные эффекты, используя вариацию «настолько хорошо, насколько рандомизировано» (48) в зависимости от того, был ли студент чуть выше или чуть ниже произвольного порогового значения, что подразумевает резкий контраст в лечении. Однако причинно-следственная связь такой конструкции RD основывается на нескольких важных допущениях. В последние годы в доступном руководстве по исследованиям (49) приводятся все более стандартизированные рекомендации по нескольким типам дополнительных доказательств, которые критически исследуют эти ключевые предположения.Во-первых, отметим, что, используя эти данные, Ди и Пеннер (11) представляют как графические, так и статистические свидетельства значительного и прерывистого изменения на соответствующем пороге вероятности зачисления на курс ES 9 класса. В частности, оценки RD показывают, что вероятность прохождения курса увеличивается на большую и статистически значимую величину (т. Е. На 27 процентных пунктов) для учащихся со средним баллом за 8-й класс ниже порогового значения 2,0. ^#

Вторым ключевым моментом является «целостность» переменной присваивания в проекте RD (49).Институциональное знание этого процесса (например, использование заранее определенной переменной для задания девятого класса) предполагает, что переменной назначения нельзя легко манипулировать способами, которые нарушили бы внутреннюю валидность дизайна RD. В соответствии с этим предположением мы обнаруживаем, что проверка плотности (50) не отвергает нулевую гипотезу о том, что количество наблюдений плавно распределяется вокруг порогового значения. ^|| В-третьих, поскольку мы наблюдаем нашу ключевую меру результатов для всей выборки, дифференциальный отток не является проблемой.Некоторые из наших исследовательских показателей результатов (например, посещаемость и полученные кредиты) наблюдаются только для студентов, которые остались зачисленными. Тем не менее, мы представляем доказательства того, что вероятность зачисления в SFUSD сбалансирована вокруг порога ITT для каждого из лет после поступления в девятый класс, что предполагает, что отсев из выборки не является дифференцированным.

Важный, четвертый источник доказательств валидности дизайна RD касается баланса значимых для результата исходных ковариат.Если вариация в положении учащихся вокруг порога RD «столь же хороша, как и рандомизированная», можно ожидать, что базовые ковариаты учащихся не обнаруживают разрывов на пороге ITT. В соответствии с этим вспомогательные регрессии RD, в которых исходные ковариаты, используемые в этом исследовании, являются зависимыми переменными, указывают на то, что ковариатные различия на пороге ITT небольшие и статистически незначимые ( SI Приложение , Таблица S2). ** Тесно связанный источник доказательства состоит в том, чтобы графически изучить взаимосвязь между переменной присваивания и результатами.Это графическое свидетельство предоставляет как неограниченные доказательства возможного эффекта ITT, так и возможность оценить, очевидны ли какие-либо нарушения непрерывности при других пороговых значениях, которые не определяли контраст лечения.

Пятый класс свидетельств валидности дизайна RD включает исследование устойчивости результатов к альтернативным способам моделирования функциональной формы (например, f (Gist)). Наши базовые условия спецификации для линейных сплайнов Gist позволяют переменной присваивания иметь отличительные наклоны выше и ниже порога ITT.Однако мы также показываем наши ключевые результаты в спецификациях, которые добавляют квадратичные сплайны. Важно отметить, что мы также показываем результаты непараметрической локальной линейной регрессии (LLR) с использованием данных из все более узкой полосы пропускания около порога ITT. Мы также представляем наши ключевые результаты графически как с полной выборкой данных, так и с подмножеством данных в более узкой полосе пропускания (т. Е. 1 SD для 8-го класса) около порога ITT. Кроме того, мы показываем результаты спецификаций, которые используют алгоритмически выбранные полосы пропускания (52, 53) и треугольные веса ядра, которые повышают вес наблюдений, которые ближе к порогу ITT (54).

В заключение мы сделаем два важных замечания об обобщаемости (т. Е. «Внешней достоверности») наших оценок. Во-первых, хорошо известное и интуитивно понятное предостережение относительно дизайнов RD заключается в том, что, поскольку они основаны на вариациях, близких к определенному порогу, полученные оценки могут не распространяться на студентов, чьи базовые черты сделали их далекими от этого порога. Например, поскольку наш план исследования использует правило назначения, которое побуждает студентов из группы академического риска пройти курс ES, наши результаты не обязательно говорят о влиянии курса ES на студентов, которые имели высокий средний балл за 8-й класс.

Вторая проблема внешней валидности касается возможной неоднородности эффектов лечения, о которых мы сообщаем. Наши ключевые оценки RD определяют влияние упрощенной формы поощрения пройти курс ES (то есть ITT = 1). Однако, как это часто бывает в рандомизированных экспериментах, мы частично соблюдаем этот ITT. То есть в этом «нечетком» приложении RD статус лечения некоторых людей не соответствует их ITT. Некоторые учащиеся (т. Е. «Всегда берущие») проходят курс ES, даже если их средний балл за 8-й класс равен 2 или выше.0 (т.е. ITT = 0). А некоторые студенты (т. Е. «Никогда не берущие») не берут курс ES, даже если их средний балл за 8-й класс ниже 2,0 (т. Е. ITT = 1). Теорема о «среднем локальном эффекте лечения» (LATE) (55) утверждает, что при частичном соблюдении режима лечения и неоднородности лечения подходы, подобные нашему, выявляют причинные эффекты специально для подгруппы «соблюдающих» (т.е. тех, кто проходит курс ES. когда ITT = 1 и нет, когда ITT = 0). В качестве интуитивного примера того, почему эта неоднородность может разумно существовать, предположим, что тип студента, который всегда будет проходить курс ES, имеет положительную, но ненаблюдаемую мотивацию и опыт, которые делают возможные академические преимущества курса ES менее актуальными для них.Тогда мы ожидаем, что академическая польза от курса будет больше для «соблюдающих», чем для «всегда берущих». Мы проверяем эту неоднородность, представляя результаты процедуры, недавно введенной Бертаной и Имбенсом (ссылка 56; SI Приложение , таблицы S9 и S10).

Наконец, есть две уникальные проблемы, связанные с условиями данного исследования: измеряемые эффекты могут быть отнесены на счет других факторов. Как отмечалось ранее, округ использовал индикатор раннего предупреждения (EWI) для выявления учащихся с риском отсева из средней школы и оказания им дополнительной академической поддержки, вызывая опасения, что эти результаты свидетельствуют об эффективных вмешательствах EWI, а не о праве на участие в ES.Ди и Пеннер (11) оценивают вспомогательные регрессии на пороге EWI в школах, которые не проводили пилотные ES, и обнаружили нулевые эффекты, указывающие на то, что поддержка EWI не оказала значимого влияния на результаты учащихся. Мы повторяем это упражнение по фальсификации наших достижений и результатов взаимодействия и аналогичным образом заключаем, что нет никаких доказательств того, что окружной EWI поддерживает повышение успеваемости учащихся. ^{† †} Второстепенная проблема связана с тем фактом, что только четыре учителя преподавали ЭС выбранным когортам.Мы можем быть обеспокоены тем, что положительные результаты достигнуты благодаря особенно эффективным учителям. Тем не менее, Ди и Пеннер (11) изучили результаты этих учителей, не владеющих английским языком, используя стратегию оценки учителей с фиксированным эффектом, и обнаружили, что учителя не отличались от обычного распределения окружных учителей социальных наук. Мы отслеживаем эти результаты и оцениваем долгосрочные эффекты, исключая учеников одного учителя, которые демонстрировали стабильно большие фиксированные эффекты (т. Е. Указывали на влияние выше среднего на результаты учеников), и мы обнаружили, что положительные эффекты для учащихся, отвечающих критериям ES студенты остались.

Результаты

Зачисление, посещаемость и кредиты.

Мы начинаем с представления визуальных и параметрических данных RD о том, как назначение на курс ES повлияло на показатели устойчивости и вовлеченности в средней школе в течение каждого из трех последующих лет. Предварительная регистрация в нашем исследовании охарактеризовала этот анализ как предварительный. В таблице 2 представлены параметрические оценки влияния права на участие в программе ES на зачисление в SFUSD, а также посещаемость и заработанные баллы в зависимости от зачисления.Мы представляем эти исследовательские результаты как для полной аналитической выборки (т. Е. n = 1 405), так и для подмножества выборки в пределах одного стандартного отклонения от порога ITT (т. Е. В пределах 0,67 баллов восьмого класса со средним баллом 2,0).

Таблица 2.

