Воспитание подростков: советы воспитания мальчика или девочки 16 лет

советы воспитания мальчика или девочки 16 лет

Автор: Наталья Визер

Психология подросткового возраста имеет много особенностей. Это несомненно сложный и важный период для детей и их родителей. Как понять ребенка, быть в хороших отношениях и поддерживать его?

Мы постараемся помочь вам найти ответы на эти и другие вопросы.

В большинстве случаев, подростки 16 лет умеют рассуждать по-взрослому, спорить, аргументируя свою точку зрения, строить логические цепочки, предугадывать возможный ход событий и т.д. У него сформировано мировоззрение и нормы поведения, однако он еще ищет себя и очень наивен.

Поведение шестнадцатилетнего подростка, его отношения с близкими и друзьями тесно связаны с тем, как он провел предыдущие годы жизни

Он может быть спокойным и вести себя как полноценный, но неопытный взрослый. Или бунтовать, уходить из дома, попадать в сомнительные компании и т.п. Одна из основных причин таких действий — то, что ребенок не нашел понимание и утешение в семье. Также причиной может быть и поиск себя.

Финансы несомненно нужны. Однако, при первой же просьбе давать деньги не стоит. У него может быть определенная сумма на карманные расходы, этого достаточно. Так он научиться правильно распределять деньги и знать им цену.

А заниматься развитием финансовой грамотности, если вы не сделали этого раньше – обязательно. Это удобно и интересно делать на практических курсах по финансам. Вы можете вместе с выбрать интересную ему стажировку или подработку, поближе познакомить сына или дочь с вашей работой.

Имея свои заработанные деньги в кармане, он будет чувствовать себя увереннее и самостоятельнее, увидит собственные возможности

Одна из идей воспитания человека, суть которого состоит в том, что чем старше ребенок, тем

Это постепенный процесс превращения ребенка в полноценного самостоятельного человека.

Сейчас он уже имеет много прав и обязанностей. Его не сильно контролируют, он умеет принимать решения. Появляется чувство ответственности, что хорошо готовит тинэйджера к взрослой жизни.

Говорить о половом созревании в 16, возможно уже поздно, но все же стоит открыто и подробно обсуждать вопросы полового воспитания, контрацепции, об уважении к своему телу, узнавать о мнении школьника по этим вопросам.

1. Аргументируйте и объясняйте подробно свое мировоззрение, но не навязывайте.
2. Расскажите об ИППП (Инфекции, передаваемые половым путем). Лучше если об ИППП не только расскажете, но и покажете наглядные примеры.
3. Дайте понять, что вы готовы отвечать на вопросы.
4. Покажите негативные последствия необдуманных действий.
5. Будьте доступны и открыты
6. Дайте четко понять ваше мировоззрение. Иначе он может легко поддаться любому давлению. А почему бы и нет?

Будет хорошо, если вы найдете подходящую книгу, отражающую ваше мнение и хорошо все объясняющую. Изучите её вместе или дайте на самостоятельное прочтение, а позже обсудите.

Строгость в воспитании дочери

Не стоит держать её в сильной строгости – нужно говорить, объяснять и быть в курсе жизни

Не стоит отталкивать друзей, какого бы пола они не были – нужно слушать и помогать делать выбор

Если хотите узнать поближе друзей ребенка, то пригласите их на совместный просмотр фильма или чаепитие

Не плачь ТЫЖМУЖИК или «Мужики не плачут»
Это один из способов воспитать жестокого, бесчувственного и при этом несчастливого человека. Мальчику важно понимать и уметь проявлять свои чувства. Так он будет только сильнее и лучше. Ему нужна поддержка, помощь и родительская теплота не меньше, чем девочке.

Если у вас 2 ребенка
Никогда не принимайте одну из сторон. Вы можете позже обсудить ошибки, но конфликты дети должны решать сами. Защищая кого-то, говоря: «Он меньше» или «Она девочка» и т.п., вы только усилите ненависть друг к другу и чувство конкуренции.

• Самоопределение. Поиск себя. Выбор профессии и будущего в целом.
• Экзамены и давление со стороны учителей.
• Давление со стороны семьи и друзей.
• Любовь, возможно невзаимная
• Буллинг или кибербуллинг.
• Комплексы. Неуверенность в себе

Как помочь подростку?

Будьте рядом.