Влияние RD в сокращенной форме на постоянство в старшей школе, по годам

Результаты в таблице 2 показывают, что соответствие критериям ES не оказало статистически значимого влияния на последующее зачисление в SFUSD. Однако эти сравнительные результаты, хотя и статистически неточные, предполагают, что разрыв в зачислении со временем все же увеличивался.К 4-му году обучения ученики со средним баллом за 8-й класс ниже 2,0 имели примерно на 8 процентных пунктов больше шансов быть зачисленными, чем ученики справа от порогового значения (таблица 2, столбец 4, значение P = 0,24), что подтверждается графическими данными. из рис. 1 показывает, что студенты, назначенные для прохождения курса ES, с большей вероятностью останутся зачисленными с течением времени.

Рис. 1.

Меры школьной устойчивости. Графики форсирующей переменной (например, средний балл за восьмой класс) и показатели устойчивости средней школы ( A ), зачисленных в округ во 2-й год, ( B ) посещаемости во 2-м году, ( C ) кредитов, полученных в год 2, ( D ) зачислен в округ в год 3, ( E ) посещаемость в год 3, ( F ) кредиты, полученные за год 3, ( G ) зачислены в округ в год 4, ( H ) посещаемость в 4-м году и ( I ) кредиты, заработанные в 4-м году.Все графики содержат полную выборку и используют интервал шириной 0,075 баллов GPA. На каждом графике кружки представляют собой средний результат для студентов в конкретной ячейке шириной баллов GPA, взвешенной по количеству наблюдений учащихся в каждой ячейке. Пунктирная линия представляет собой подобранную линию регрессии с отдельными сплайнами выше и ниже порога назначения.

Напротив, результаты в таблице 2 показывают, что соответствие критериям ES (т.е. ITT = 1) привело к значительному и статистически значимому увеличению посещаемости студентов во все три года после лечения.Предполагаемое увеличение на основе полной выборки (т. Е. От 6 до 7 процентных пунктов) аналогично эффектам 9-й степени, описанным Ди и Пеннером (11). Расчетные увеличения, основанные только на учащихся в пределах полосы пропускания 1 SD, несколько больше (т. Е. От 10 до 12 процентных пунктов). Эти результаты, которые также подтверждаются скачкообразным увеличением посещаемости учащимися на пороге соответствия требованиям ES, представленном на рис. 1, позволяют предположить, что курс ES привел к устойчивым и, возможно, растущим улучшениям в поведенческой вовлеченности учащихся на протяжении всей старшей школы.

Однако успешное продвижение в старшей школе также зависит от успешного накопления кредитов за курс. Семестровый курс в округе обычно дает пять кредитов, и студенты обычно записываются на шесть-семь курсов (то есть от 30 до 35 кредитов) в семестр. В течение этого периода SFUSD использовал минимум 220 кредитов для получения высшего образования. В первом году исследования участники, получившие поддержку от ES, заработали чуть более шести дополнительных баллов, чем их коллеги, не соответствующие критериям [стр. 146 (11)].Результаты нашей полной выборки в Таблице 2 предполагают, что прирост кредитов среди студентов с ITT = 1 был устойчивым и, возможно, увеличился в течение следующих 3 лет (т. Е. С 8 до 15 кредитов). Эти оценочные приросты заметно больше в локальных линейных регрессиях, основанных на выборке 1 стандартное отклонение, близкой к пороговому значению (т. Е. От 17 до 31 балла), и подтверждаются графическим подтверждением на рис. 1. Эти графики также показывают, насколько эти приросты заметны. вероятности окончания средней школы учащимися. На четвертом курсе студенты на стороне ITT = 0 порога (рис.1 I ) имел в среднем только 200 зачетных единиц (то есть примерно на 20 зачетных единиц меньше суммы, необходимой для окончания учебы). Тем не менее, учащиеся слева от порога (т. Е. Те, кому предлагается пройти курс ES) в среднем были значительно ближе к количеству кредитов, необходимых для окончания средней школы.

Уровень образования.

Наш основной подтверждающий анализ исследует влияние поощрения пройти курс ES на окончание средней школы. Мы сообщаем основные параметрические результаты на основе полной выборки в верхней части таблицы 3.Эти результаты показывают, что право на участие в программе ES привело к значительному увеличению количества окончивших среднюю школу (то есть с 16 до 19 процентных пунктов). Графические данные на рис. 2 подтверждают эти оценки и демонстрируют существенный скачкообразный скачок в выпуске средней школы на пороге соответствия требованиям ES. Подобно нашим показателям настойчивости и вовлеченности в средней школе, оценки, основанные на более узкой полосе пропускания в пределах 1 стандартного отклонения от порогового значения, больше (т. Е. На 25 процентных пунктов), чем в полной выборке.

Таблица 3.

Сокращенная оценка образовательного уровня в РД

Рис. 2.

Образовательный уровень. Графики вынуждающей переменной (например, средний балл за восьмой класс) и показатели уровня образования (например, окончание средней школы и поступление в высшее учебное заведение). ( A ) Окончание средней школы по полной выборке. ( B ) Окончание средней школы, пропускная способность ± 1 SD. ( C ) Послевузовское образование 5 год с использованием полной выборки. ( D ) Пост-среднее образование, год 5, пропускная способность ± 1 стандартное отклонение.( E ) 6-й год зачисления в высшее учебное заведение с использованием полной выборки. ( F ) Пост-среднее образование, год 6, пропускная способность ± 1 стандартное отклонение. На графиках A и B используется интервал шириной 0,06. На графиках C — F используется интервал шириной 0,075. На каждом графике кружки представляют собой средний результат для студентов в конкретной ячейке шириной баллов GPA, взвешенной по количеству наблюдений учащихся в каждой ячейке. Пунктирная линия представляет собой подобранную линию регрессии с отдельными сплайнами выше и ниже порога назначения.

Эти успехи в выпуске средней школы, однако, могут не повлиять на зачисление в высшее учебное заведение, учитывая, что право на участие в программе ES нацелено на учащихся с более низкими достижениями в средней школе. В середине и внизу таблицы 3 мы представляем параметрические оценки охвата высшим образованием в 5 и 6 классы. Эти исследовательские результаты показывают, что поощрение пройти курс ES привело к значительному увеличению охвата колледжем (т. Е. На 10–16 процентных пунктов). ). Однако в результатах, основанных на полной выборке, эти точечные оценки не являются статистически значимыми на обычных уровнях (таблица 3, столбец 3, P = 0.16). На рис. 2 мы приводим графические доказательства взаимосвязи между зачислением в высшее учебное заведение и правом на получение ES. ^‡‡ Эти графики убедительно свидетельствуют об увеличении зачисления в высшее учебное заведение на пороге ES. Примечательно, что наши оценки LLR в SI Приложение , Таблица S1 (например, с использованием наблюдений в пределах 1 SD от порогового значения) также указывают на то, что имело место положительное и статистически значимое увеличение числа зачисленных в высшее учебное заведение (т. Е. С 25 до 26 процентных пунктов) в Порог ITT.

В целом, эти результаты показывают, что успехи в окончании средней школы, вызванные курсом ES, были значительными и, возможно, распространялись на увеличение числа учащихся послешкольного образования. Мы исследуем надежность этих ключевых результатов в нескольких альтернативных спецификациях. Однозначно серьезная проблема заключается в том, отражают ли наши результаты RD неверное определение функциональной формы, которая связывает средний балл 8-го класса с этими долгосрочными результатами. Визуальные результаты на рис. 2 предоставляют неограниченное свидетельство того, что это не вызывает беспокойства.Однако мы также дополняем это результатами нескольких различных подходов к моделированию f (Gist).

В таблице 4 представлены ключевые результаты, основанные на этих спецификациях и для каждого показателя уровня образования. В первой строке таблицы 4 представлены базовые результаты из таблицы 3, за которыми следуют оценки с квадратичными полиномами и все более ограничивающими полосами пропускания. Что касается нашего основного подтверждающего вывода об окончании средней школы, мы видим, что основные результаты в таблице 3 достаточно устойчивы к ряду ограничений пропускной способности и вариантов оценки (например,г., взвешивание с треугольными ядрами). ^§§ Фактически, при использовании данных из более узкой полосы пропускания около порогового значения предполагаемое влияние ITT на окончание средней школы часто заметно больше (т. Е. От 23 до 30 процентных пунктов). Что касается наших исследовательских результатов относительно приема в колледж, результаты в таблице 4 неизменно указывают на большие положительные эффекты. Однако эти результаты не всегда статистически значимы.

Таблица 4.