Советуйте, но не читайте нотации.

Обратите внимание на интересы ребенка. Помогите ему раскрыть себя, увидеть свои сильные стороны.

Слушаете, сочувствуйте и разрешите выговориться, если он в этом нуждается. Найдите его язык любви и используйте часто (это могут быть слова, прикосновения(объятия), время, подарки, помощь).

Любите и показывайте свою любовь.

Научите ребенка говорить: «Нет». Уважайте это

Помогайте решать проблемы. Если у ребенка лишний вес, то скрывать это нельзя. Вместе не ешьте сладкое и после шести, занимайтесь спортом, это поможет ему стать стройнее, сильно укрепит ваши отношения с ним. При необходимости обратитесь к диетологу.

Верьте в него — подросткам очень важно чувствовать в беспрекословную любовь и поддержку родителей.

Расскажи о твоих отношениях с родителями и о том, счастлив лит ты .

«Мой отец – это тот, с кем можно посоветоваться. Он мой наставник. А мама – та, с кем весело и можно посмеяться. «Я чувствую себя счастливым»

«У меня очень хорошие отношения с родителями. Мама –моя подруга, но мне не нравиться, что иногда ведет себя как подросток» . «Я чувствую себя счастливой.»

«У меня не очень хорошие отношение с родителями, но я благодарна маме за то, что она меня слушает, пытается понять, поддерживает (или пытается, по крайней мере) и проводит со мной время». «Я чувствую себя отчасти счастливой»

«Родители не желают слушать меня! Мое мнение для них, к сожалению, ничего не значит. Может быть они и бывают правы, но знаете, когда они что-то запрещают, я очень хочу это сделать, доказать, что я хоть на что-то способна, я чего-то стою. Жду, когда съеду от них». «Я не могу сказать, что счастлива»

«Отца я видел последний раз в семь лет. И я его ненавижу. Я так боюсь быть похожим на него. Из-за этого, я ненавижу и себя. Я невольно обижаю свою мать, хотя люблю ее. Она всегда приказывает и очень редко хвалит меня. И это огорчает. Очень часто мне кажется, что я хуже всех. Что я ничтожный»

Скажи своё мнение о мате и о вредных привычках

«Не люблю материться. И сама мат в лексике употребляю редко. Часто мат отталкивает. С пониманием отношусь ко всем. Для меня алкоголики, наркоманы, это люди, которые в попытках заглушить боль, стали рабами. Люди, скованные цепями зависимости. А я не хочу зависеть от чего-либо»

Дай советы своим родителям или всем родителям подростков

Любите своих детей, искренне. Слушаете их.

Мы нуждаемся в вашем совете, но нам нужна свобода.

«Очень хотелось бы что бы родители воспринимали меня как взрослого, слушали и учитывали мое мнение, а не относились как к собаке, которой говорят «сидеть» и он сразу сядет. Тогда я, скорее всего, была бы более послушной»

Родители, говорите приятные слова своим детям и любите их. Постарайтесь быть более внимательным. Прощайте их. Они вас любят

1. Наставляйте, вместо того чтобы читать нотации. Постарайтесь слушать и искренне понимать ребенка, а после давать советы.
2. Показывайте пример на себе. Нельзя требовать от тинэйджера то, что вы и сами не делайте
3. Покажите реальные примеры из жизни. О сексуальной жизни, курении, алкоголе, о наркотиках или т.п. Важно увидеть негативные последствия, и чем ярче будет пример, тем лучше запомнится. Пусть к верному выводу он придет сам.
4. Давайте шанс на ошибку.
   
   Предупредите о возможных последствиях, но выбор ребенок должен делать сам и неважно идет речь о выборе одежды или учебного заведения. Он должен делать ошибки и это нормально. Просто будьте рядом, и все будет хорошо
5. Медленно обучайте самостоятельности. Не стоит делать все за ребенка, а потом резко повесить всю ответственность на него. Плавно и медленно обучите самостоятельности. Если не получается сделать это в семье – мотивационные курсы – хороший вариант.
6. Любите и не скрывайте своих чувств. Ваш ребенок будет чувствовать себя увереннее.
7. Поддерживайте. Не скупитесь на комплименты
8. Слушайте и искренне интересуйтесь, задавая вопросы не такие, как «как дела?», а более глубокие, «Как ты сегодня себя чувствуешь?» «Как твои отношения с Сашей?» «Что заставило тебя улыбаться сегодня?» т.п. Делитесь, общайтесь, как с другом. Слушайте. Если не хочет общаться, то дайте время и попробуйте снова.
9. Обнимайте. Если ребенку это нравиться, а если нет — уважайте его границы
   Не настаивайте на откровенности, создайте комфортную атмосферу.
10. Расставьте границы с четкими условиями
    
    Неправильно: «Не приходи поздно домой» Правильно: «Будь дома не позже 11»
    
    Если не получилось, узнайте причину, и дайте понять, что это повториться не должно
11. Посвящайте ему время. Пойдите в кафе, по магазинам — туда где будет хорошо всем. Посмотрите вместе с обсудите кино. Если ему плохо, он не хочет с вами говорить, можете включить фильм, купить разных вкусностей и вместе провести время.
12. Делайте иногда приятные сюрпризы.
    
    Они должны быть не частыми, но приятными.
13. Помогайте. Не делайте работу за него. Но будьте готовы объяснить и помочь. При этом не всегда стоит давать выход из сразу. Более мудрым решением будет задать правильней вопрос, который приведет вашего сына или дочь к ответу.
14. Имейте своё время, свои границы, свои чувства и свое увлечение
    
    Если тратить хотя бы 1-3 часа в день на себя и свои увлечения, можно отдохнуть и быть более счастливым.
    
    Ребенок будет сильнее уважать вас. Хобби сделает вас не только родителем, но и отдельной личностью.
    
    Это создание границ. Привычка постучаться в дверь и спросить разрешения, чтобы войти после в вашу или его комнату, сделают ребенка более понимающим к окружающим и к себе. Ведь вы показывайте, что каждый имеет право на личное пространство.
    
    Говорите о том, что у вас свои дела, или вам нужно отдохнуть, а после чаепития вы с радостью уделите время ему.
    Когда вы ставите границы, важно соблюдать их одновременно
15. Говорите о своих чувствах вместо обвинений. «Ты где была!!!?» — «Я очень переживала за тебя»
    
    «Как ты смеешь…» — «Твой поступок меня расстроил разочаровал» и т.п.
    
    Это укрепит отношения и вместо криков, истерик и непонимания вы получите сочувствие, хотя может не сразу, и попытки изменить ситуацию.

Очень часто в возрасте 16 ти лет дети нуждаются в дополнительной поддержке, уверенности, им необходимо получить дополнительные важные для жизни навыки. Их психология имеет много нюансов.

И не всегда родители могут помочь, порой требуется помощь со стороны. В этом случае курсы для подростков 16 лет – надёжный вариант решения вопросов. Профориентация, общение и уверенность, бизнес и финансовая грамотность – выбор огромный.

В нашем центре разработаны эффективные интересные программы, ведущие – специалисты по работе с подростками. Кроме того, участников тренингов ждут интересные знакомства и новые друзья, поддержка и помощь.

Выберете вместе в вашим ребенком подводящий для него курс, и он скажет вам спасибо. Потому что так не просто в 16 понять себя, других и найти своё место в жизни.

Особенности воспитания подростка в семье

Воспитание подростка невозможно без адекватного родительского влияния. Это связано и с особенностями переходного возраста и со стремлением взрослых сформировать у вчерашнего ребенка конкретные личностные качества. Такие особенности подростков, как постоянное стремление действовать самостоятельно, ощущение собственной взрослости, независимость и первые попытки самовыражения, преимущество авторитета друзей над авторитетом родителей, способны доставить родителям немало проблем. Именно поэтому проблема воспитания подростка в семье является актуальной.

Изучение особенностей воспитания детей в семье и ее жизнедеятельности стало предметом исследования различных отраслей наук, таких как педагогика (А. Макаренко, А. Мудрик, В. Сатир), психология (Е. Вроно, И. Кон, Э. Эйдемиллер), что обусловлено многоаспектностью проблемы, находящейся на стыке разных наук.

Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11–12 до 16–17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь. В этот период ребенок имеет повышенную возбудимость, импульсивность [4, с. 105].

Семейное воспитание – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников. На него влияют наследственность и биологическое здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания семьи, отношение к ребенку. Все это ограничено переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по разному [5, с. 49].