Оценки образовательного уровня в сокращенной форме с ограничениями пропускной способности

Мы также исследовали устойчивость наших ключевых результатов к альтернативным определениям окончания средней школы.Наша предпочтительная мера дополняет подтвержденные государством данные данными из НСК и, для небольшого числа наблюдений, вменением, основанным на их текущем статусе, когда они были отнесены к данным (т. Е. Строка 3 в приложении SI , таблица S1). Мы показываем в SI Приложение , Таблица S1, что наши ключевые результаты очень похожи при использовании альтернативных определений окончания средней школы (например, с использованием только данных штата и NSC).

Наконец, мы оцениваем, проявляются ли какие-либо разрывы в результатах при других порогах, которые не определяли контраст лечения, и не находим доказательств эффектов при проведении «плацебо-тестов».«Мы проводим эти проверки устойчивости с двумя отдельными образцами. Во-первых, мы используем основную выборку исследования и оцениваем эффект при порогах GPA выше и ниже 2,0 (т. Е. Порогах плацебо). Во-вторых, мы используем выборку учащихся SFUSD в средних школах, которые не предлагали курсы ES, и оцениваем влияние права на получение поддержки EWI округа (например, репетиторство) для учащихся с более низкой успеваемостью и не находим доказательств воздействия ( SI Приложение , Таблицы S4 и S5). Наконец, мы следуем Гремби и соавторам (57) и оцениваем схему «разницы в прерывности», где мы комбинируем пилотную выборку ES и школьную выборку без ES и оцениваем модель RD, которая различает соответствующие пороговые эффекты пилотной программы, отличной от ES. школьная выборка ( SI Приложение , Таблица S6).Эти три дополнительных анализа подтверждают вывод о том, что поощрение к поступлению в ES отвечает за задокументированные положительные эффекты в увеличении вовлеченности в старшую школу и образовательной успеваемости.

Гетерогенные лечебные эффекты.

Первоначальное исследование показало, что среди расовых и этнических групп студентов, как для мужчин, так и для женщин, наблюдались устойчивые положительные эффекты. Хотя результаты показали, что право на участие в ES не было вредным для какой-либо одной демографической группы, Ди и Пеннер (11) обнаружили, что некоторые студенты, особенно мальчики и студенты-латиноамериканцы, испытали более сильные положительные эффекты по сравнению с женщинами и другими расовыми и этническими группами.В приложении SI, таблица S7, приложение , мы исследуем неоднородность лечения с использованием наших показателей устойчивости и вовлеченности в старшей школе, а в приложении SI, приложение , таблица S8, мы исследуем влияние на уровень образования.

Влияние нашей подгруппы на окончание средней школы показывает, что все группы учащихся добились успехов. И учащиеся, соответствующие критериям ES, и учащиеся мужского и женского пола продемонстрировали положительный и статистически значимый прирост по окончании средней школы, на 15 и 23 процентных пункта, соответственно ( SI Приложение , Таблица S8).Азиатские и латиноамериканские учащиеся продемонстрировали успехи по окончании средней школы (т.е. 19 и 11 процентных пунктов), хотя оценки для латиноамериканских учащихся статистически неточны из-за более низкой представленности этих учащихся в нашей выборке (т. Е. 23% или 324 наблюдения). Масштаб этого пилотного проекта с участием нескольких школ приводит к относительно небольшому размеру выборки, что ограничивает нашу способность исследовать неоднородность эффектов лечения для некоторых расовых / этнических групп (например, белых и черных).

Другая политически значимая форма неоднородности лечения подразумевается поздней теоремой (55).То есть в таких приложениях, как наше, где есть только частичное соответствие ITT, результирующая причинно-следственная оценка может быть актуальной только для субпопуляции «поставщиков» (т. Е. Тех, кто проходит курс ES, когда ITT = 1, и не делает, когда ITT = 0). Например, может случиться так, что курс ES имеет большее влияние на тех, кто принимает его только тогда, когда его поощряют, чем среди «всегда берущих», которые проходят курс независимо от их статуса ITT. Мы разбиваем выборку на части по усвоению ES и оцениваем вспомогательные регрессии RD ( SI, приложение , таблицы S9 и S10) для наших показателей устойчивости в старшей школе и показателей уровня образования.Ключевым моментом является то, что контраст для зачисленных на ES (т.е. ES = 1) сравнивает участников, которые всегда берут (т.е. ITT = 1), и тех, кто всегда принимает (ITT = 0) выше порога назначения. Мы обнаруживаем неизменно положительный эффект от показателей вовлеченности в среднюю школу и ее окончания. Это говорит о том, что курс ES был уникально полезен для составителей, тех студентов, которые поступили на ES, потому что их средний балл за 8 класс был ниже 2,0, тогда как курс ES не повлиял на тех студентов, которые всегда были бы зачислены на ES, если бы он был предложен.Для тех, кто не поступает на ES (т.е. ES = 0), мы сравнивали тех, кто не набирает (т.е. ITT = 1), с теми, кто соблюдает и не принимает участие (т.е. ITT = 0). Мы не обнаружили никаких эффектов для этих учащихся, что свидетельствует о том, что учащиеся с низким средним баллом 8 класса, которые попросили своего консультанта переключить их с ES на здоровье или факультатив по подготовке к колледжу, имели основные характеристики (например, высокую мотивацию), которые позиционировали их для достижения лучших результатов. Эти результаты показывают, что ES может быть менее эффективным для студентов, которые отказались бы (т.е., никогда не берут) или настаивают (т. е. всегда берут) на зачислении в ES.

Заключение

В этом исследовании представлены доказательства из предварительно зарегистрированного дизайна RD, что участие в курсе ES в 9 классе значительно увеличило вероятность окончания средней школы для учащихся с более низкой успеваемостью. Мы также находим дополнительные доказательства того, что курс повысил поведенческую активность в старшей школе (то есть зачисление, посещаемость и заработанные кредиты) и, возможно, увеличил посещаемость колледжа.Наши результаты согласуются с давними и влиятельными доказательствами образовательного воздействия курсов ES и CRP в целом и предоставляют достоверные причинно-следственные доказательства, согласующиеся с предыдущими доказательствами положительной связи между участием в ES и окончанием средней школы (10 ).

Наши результаты показывают, что курсы ES могут предоставить студентам возможность познакомиться с критически настроенным, антирасистским содержанием в строгом подготовительном курсе к колледжу, который способствует успеху в учебе.Мы также отмечаем, что эти результаты согласуются с концептуальными рамками общественной психологии и экспериментальными данными об образовательных преимуществах целевых социально-психологических вмешательств, которые поддерживают чувство идентичности и принадлежности учащихся в школьной среде. То есть курсы ES напоминают необычно интенсивные, многогранные и устойчивые социально-психологические вмешательства, особенно для студентов из исторически маргинализированных групп. Например, курсы ES дают студентам возможность узнать, оценить и отпраздновать свое происхождение, а также выделить вклад маргинализированных сообществ в историю и социальную жизнь США (т.е., школьная принадлежность и утверждения ценностей). Более того, явное обсуждение власти, структурного расизма, стереотипов и гегемонии способствует осознанию учащимися многих структурных социальных препятствий, с которыми они сталкиваются (например, предупреждение стереотипов и внешняя атрибуция).

Ориентация курса ES на девятиклассников может быть важной конструктивной особенностью. Социально-психологические вмешательства обычно начинаются в начале учебного года, когда социальная идентичность учащихся в стилизованном и оценочном контексте классных комнат может быть наиболее гибкой.Привлекая подрастающих девятиклассников, когда они вступили в свой год «удачи или прорыва» (58) в новой школьной среде, курс ES, по-видимому, нарушил повторяющиеся циклы плохой посещаемости и академической разобщенности, которые способствуют риску в конечном итоге бросить учебу.

Примечательно, что мы наблюдаем положительные эффекты среди различных подгрупп студентов, определяемых их расовой / этнической и гендерной идентичностью. Однако следует особо отметить два аспекта неоднородности образовательного воздействия курса ES.Первый включает локальность оценок, основанных на этом дизайне RD (то есть ITT на основе низкого среднего балла 8). Поскольку этот план исследования использует ориентацию курса на студентов из группы академического риска, наши выводы не могут быть обобщены на студентов, у которых был более высокий средний балл за 8-й класс. Во-вторых, используя методику, предложенную Бертаной и Имбенсом (56), мы находим доказательства того, что преимущества курса ES ниже среди студентов, которые всегда выбирали бы его пройти, а также среди тех, кто предпочитает никогда не проходить курс, когда ему дают. опция.

Кроме того, заслуживают внимания потенциально значительные логистические проблемы, связанные с проведением эффективных курсов ES в масштабе и с высокой степенью точности. Курс ES, рассмотренный в этом исследовании, отражал несколько лет разработки учебной программы, адаптированной к местным условиям, а также соответствующее профессиональное развитие самостоятельно выбранных преподавателей, которые имели доступ к институциональной поддержке (например, время освобождения для планирования) и руководству внешних экспертов. Обязательное установление широкомасштабной доступности ЭУ посредством политики без продуманной разработки учебных программ и подготовки учителей может не воспроизвести те образовательные достижения, которые мы здесь документируем.Тем не менее, мы также отмечаем, что курс ES, вероятно, будет исключительно рентабельным по сравнению с другими мероприятиями, снижающими риск отсева. Это связано с тем, что введение курса ES, вероятно, будет перераспределением существующих ресурсов, предназначенных для укомплектования персоналом, разработки учебных программ и подготовки учителей. Напротив, другие вмешательства, эффективные для содействия завершению средней школы, часто требуют новых и сравнительно дорогих внеклассных программ (например, когнитивно-поведенческая терапия, исх.45).

Результаты этого исследования согласуются с исследовательской литературой, которая предполагает, что принятие высококачественных учебных программ является относительно управляемым рычагом для школьной реформы (59). Однако уникальные особенности курса ES вносят заметный вклад в эту литературу. В частности, он предполагает образовательную эффективность педагогики и содержания (например, антирасистское образование), которые позволяют учащимся испытать чувство принадлежности и психологической целостности в школе. Представленные здесь результаты показывают, что образовательные эффекты учебных программ и методов обучения, которые аналогичным образом поддерживают позитивную социальную идентичность в классах, заслуживают дальнейшего изучения в контексте других академических предметов (например,g., математика, естественные науки и чтение).

Доступность данных

Данные не могут быть переданы (данные поступают из административных записей школьного округа, включая детей в возрасте до 18 лет. В соответствии с нашим соглашением об использовании данных со школьным округом, мы не можем передавать эти данные другим лицам, которые не были одобрены для доступа к этим данным в рамках процесса внутреннего исследования школьного округа. Исследователи должны получить независимое разрешение для доступа к этим данным).

Благодарности

Мы благодарны за финансовую поддержку, оказываемую Студенческой исследовательской сетью и W.Фонд Т. Гранта. Чираг Лала и Емели Медина оказали отличную исследовательскую помощь. Ответственность за любые ошибки возлагается на авторов. Мы признательны за институциональную поддержку Массачусетского университета в Амхерсте, Стэнфордского университета и Калифорнийского университета в Ирвине.

Сноски

• Вклад авторов: S.B., T.S.D. и E.K.P. разработал исследования, провел исследования, предоставил новые реагенты / аналитические инструменты, проанализировал данные и написал статью.

• Авторы заявляют об отсутствии конкурирующей заинтересованности.

• Эта статья представляет собой прямое представление PNAS. А.У.-Т. является приглашенным редактором по приглашению редакционной коллегии.

• ↵ * Предварительная регистрация на наше исследование доступна здесь: http://osf.io/89mrt. Прежде чем получить доступ к данным, мы определили, что окончание средней школы является нашим подтверждающим результатом.

• ↵ ^† Студенты могут отказаться от курса ES и выбрать другой факультатив, поговорив с консультантом. Отметим, что, следуя Ди и Пеннеру (11), из этой выборки исключаются учащиеся с пропущенными или резко отклоняющимися значениями среднего балла за 9-й класс (т.е., идеальный 4,0 или значение меньше 1,25), переменная присваивания в этом дизайне RD.

• ↵ ^‡ Несмотря на то, что наша исследовательская выборка отличается, мы не обнаруживаем различий в базовых тестах учащихся, расовой / этнической идентификации, поле, посещаемости 8 класса или участии в программах английского языка или специального образования при задании на 2.0 GPA. порог для поощрения зачисления в ES ( SI Приложение , Таблица S8).

• ↵ ^§ Большая часть этого отсутствия связана с данными по штату о выпускниках средней школы.Используя данные о зачислении в НСК, мы смогли с уверенностью идентифицировать только трех дополнительных учеников, окончивших среднюю школу. Эти студенты беспрепятственно зачисляются (например, летом или осенью после ожидаемой даты окончания средней школы) в четырехлетнее учебное заведение. Мы решили не классифицировать студентов, которые поступили в 2-летние колледжи, как выпускников средней школы, потому что студенты в нашей выборке часто поступают в Калифорнийские общественные колледжи, которые не требуют аттестата средней школы для лиц в возрасте 18 лет и старше. Все учащиеся в нашей выборке соответствуют возрастному порогу, поэтому зачисление в 2-летнее высшее учебное заведение ненадежно для условного окончания средней школы.

• ↵ ^¶ Интересно, что закономерности этого отсутствия предвещают главный вывод этого исследования. Вспомогательные регрессии RD показывают, что учащиеся со средним баллом за 8-й класс ниже 2,0 (т. Е. ITT = 1) с большей вероятностью, чем учащиеся чуть выше порогового значения (ITT = 0), появятся в общегосударственных отчетах о выпускниках средней школы.

• ↵ ^# Мы также представляем дополнительные доказательства, согласующиеся с «ограничением исключения» (то есть, что контраст на этом пороге не подразумевает значимых для результата детерминант, кроме принятия ES).В приложении SI , таблицах S6 и S7 мы обнаруживаем, что этот порог имеет небольшое и статистически незначимое влияние на результаты среди учащихся средних школ SFUSD, которые не предлагали курс ES.

• ^|| Неограничивающие гистограммы также согласуются с этим предположением, но также показывают, что значения среднего балла 8 явно группируются в «кучи» с целыми и полуцелыми значениями. Чтобы исследовать возможность «смещения, вызванного скоплением», Ди и Пеннер (11) изучают свои результаты, исключая наблюдения со значениями переменной присваивания в этих кучах (51).Мы проводим аналогичное упражнение и находим похожие оценки RD в спецификациях, исключающих эти наблюдения.

• ↵ ** Наши основные характеристики не изменились, когда мы добавили эти контрольные баллы тестов к нашим основным результатам ( SI, приложение , таблица S3).

• ↵ ^†† В Приложении SI , Таблицы S4 и S5 мы приводим оценки «плацебо» эффекта идентификации EWI в школах, которые не внедрили курсы ES, и находим нулевые последствия для участия в средней школе ( SI Приложение , Таблица S4) и уровень образования ( SI Приложение , Таблица S5).

• ↵ ^‡‡ Мы также оцениваем эти результаты с использованием различных показателей зачисления в высшее учебное заведение (т. Е. Только 2-летние, только 4-летние) и не находим существенно разных результатов. Мы можем видеть, в каких учебных заведениях зачислены студенты, близкие к пороговому значению ITT, а увеличение числа зачисленных в высшее учебное заведение обусловлено учреждениями с широким доступом (например, университетами штата Калифорния и общественными колледжами).

• ↵ ^§§ Мы включаем результаты из алгоритмически выбранных полос пропускания (52, 53).Мы также отмечаем, что оценочное влияние на окончание средней школы становится статистически незначимым только в двух случаях: при использовании квадратичной зависимости переменной назначения и при использовании данных (т. Е. 126 из 1405 наблюдений) в полосе пропускания на основе Calonico et al. al. (53) процедура. В обоих случаях точечная оценка в основном не изменилась, но при этом наблюдается значительная потеря статистической точности.

• Эта статья содержит вспомогательную информацию на сайте https: // www.pnas.org/lookup/suppl/doi:10.1073/pnas.2026386118/-/DCSupplemental.

• Авторские права © 2021 Автор (ы). Опубликовано PNAS.

Мультикультурное образование: цели и аспекты

Мультикультурное образование — это идея, движение за реформу образования и процесс (Banks, 1997). Идея поликультурного образования направлена ​​на создание равных образовательных возможностей для всех учащихся, в том числе из разных расовых, этнических и социальных групп.Мультикультурное образование пытается создать равные образовательные возможности для всех учащихся, изменяя общую школьную среду таким образом, чтобы она отражала различные культуры и группы внутри общества и в классах страны. Мультикультурное образование — это процесс, потому что его цели — это идеалы, к достижению которых должны постоянно стремиться учителя и администраторы.