Целью семейного воспитания является формирования таких качеств личности, которые помогут достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного опыта трудовой деятельности, эмоциональная культура и физическое здоровье детей, все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет задачи семейного воспитания [2, с. 114].

Е. Капцова выделяет такие особенности воспитания подростка в семье:

1. Эмоциональное принятие ребенка. Под принятием понимается безусловно положительное отношение к подростку не зависимо от исходных ожиданий родителей и от конкретных успехов ребенка. Принимающие подростка родители — это родители, эмоционально понимающие его, сочувствующие ему, своевременно реагирующие на потребности подростка. Тем самым такие родители создают у подростка бессознательную уверенность в том, что он нужен и интересен другим людям, в том, что он обладает необходимыми личностными средствами для достижения своих целей.
2. Заинтересованность родителей в жизни подростка. Подросток оценивает родительскую любовь и заботу, судя по тому интересу, который родители проявляют к его жизни, по тому количеству времени, которое они готовы ему уделить, по их готовности и желанию быть рядом с ним и при необходимости оказать помощь. Нужно больше разговаривать с подростком, рассказывать о своей работе, обсуждать с ними его дела, знать его интересы и заботы.
3. Способ родителей слушать, понимать и сопереживать. Неспособность родителей к эмпатии (сопереживанию), отсутствие у них эмоциональной восприимчивости и понимания мыслей и чувств подростка могут привести к развитию равнодушия и у ребенка. Подростки жаждут встретить со стороны родителей сопереживание и понимание, готовность выслушать без скепсиса. Уважение к подростку, общение родителей с ним способствуют установлению гармоничных отношений в семье.
4. Соблюдение доверительности и открытости отношений с подростком. Родительская поддержка порождает доверительные отношения между детьми и родителями и влечет за собой высокую самооценку подростков, способствует успехам в учебе и нравственному развитию.
5. Эмоциональная устойчивость и умение управлять гневом. Родителям не стоит раздражаться и не проявлять агрессивности в разговоре с подростком, нужно сохранять спокойствие и сдержанность. Грубость родителей вызовет ответную реакцию. Нужно постараться отнестись к подростку с уважением, и помнить о его ранимости и уязвимости.
6. Понимание мотивов поведения подростка. Родители смогут помочь подростку только тогда, когда он поймет и осознает, что он понят. Родители должны чувствовать ребенка и принимать его и его проблемы такими, какие они есть. Только тогда ребенок откроется и решит изменить свое поведение в лучшую сторону.
7. Организация совместной деятельности. Потребность в организации досуга и отдыха подростка с семьей очень важна. Это способствует правильному ритму и режиму жизни семьи, разумное распределение обязанностей между ее членами, планирование труда и отдыха. Это могут быть совместные путешествия, поездки за город, субботние обеды. Такой способ помогает семье сблизиться, поднимает самооценку подростка, когда он осознает, что с родителями можно поделиться своими переживаниями, новыми впечатлениями. Все это скажется на формировании личности подростка, будет способствовать ее гармоничному развитию [3, с. 72].

Е. А. Аркин утверждал, что в воспитании необходимо чувство меры. С одной стороны, любовь, ласка, приветливое обращение столь же необходимы для физического и душевного развития подростка. С другой стороны, заласкивающее, изнеживающее воспитание расслабляет силы ребенка, разлагает его личность, формирует в нем беспомощного, безвольного, малоценного члена общества [5, с. 82].

Сатир В. указывает, что взаимоотношения ребенка-подростка с родителями является наиболее сложными и проблематичными. Подросток, наполненный энергией жизни, стремящийся к новым впечатлениям, проходит через тяжелые испытания в поисках собственного пути. Как отмечает автор, родителям необходимо постепенно готовится к роли сверстников, консультантов, чтобы в будущем с данных позиций общаться с ребенком, направлять его и помогать взаимодействовать с окружающим миром [2, с. 34].

Воспитание подростков, самая сложная задача, которую необходимо решать родителям. Сложность в общении родителей с подростками, обусловлено противоречием между стремлением детей быть самостоятельными и желанием родителей видеть их послушными и зависимыми, как в детстве.

Вывод. Таким образом, проанализировав литературу по теме исследования выделяем особенности воспитания подростка в семье как эмоциональное принятие ребенка, заинтересованность родителей в жизни подростка, способ родителей слушать, понимать и сопереживать, соблюдение доверительности и открытости отношений с подростком, эмоциональная устойчивость и умение управлять гневом, понимание мотивов поведения подростка, организация совместной деятельности.