Размеры поликультурного образования

Я выделил пять аспектов поликультурного образования.К ним относятся: интеграция содержания, процесс создания знаний, уменьшение предрассудков, педагогика равенства, а также расширение прав и возможностей школьной культуры и социальной структуры (Banks, 1995a). Интеграция контента касается того, в какой степени учителя используют примеры и контент из различных культур и групп, чтобы проиллюстрировать ключевые концепции, обобщения и проблемы в своих предметных областях или дисциплинах. Процесс конструирования знаний описывает, как учителя помогают ученикам понять, исследовать и определить, как предубеждения, системы взглядов и точки зрения в рамках дисциплины влияют на способы конструирования знаний в ней (Banks, 1996).Студенты также узнают, как сами накапливать знания в этом измерении.

Снижение предубеждений описывает уроки и действия, используемые учителями, чтобы помочь учащимся развить положительное отношение к различным расовым, этническим и культурным группам. Исследования показывают, что дети приходят в школу со многими негативными взглядами и неправильными представлениями о различных расовых и этнических группах (Phinney & Rotheram, 1987). Исследования также показывают, что уроки, разделы и учебные материалы, которые включают материалы о различных расовых и этнических группах, могут помочь учащимся развить более позитивные межгрупповые отношения, если в учебной ситуации существуют определенные условия (Banks, 1995b).Эти условия включают позитивный образ этнических групп в материалах и последовательное и последовательное использование полиэтнических материалов.

Педагогика равенства существует, когда учителя изменяют свое обучение таким образом, чтобы способствовать академической успеваемости учащихся из различных расовых, культурных и социальных групп (Banks & Banks, 1995). Исследования показывают, что академическая успеваемость афро-американских и мексиканских американских студентов повышается, когда в обучении используются совместные учебные мероприятия и стратегии, а не соревновательные (Aronson & Gonzalez, 1988).Совместная учебная деятельность также помогает всем учащимся, в том числе белым из среднего класса, развить более позитивное расовое отношение. Однако для достижения этих положительных результатов совместная учебная деятельность должна обладать несколькими важными характеристиками (Allport, 1954). Учащиеся из разных расовых и этнических групп должны чувствовать, что они имеют равный статус во взаимодействии между группами, учителя и администраторы должны ценить и поддерживать межрасовые взаимодействия, а учащиеся из разных расовых групп должны работать вместе в командах для достижения общих целей.

Расширяющая возможности школьная культура и социальная структура создаются, когда культура и организация школы трансформируются таким образом, чтобы позволить учащимся из различных расовых, этнических и гендерных групп испытать равенство и равный статус. Реализация этого аспекта требует реформирования всей школьной среды, включая отношения, убеждения и действия учителей и администраторов, учебную программу и курс обучения, процедуры оценки и тестирования, а также стили и стратегии, используемые учителями.

Для эффективного внедрения поликультурного образования учителя и администрация должны уделять внимание каждому из пяти аспектов поликультурного образования, описанных выше. Они должны использовать материалы из разных групп при обучении концепциям и навыкам, помогать учащимся понять, как строятся знания по различным дисциплинам, помогать учащимся развивать позитивные межгрупповые отношения и поведение и изменять свои стратегии обучения так, чтобы учащиеся из разных расовых, культурных, и социальные группы получат равные возможности для получения образования.Общая среда и культура школы также должны быть преобразованы, чтобы учащиеся из различных этнических и культурных групп имели равный статус в культуре и жизни школы.

Хотя пять измерений поликультурного образования тесно взаимосвязаны, каждое из них требует целенаправленного внимания и сосредоточенности. Напоминание об этой статье сосредоточено на двух из пяти описанных выше измерений: интеграции контента и процессе конструирования знаний.Читатели могут найти в Banks (1995a) дополнительную информацию о других измерениях.

Интеграция контента

Учителя используют несколько различных подходов для включения материалов о расовых, этнических и культурных группах в учебную программу. Один из самых популярных — подход взносов. При использовании этого подхода учителя включают отдельные факты о героях и героинях из этнических и культурных групп в учебную программу, не изменяя структуру своих планов и разделов уроков.Часто, когда используется этот подход, уроки об этнических меньшинствах ограничиваются в основном этническими праздниками и торжествами, такими как День рождения Мартина Лютера Кинга и Синко де Майо. Основная проблема этого подхода заключается в том, что он усиливает уже существующее у многих студентов представление о том, что этнические меньшинства не являются неотъемлемой частью основного общества США и что история афроамериканцев и история мексиканских американцев отделены от истории США.

Аддитивный подход также часто используется учителями для включения материалов об этнических и культурных группах в школьную программу.При таком подходе организация и структура учебной программы остаются неизменными. В учебную программу добавляются специальные разделы по этническим и культурным группам, например, по афроамериканцам на Западе, переселению индейцев и интернированию американцев японского происхождения. Хотя аддитивный подход является усовершенствованием по сравнению с подходом на основе взносов, он проблематичен, поскольку этнические и культурные группы остаются на периферии основной учебной программы.

Построение и преобразование знаний

Трансформационный подход переносит содержание этнических и культурных групп с периферии в центр учебной программы.Он помогает студентам понять, как строятся знания и как они отражают опыт, ценности и взгляды их создателей. При таком подходе структура, предположения и перспективы учебной программы изменяются, так что изучаемые концепции, события и вопросы рассматриваются с точки зрения и опыта ряда расовых, этнических и культурных групп. Центр учебной программы больше не фокусируется на основных и доминирующих группах, а на событии, проблеме или концепции, которые рассматриваются с разных точек зрения и точек зрения.Это делается, в то же время помогая студентам понять общее наследие и традиции нации. Учителя должны помочь учащимся понять, что, хотя они живут в разнообразной нации, все граждане национального государства разделяют многие культурные традиции, ценности и политические идеалы, которые укрепляют нацию. Мультикультурное образование направлено на реализацию идеи e pluribus unum, , то есть на создание общества, которое признает и уважает культуры различных народов, объединенных в рамках демократических ценностей, разделяемых всеми.

Личные, социальные и гражданские действия

Важной целью поликультурного образования является помощь учащимся в приобретении знаний и обязательств, необходимых для принятия рефлексивных решений и принятия личных, социальных и гражданских действий по продвижению демократии и демократической жизни. Возможности для действий помогают учащимся развить чувство личной и гражданской эффективности, веру в свою способность вносить изменения в учреждения, в которых они живут, и ситуации, чтобы применять полученные знания (Бэнкс, с Клеггом, 1990).

Действия и проекты должны быть адаптированы к когнитивному и моральному уровню развития учащихся. Практичность и осуществимость также должны быть важными соображениями. Учащиеся начальных классов могут принять меры, взяв на себя обязательство перестать смеяться над язвительными этническими шутками; учащиеся младших и средних классов могут действовать, читая книги о других расовых, этнических и культурных группах. Учащиеся старших классов могут подружиться с учениками, принадлежащими к другим расовым и этническим группам, и участвовать в межрасовых мероприятиях и проектах с учениками, которые посещают другую школу в городе.Учащиеся старших классов также могут участвовать в проектах, которые обеспечивают помощь и комфорт людям с особыми потребностями в сообществе. Они также могут участвовать в местных политических мероприятиях, таких как выборы школьных взносов и выборы по местным инициативам. Льюис (1991) написал полезное руководство о способах планирования и инициирования социальных действий и проектов для студентов.

Когда учащиеся изучают материалы о нации и мире с точки зрения различных групп, которые сформировали исторические и современные события, они смогут лучше участвовать в личных, социальных и гражданских действиях, которые необходимы гражданам в демократическом плюралистическом обществе. .

Список литературы

Олпорт, Г. У. (1954). Природа предрассудков. Кембридж, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.
Аронсон Э. и Гонсалес А. (1988). Десегрегация, головоломка и мексикано-американский опыт. В П. А. Кац и Д. А. Тейлор, (ред.), Устранение расизма: профили в противоречии. Нью-Йорк: Пленум Пресс.
Бэнкс, Дж. А. (1995a). Поликультурное образование: историческое развитие, аспекты и практика. В Дж. А. Бэнксе и С. А. М. Бэнксе (ред.). Справочник по исследованиям поликультурного образования (стр. 3-24). Нью-Йорк: Макмиллан.
Бэнкс, Дж. А. (1995b). Поликультурное образование: его влияние на расовые и гендерные ролевые отношения учащихся. В Дж. А. Бэнкс и С. А. М. Бэнкс (ред.). Справочник по исследованиям поликультурного образования (стр. 617-627). Нью-Йорк: Макмиллан.
Бэнкс, Дж. А. (ред.) (1996). Мультикультурное образование, преобразующие знания и действия . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.
Бэнкс, Дж.А. (1997). Поликультурное образование: характеристики и цели. В J. A. Banks & C. A. M. Banks, (Eds.). Мультикультурное образование: проблемы и перспективы (3-е изд., Стр. 3-31). Бостон: Аллин и Бэкон.
Бэнкс, Дж. А., с Клеггом, А. А. младший (1990). Стратегии преподавания социальных исследований: исследование, оценка и принятие решений. 4-е изд. Нью-Йорк: Лонгман.
Бэнкс, К. А. М. и Бэнкс, Дж. А. (1995). Педагогика равенства: важный компонент поликультурного образования. Теория на практике , 34 (3), 151-158.
Льюис, Б.А. (1991). Руководство для детей по социальным действиям. Миннеаполис: Издательство Free Spirit.
Финни, Дж. С. и Ротерам, М. Дж. (Редакторы) (1987) Этническая социализация детей: плюрализм и развитие. Беверли-Хиллз: Sage Publications.

Расовое разнообразие и дискриминация в штате STEM в США

Чернокожие и латиноамериканцы недостаточно представлены в науке, технологиях, инженерном деле и математике по сравнению с их присутствием в США в целом.S. рабочая сила, особенно среди работников со степенью бакалавра или выше.

Среди американцев широко распространена поддержка идеалов расового и этнического разнообразия на рабочем месте, в том числе тех, кто работает в сфере STEM и других профессий. Среди работников STEM чернокожие выделяются своей обеспокоенностью тем, что слишком мало внимания уделяется растущему расовому и этническому разнообразию на работе, их высокому уровню дискриминации на рабочем месте и их убеждениям, что чернокожие обычно не получают справедливого обращения при принятии решений о найме или в возможностях продвижения по службе и продвижения по службе там, где они работают.

В этом отношении чернокожие, работающие на STEM-профессиях, имеют общие взгляды с азиатами и, в меньшей степени, с латиноамериканцами, которые на такой работе гораздо реже, чем белые, считают, что с представителями их собственной расовой или этнической группы обычно обращаются справедливо, особенно когда речь идет о возможностях продвижения по службе.

Большинство чернокожих на должностях STEM считают основными причинами недопредставленности чернокожих и латиноамериканцев в сфере науки, технологий, инженерии и математики ограниченный доступ к качественному образованию, дискриминацию при приеме на работу и продвижении по службе, а также отсутствие стимулов для продолжения этой работы со стороны ранний возраст.

Большинство американцев считают важным расовое и этническое разнообразие на рабочем месте

Американская общественность не только придает определенное значение гендерному разнообразию на рабочем месте, но эти взгляды также распространяются на расовое и этническое разнообразие. Восемь из десяти американцев считают, что наличие расового и этнического разнообразия на рабочих местах в какой-то мере важно, в том числе около половины из них считают это «чрезвычайно важным» (26%) или «очень» важным (27%).

Напротив, относительно немного американцев считают расовое и этническое разнообразие на рабочих местах «не слишком» (9%) или «совсем не» (9%).

На вопрос, какие из них, если таковые имеются, являются важными причинами увеличения расового и этнического разнообразия на рабочем месте, 45% взрослого населения США ответили, что это дает другие точки зрения, которые способствуют общему успеху компаний и организаций, в то время как такая же доля ответила, что дает людям равные возможности для достижения успеха. Меньшая доля (34%) считает, что важной причиной создания более разнообразной в расовом и этническом отношении рабочей среды является то, что это имеет хороший бизнес-смысл, поскольку увеличивает предложение потенциальных работников.

Широкая общественная поддержка расового и этнического разнообразия на рабочем месте соответствует результатам предыдущих исследований ценностей, связанных с разнообразием в целом. Например, отчет Pew Research Center за 2017 год показал, что большинство американцев считают, что рост числа людей разных рас, этнических групп и национальностей в США делает страну лучше для жизни.

Чернокожие, работающие в STEM, придают большое значение разнообразию рабочего места

Большинство белых, чернокожих, латиноамериканских и азиатских сотрудников STEM считают расовое и этническое разнообразие на рабочем месте, по крайней мере, в некоторой степени важным, но существуют широкие расовые и этнические различия в степени, в которой они считают это важным.

Чернокожие, занятые в STEM, гораздо чаще, чем их белые коллеги, говорят, что расовое и этническое разнообразие на рабочем месте чрезвычайно или очень важно (84% против 49%, разница в 35 процентных пунктов). Мнения по этому поводу среди латиноамериканских и азиатских сотрудников STEM, как правило, находятся между этими группами.

По этому показателю сотрудники STEM похожи на тех, кто выполняет другие виды работ. Точно так же чернокожие и латиноамериканцы на рабочих местах, не связанных с STEM, с большей вероятностью, чем белые, будут полагать, что расовое и этническое разнообразие на работе, по крайней мере, очень важно.

Черные в STEM примерно в четыре раза чаще, чем белые в STEM, говорят, что на их рабочем месте недостаточно внимания уделяется увеличению расового и этнического разнообразия

На вопрос, считают ли они, что на их рабочем месте уделяется слишком мало, слишком много или почти необходимое количество внимания увеличению расового и этнического разнообразия, около двух третей (65%) работающих взрослых ответили, что на их рабочем месте уделяется должное внимание. 22% считают, что этому вопросу уделяется слишком мало внимания, а 11% считают, что этому вопросу уделяется слишком много внимания.

Черно-белые сотрудники STEM по-разному оценивают приверженность своих работодателей этому вопросу. Примерно шесть из десяти чернокожих (57%), работающих в сфере STEM, говорят, что на их рабочем месте слишком мало внимания уделяется увеличению расового и этнического разнообразия. Для сравнения, только 15% белых в этой сфере говорят об этом.

Большинство белых, выходцев из Латинской Америки и азиатов, работающих в STEM, считают, что на их рабочем месте уделяется должное внимание увеличению расового и этнического разнообразия.

Белые, работающие на рабочих местах в STEM, придерживаются тех же взглядов на этот вопрос, что и белые на рабочих местах, не связанных с STEM.Но черные сотрудники STEM с большей вероятностью, чем черные, работающие не в сфере STEM, скажут, что их работодатель уделяет слишком мало внимания увеличению разнообразия (57% против 43%). Обратное верно для латиноамериканцев: те, кто работает в STEM, реже, чем те, кто не работает в STEM, говорят, что их рабочее место не уделяет этим вопросам достаточно внимания (23% против 37%).

Около половины работников STEM считают, что ограниченный доступ к качественному образованию является основной причиной того, что чернокожие и латиноамериканцы недопредставлены на рабочих местах в STEM

Чернокожие и латиноамериканцы составили около четверти (27%) от общего числа жителей США.S. по состоянию на 2016 г., но вместе они составляли только 16% от числа занятых в сфере STEM. Предыдущие исследования выявили ряд возможных причин такой недопредставленности, в том числе необходимость в наставниках, различающихся по расовому и этническому признаку, для привлечения большего количества чернокожих и выходцев из Латинской Америки на эти рабочие места, ограниченный доступ к курсам углубленного изучения естественных наук или социально-экономические факторы, которые могут непропорционально влиять на эти сообщества.

На вопрос о причинах, по которым чернокожие и латиноамериканцы недопредставлены в этом виде работы, те, кто работает в STEM, указывают на факторы, коренящиеся в возможностях получения образования.Около 52% тех, кто работает в STEM, говорят, что основная причина такой недопредставленности заключается в том, что чернокожие и латиноамериканцы с меньшей вероятностью будут иметь доступ к качественному образованию, которое готовит их к этим областям, в то время как 45% объясняют это неравенство тем, что эти группы не поощряются в ранний возраст, чтобы заниматься предметами, связанными с STEM.

В то же время около трети людей, работающих в STEM, приписывают недостаточную представленность чернокожих и латиноамериканцев этим группам, не веря в их способность добиться успеха в этих областях (34%), отсутствием чернокожих и латиноамериканцев для подражания в этих областях. (32%) и расовая / этническая дискриминация при приеме на работу, найме и продвижении по службе (32%).

Незначительное большинство сотрудников STEM отвергают идею о том, что чернокожие и латиноамериканцы не интересуются этими предметами: 54% говорят, что меньший интерес чернокожих и латиноамериканцев к STEM вовсе не является причиной расового / этнического разрыва в занятости, существующего в этой области.