Воспитание подростков в школе

Психологические особенности подросткового возраста

Определение 1

Воспитание подростка – это целенаправленный процесс передачи ребенку подросткового возраста знаний и умений, необходимых для успешной социализации и проживания отдельно от родителей.

Воспитание подростка очень сложный процесс, в силу сложности самого возрастного периода. На тему вопросов воспитания детей подросткового возраста написано много статей, книг, пособий и т.д.

Воспитание подростков также имеет направления, присущие любой системе воспитания: половое, нравственное, духовное, физическое и т.д. Результативность любого из направлений зависит от возрастных особенностей ребенка и осознанности его развития.

Границы подросткового возраста установлены достаточно условно, приблизительно этот возраст определяют периодом с 11-ти до 18-ти лет. Проявление подростковых реакций зависит во многом и от пола ребенка.

Период подросткового возраста оказывает значительное влияние на дальнейшее становление и развитие личности человека. В первую очередь это связано с тем, что именно в подростковом периоде отмечается повышенная пластичность мозга, то есть мозг подростка изменяется под воздействием внешней среды.

Повышенная пластичность мозга в подростковый период может принести как множество положительных результатов, так и отрицательных. Опасность состоит в том, что негативное внешнее воздействие может быть сильным и сохраниться на всю жизнь.

Замечание 1

Таким образом, подростковый возраст является именно тем периодом, когда человек приобретает набор способностей и навыков, необходимых для успешной самостоятельной жизни.

Воспитание подростков должно опираться в первую очередь на психологические особенности эти возрастного периода.

Основные психологические особенности подростков:

1. Потребность в полной самостоятельности и независимости, отделение от взрослых, стремление подчеркнуть свою индивидуальность, посредством неподчинения.
2. Потребность в признании со стороны сверстников, мнение которых порой важнее мнения родителей.
3. Повышенная потребность во внимании со стороны окружающих, желание выделиться всеми возможными и невозможными способами. Оценка людей со стороны очень важна.
4. Несформированность саморегуляции, в связи с чем, возникновение острого желания получить необходимо именно «здесь и сейчас». Избегание ситуаций, в которых что-то можно потерять или показать себя с неприглядной стороны.
5. Низкий уровень самоконтроля, на который оказывает негативное влияние усталость, стресс, беспокойство.
6. Повышенная возбудимость, проявляющаяся в большой эмоциональности. Подростки тяжелее и «острее» переживают положительные и отрицательные эмоции, чем взрослые.
7. Низкий уровень контроля за негативными эмоциями, что может выразиться во внезапных вспышках гнева.

Готовые работы на аналогичную тему

Задачи школы в воспитании подростков

По мнению родителей и общественности, современная школа уделяет мало времени и сил на воспитание детей. В свою очередь учителя сетуют на то, что им сложно организовать полноценный воспитательный процесс, без активного участия в нем со стороны семей воспитанников. Кроме того, основным предназначением школы является обучение детей.

Сложность организации воспитания подростков в школе заключается в:

• непростой моральный климат современного общества;
• невысокий статус профессии учителя;
• обилие и доступность разнообразной информации;
• искаженное понимание подростками «добра» и «зла», которые они используют в качестве инструментов для извлечения собственной выгоды, и не воспринимают в качестве моральных ценностей;
• сокращение воспитательной работы в школе и переориентирование на образование;
• сокращение уроков, которые оказывают положительное влияние на развитие нравственности у подростков (культурология, эстетика, этика и т.д.)

Однако родители по-прежнему ждут от школы серьезной воспитательной работы, да и сами учителя заинтересованы в успешности воспитания.

Направленность воспитания подростков в современной школе в первую очередь связано с тем, что школа ведет активную борьбу с внешним негативным воздействием на детей. Школа оказывает сопротивление отрицательному влиянию социальной среды, которая порой очень агрессивна по отношению к подростку. Довольно часто это воздействие столь велико, что может оказать влияние на воспитательное воздействие со стороны школы и значительно снизить ожидаемый результат.