Среди расовых и этнических групп существуют большие разногласия по поводу того, насколько дискриминация способствует этим расовым / этническим различиям. Среди тех, кто занимается STEM, 72% чернокожих говорят, что основная причина того, что чернокожие и латиноамериканцы недопредставлены на этих должностях, заключается в том, что они сталкиваются с дискриминацией при приеме на работу, найме и продвижении по службе; для сравнения, только около четверти белых (27%) и азиатов (28%) говорят об этом.Латиноамериканские сотрудники STEM попадают между этими группами, причем 43% считают это основной причиной этих различий.

Чернокожие в STEM с гораздо большей вероятностью, чем представители других расовых или этнических групп, объясняют эту недопредставленность отсутствием доступа к качественному образованию или отсутствием поощрения в раннем возрасте к изучению этих предметов. Расовые различия по другим предметам гораздо скромнее.

Люди, занятые в сфере STEM, чаще, чем те, кто работает не в сфере STEM, ссылаются на отсутствие доступа к качественному образованию (52% vs.42%), отсутствие поощрения заниматься предметами в раннем возрасте (45% против 40%), а также отсутствие чернокожих и латиноамериканских ролевых моделей, работающих на местах (32% против 27%), как основных причин, по которым эти группы недостаточно представлены в рабочих местах STEM.

Примерно на 20 процентных пунктов чернокожие в STEM с большей вероятностью, чем черные на не связанных с STEM должностях, будут думать, что отсутствие качественного образования и отсутствие стимулов к изучению этих предметов являются основными причинами того, что чернокожие и латиноамериканцы не широко представлены на рабочих местах в STEM.Чернокожие, работающие в сфере STEM, также чаще, чем представители других профессий, считают, что дискриминация является основной причиной недопредставленности чернокожих и латиноамериканцев (72% против 58%). Представления латиноамериканцев по этому поводу, как правило, схожи между теми, кто работает в сфере STEM и других профессий.

Чернокожие, работающие в STEM, особенно склонны говорить, что они подвергались дискриминации на рабочем месте из-за своей расы

В целом четверть рабочих утверждают, что когда-либо сталкивались с какой-либо из восьми форм дискриминации на рабочем месте по признаку расы или этнической принадлежности.

Black STEM сотрудники с особой вероятностью скажут, что они столкнулись с дискриминацией на работе — на текущей или предыдущей работе; 62% чернокожих в STEM говорят об этом по сравнению с 44% азиатов и 42% латиноамериканцев, работающих в STEM.

Чернокожие, работающие в сфере STEM, чаще сообщают о дискриминации на рабочем месте из-за расы, чем чернокожие на рабочих местах, не связанных с STEM (62% против 50%). Латиноамериканцы, работающие на рабочих местах STEM и не связанных с STEM, с одинаковой вероятностью скажут, что они столкнулись с дискриминацией на рабочем месте из-за своей расы или этнической принадлежности (по 42%).

Среди этого опыта около 45% чернокожих работников STEM говорят, что кто-то относился к ним как к некомпетентным из-за их расы (для сравнения: 28% чернокожих работников других профессий говорят то же самое), а 29% чувствовали себя изолированными. на рабочем месте из-за своей расы (по сравнению с 16% чернокожих работников, не занимающихся STEM). См. Приложение для более подробной информации.

Каждый пятый работник STEM, который говорит, что его расовая принадлежность помешала их успеху, указывает на то, что причиной является обращение со стороны коллег

Подавляющее большинство белых работников STEM говорят, что их раса или этническая принадлежность либо не повлияли на успех (71%), либо облегчили их работу (22%), в то время как 5% белых работников STEM говорят, что их раса или этническая принадлежность усложнили им успех в работе.

Чернокожие и азиаты, работающие в STEM, за которыми следуют латиноамериканцы, чаще, чем белые работники STEM, говорят, что их расовая или этническая принадлежность затрудняет достижение успеха в их работе.

В этом отношении чернокожие и латиноамериканцы, работающие в STEM, склонны придерживаться тех же взглядов, что и чернокожие и латиноамериканцы, работающие в других сферах деятельности.

работников STEM, утверждающих, что их расовая или этническая принадлежность затрудняла успешное выполнение работы, было предложено уточнить это суждение. Примерно каждый пятый в этой группе (19%) говорит, что их расовая принадлежность затруднила успех на работе из-за обращения со стороны коллег.Респонденты привели примеры того, как их расовая принадлежность приводит к тому, что коллеги делают предположения об их компетенции или автоматически связывают их с негативными стереотипами.

«Меня автоматически думают, потому что я не собираюсь быть трудолюбивым из-за цвета моей кожи». — Негритянка, медсестра, 32

«Люди имеют предвзятые представления о том, на что я способен». — Черный человек, физик, 39

«Латиноамериканцы считаются глупыми.» — латиноамериканка, врач, 48

«Люди смотрят на цвет моей кожи и автоматически начинают сомневаться в моих способностях и знании своей работы». — Азиатка, хирург, 45 лет

Еще 14% указывают на общее предубеждение против расовых и этнических меньшинств на рабочем месте и в мире:

«Мои навыки второстепенны по сравнению с моей расой. Моя раса видна первой ». — Черная женщина, администратор базы данных, 60

«Рабочие места по-прежнему ориентированы на продвижение белых по сравнению с меньшинствами, несмотря на действующие законы, способствующие равенству в рабочей силе.» — латиноамериканец, инженер, 65

Примерно один из восьми (12%) из этой группы говорит, что они сталкивались с конкретными препятствиями при приеме на работу, продвижении по службе и заработной плате в виде более низкой заработной платы или меньших возможностей для продвижения по службе, чем их белые коллеги.

«Как чернокожую женщину меня ищут по продвижению или продвижению по службе из-за стереотипов. Считается, что черные люди в целом ленивы и некомпетентны, что совершенно противоположно. Иногда мне кажется, что я угрожаю людям, потому что они знают, что я способен, квалифицирован и компетентен для выполнения этой работы.» — Темнокожая женщина, медсестра, 34

«Моим белым коллегам возможности обычно предлагаются до того, как они. предлагаются мне». — латиноамериканец, физик, 60

Примерно один из десяти (9%) из этой группы описывает, что их не хотят видеть на рабочем месте.

«В [моей] отрасли мало людей моей расы. Это требует, чтобы я приложил все усилия, чтобы приспособиться или быть принятым, потому что многие из сотрудников не разделяют мое прошлое или жизненный опыт.Я прекрасно справляюсь с этой работой, однако есть и другие факторы в жизни человека, которые принимаются во внимание, когда они находятся в критической и высококонкурентной среде ». — Черный человек, системный администратор, 30

«Эта« инаковость »намеренно или непреднамеренно существует между представителями меньшинства и большинства из-за отсутствия общего культурного происхождения. Отношения на работе кажутся на первый взгляд вежливыми, но склонностью к нежеланию делиться ограниченными возможностями таким же образом, что я чувствовал на предыдущей работе, где белые и мужчины составляли подавляющее большинство.» — азиатка, инженер, 56

Аналогичная доля этой группы (9%) утверждает, что они придерживаются других стандартов, чем их коллеги, что заставляет их работать больше, чем другие, для достижения тех же результатов.

«Как афроамериканка, я обнаружила, что мне всегда приходилось работать больше других на рабочем месте. Я одна из немногих женщин, которая работала в компьютерной сфере 30 лет, причем в основном это были мужчины ». — Чернокожая женщина, компьютерщик, 60 лет

«Такое ощущение, что я должен постоянно доказывать себя и прыгать через лазейки.» — азиатка, медсестра, 38

Около двух из десяти работников STEM (19%), которые ответили на этот открытый вопрос, сказали, что их раса помогла им добиться успеха в работе, потому что они чувствуют, что сталкиваются с обратной дискриминацией.

«Поскольку теперь для белого мужчины ничто не является данностью, вам нужно упорнее бороться, чтобы преодолеть институциональную и государственную обратную дискриминацию». — Белый мужчина, инженер-технолог и врач, 55

«Белые мужчины — нежелательная классификация в настоящее время в среде, стремящейся к управляемой утопии баланса и« разнообразия ».’» — Белый человек, компьютерщик, 52

«Обратная дискриминация все еще присутствует в рабочей силе. Люди с одинаковыми навыками и опытом, но из разных национальностей, имеют разные возможности. Человек, формально относящийся к меньшинству, получит предпочтение перед белым кавказцем ». — Белый человек, инженер, 58

«Это нормально, если я скажу мне, что вы голубоглазый белый гетеросексуальный мужчина-христианин, у вас нет ни единого шанса, и вы ничего не можете с этим поделать.«Я слышал об этом или [] изменении снова и снова от двух разных государственных работодателей. Они всегда ищут меня, чтобы нанять или продвинуть меньшинства ». — Белый человек, инспектор гражданского строительства, 49

Большинство работников STEM видят справедливое отношение в процессах найма и продвижения по службе среди расовых и этнических групп, но между белыми на должностях в STEM и остальными существуют большие различия

В целом, большинство населения считает, что к различным расовым и этническим группам обычно относятся справедливо на их рабочем месте в процессе найма и приема на работу, а также в возможностях продвижения по службе.В среднем, большая часть работников STEM считает, что это так, чем работников, не занимающихся STEM.

Среди работников STEM больше людей говорят, что с белыми обычно обращаются справедливо как при найме, так и при продвижении по службе на их собственном рабочем месте, чем о американцах азиатского происхождения, латиноамериканцах и чернокожих в каждой из этих ситуаций.

Однако существуют значительные различия во взглядах на этот вопрос среди расовых и этнических групп. Около четырех из десяти чернокожих, работающих в сфере STEM, считают, что с чернокожими обычно обращаются справедливо при приеме на работу (43%) или при продвижении по службе (37%).Напротив, большинство белых работников STEM считают, что с чернокожими обычно обращаются справедливо в этих процессах (78% говорят это о найме, 75% — о возможностях продвижения по службе).

Точно так же существуют большие различия в восприятии справедливого обращения между азиатами и белыми, работающими на рабочих местах в сфере STEM, особенно с точки зрения возможностей продвижения по службе. Около половины азиатов, работающих в сфере STEM (53%), говорят, что американцы азиатского происхождения обычно справедливо относятся к возможностям продвижения по службе и продвижения по службе. Напротив, 79% белых работников STEM считают, что это обычно происходит.

Около 59% латиноамериканцев, работающих в сфере STEM, говорят, что к латиноамериканцам обычно обращаются справедливо, когда речь идет о возможностях продвижения по службе; Напротив, большинство белых, работающих в STEM (74%), считают, что к латиноамериканцам обычно обращаются справедливо, когда дело доходит до продвижения по службе. Что касается процесса найма, латиноамериканцы и белые, работающие на рабочих местах STEM, склонны соглашаться с тем, что с латиноамериканцами обычно обращаются справедливо (72% латиноамериканцев и 78% белых на рабочих местах STEM говорят об этом). Подробности см. В Приложении.

Их собственными словами: Советы женщин и групп меньшинств о том, как привлечь больше людей, похожих на них, на рабочие места в STEM

«Это необходимо подчеркнуть еще в начальной школе, чтобы возможности рассматривались в такой же жизнеспособной карьерной лестнице, как и другие профессии, такие как социальная работа, преподавание и уход.Чернокожих женщин необходимо приглашать в класс, чтобы они говорили со студентами, чтобы студенты знали, что есть другие, которые прокладывают им дорогу и могут воодушевить их в их академической и карьерной деятельности ». Негритянка, инженер, 57

«Вы должны познакомить вас с этими полями в начале начальной школы. Затем продолжайте развивать это, создавая клубы и мероприятия STEM. Предоставьте родителям информацию о местных / общественных мероприятиях STEM для постоянного интереса.Прежде всего, убедитесь, что любой студент, изучающий STEM, прошел тщательную подготовку, необходимую для того, чтобы его приняли в колледж и чтобы он смог справиться с характером занятий на уровне колледжа ». Негритянка, медсестра, 49

«Предоставление таких возможностей, как установка модернизированных компьютеров и / или научных лабораторий в городских школах, библиотеках и общественных центрах. Чернокожие мужчины, которые в настоящее время работают в STEM-отраслях, должны быть заметны молодому поколению, чтобы продемонстрировать ценность этих навыков и значимость их карьеры.”Черный человек, системный инженер, 30

«Поощряя эти области в дошкольном образовании и предоставляя наставников, репетиторство и возможности познакомиться с различными областями в раннем образовании. Кроме того, когда люди, особенно дети, видят себя отраженными в окружающем мире, они стремятся использовать различные возможности в области образования и трудоустройства по мере того, как становятся взрослыми. Наличие правительства, которое верит в науку и технологии и выделяет деньги (так в оригинале) на поощрение роста и развития в этих областях.”Латиноамериканка, медсестра, 68

«Это можно сделать, выделив успешные примеры в этих полях. Школы могут знакомить учащихся азиатского происхождения с бывшими успешными учениками той же национальности. Таким образом, у них есть образцы для подражания, и они будут побуждены поверить в себя ». Азиатская женщина, биолог-исследователь, 24

«Необходимо лучше продвигать рабочие места — больше внимания уделять разнообразным возможностям, более высокой оплате и гибкому балансу между работой и личной жизнью». Азиатка, физик, 26

«Практикуйте обучение, которое является образовательным, увлекательным и учит студентов учиться, выполняя / выстраивая работу, чтобы они вместо этого могли видеть конечный результат.Не только числа и теория на бумаге и лекции ». Латиноамериканец, респираторный терапевт, 58

«Обучение в K-8 должно быть разработано так, чтобы сделать эти предметы более интересными и доступными для девочек. Учителя должны четко заявить о необходимости увеличения числа женщин на рабочих местах в сфере STEM и помочь девочкам почувствовать, что у них есть причина заниматься этими областями, несмотря на несколько пугающую гендерную разбивку в классах более высокого уровня ». Белая женщина, учитель математики K-12, 42

«Познакомьте их с образцами для подражания и наставниками.Расскажите им о таких женщинах, как [Грейс] Хоппер и [Мари] Пастер, и других женщинах, которые внесли свой вклад в STEM. Не только белые женщины, но и женщины любого происхождения. Попросите компании продемонстрировать, что они поддерживают баланс между работой и личной жизнью для молодых женщин, которые хотят создать семью, дневной уход на дому, оплачиваемый отпуск. Поддержите непрерывное образование ». Белая женщина, консультант по тестированию программного обеспечения, 55

BAM по этнологии и образованию | School of Education

Заинтересованы ли вы в том, чтобы лучше понять социальные, политические и культурные факторы, влияющие на наш разнообразный мир? Вы увлечены социальными изменениями в школах и сообществах?

Программа получения степени бакалавра и магистра (бакалавриат и магистратура) по этническим исследованиям и образованию предлагает вам эффективный и строгий путь к получению степени бакалавра в области этнических исследований и степени магистра в области образования за пять лет.

Программа приглашает студентов, специализирующихся на этнических исследованиях, которые заинтересованы в применении своих навыков критического мышления и приверженности социальной справедливости для преобразующей карьеры в сфере образования.

Эта новая программа предлагает возможность получения степени магистра в:

• Магистр образовательных основ, политики и практики для тех, кто интересуется политикой и вопросами учебной программы и развивает междисциплинарную линзу в исследованиях на уровне выпускников.

Приемная

Вы можете подать заявление в начале первого года обучения или в любое время после него до завершения обучения в бакалавриате.Заявления подаются и рассматриваются Педагогической школой.

Кандидатам необходимо:

1. Этнические исследования объявлены основным направлением деятельности
2. Выполнили все требования Минимальных стандартов академической подготовки (MAPS)
3. Иметь средний балл не ниже 3.0.

Требования к приложениям

• Три рекомендательных письма. Два письма должны прийти от профессоров, вместе с которыми вы посещали курсы этнических исследований или образования. Третье письмо может быть от профессора, инструктора или руководителя сообщества или образовательного учреждения
• Личное заявление
• Продолжение программы

После зачисления студенты должны:

• Поддерживать совокупный средний балл 3.0.
• Завершить 6 кредитов по курсу магистратуры ко второму семестру старшего года.
• Срок действия BAM составляет 5 лет. Вы должны выполнить все требования для бакалавра к концу 8-го семестра и выполнить все требования для получения степени магистра к концу последнего 5-го года обучения.

Свяжитесь с нами

Завершение программы BAM требует тщательного планирования. Проконсультируйтесь со своим консультантом заранее, чтобы помочь составить план получения степени.
Обратитесь к консультантам по образованию в edadvise @ colorado.edu или 303-492-6555
Обратитесь к консультантам по этническим исследованиям по адресу [email protected] или 303-492-8852

Школа образования и Департамент этнических исследований объединились для поддержки программы получения степени BAM, которая отражает приверженность каждого подразделения образовательным возможностям, разнообразию и заинтересованным стипендиям, исследуя, как раса и взаимосвязанные категории этнической принадлежности, инвалидности, языка, пола, класса , и сексуальность влияют на жизнь людей на местном и глобальном уровнях.