Основные задачи воспитания подростков в школе:

1. Организация разносторонне эмоционально и позитивно окрашенного взаимодействия взрослых и подростков в разнообразных сферах жизнедеятельности школы.
2. Создание необходимых педагогических условий, которые направлены на формирование у учащихся моральной устойчивости посредством актуализации этического разнообразия воспитательных ситуаций, активизирующих возможность выбора и формирующих необходимость применения подростками нравственных усилий.
3. Развитие у подростков эмоциональной сферы и потребностей в нравственно-духовном развитии и формировании устойчивой нравственной ориентированной мотивации.
4. Разработка и апробация разнообразных авторских методов и методик по повышению эффективности воспитания подростков, в соответствии с временными условиями, а также осуществление адаптации имеющихся методов и методик под современных подростков.
5. Оказание воспитательного воздействия на развитие у подростков таких личностных качеств как самооценка, самоанализ, самоопределение, саморегуляция и т.д.
6. Создание условий по организации плодотворного сотрудничества с иными образовательными институтами, которые могут оказать содействие в воспитании подростков, а также с семьями воспитанников.

Замечание 2

Сама школа, какие бы усилия она ни прилагала, сегодня не может справиться с формированием нравственных основ личности подростка. Главным воспитателем должна быть семья. Нужно активизировать сотрудничество семьи и школы, дабы родители больше включались в воспитание и образование детей.

50 секретов для родителей. Воспитание подростков

© Резниченко В., 2017

© ООО «Омега-Л», 2017

© ООО «1000 бестселлеров», 2017

Введение

Дорогие родители! Всем живым существам даны способности воспитания потомства. Независимо от того, сколько лет вашему ребенку, дошкольник он или школьник, юноша или девушка, ершистый мальчик-подросток или девушка-красавица, эта книга поможет вам лучше понять его.

Чтобы вырастить любимого ребенка заботливым сыном или дочерью, образованным, коммуникабельным, рассудительным и достойным человеком, личностью и предметом вашей гордости, – для этого совершенно не обязательно иметь педагогическое образование, образование психолога. Достаточно понимать, какие наши действия приносят пользу, а какие травмируют нежную душу и психику ребенка.

На самом деле не так уж много нужно прилагать усилий в воспитании подростков, важно лишь правильно оценивать их действия и помнить о желаемом векторе развития.

Как оценивать поступки детей? Как развивать их способности? Как избежать дурного влияния? Как помочь детям с удовольствием учиться и найти смысл жизни, вы узнаете на страницах моей книги.

Секрет 1. Почему ребенок становится наркоманом, алкоголиком, бандитом

Давайте рассмотрим один из главных и серьезнейших вопросов, который беспокоит всех родителей, – как избежать того, чтобы их ребенок-подросток стал алкоголиком, наркоманом или бандитом.

Почему это так важно? Да потому, что ясны, горестны и понятны каждому последствия – это страдания, переживания, слезы родителей и трагедия самого подростка.

Я попытаюсь объяснить, почему это происходит.

Давайте посмотрим, с чем приходит человек на эту землю. Каждый ребенок рождается с определенными задатками – нет ни одного человека, который бы родился без каких-либо способностей.

На данном этапе развития цивилизации исследователи ДНК говорят о том, что дети рождаются с гораздо более высоким умственным потенциалом, чем когда-либо. Есть определенные изменения в мозге, которые говорят о том, что ребенок может усваивать и перерабатывать гораздо больше информации, чем это было возможно 20–30 лет назад.

Итак, природа наделила человека определенными способностями, темпераментом и физическим телом. У ребенка, соответственно, есть задатки, таланты, темперамент. Что такое темперамент? Это реакция на происходящие события. Если понимать, что все дети рождаются с определенным темпераментом, то тогда станет ясно, почему один ребенок реагирует быстро, а второй более медлительный. Психологи обозначили четыре типа людей: сангвиники, холерики, меланхолики и флегматики. Ребенку дается также физический потенциал, то есть физическое тело, которое позволяет ему реализовать свои способности и задатки в нашем реальном мире.

Что же нужно сделать родителям для того, чтобы ребенок стал успешным, процветающим, достойным гражданином общества, любимым сыном и гордостью семьи?

В первую очередь нужно обеспечить удовлетворение его базовых потребностей. В базовые потребности входят питание, сон одежда, уход и гигиена. Все это способствует росту и развитию физического тела.

Теперь нужно выявить природные потребности ребенка. Они выявляются двумя способами. Первое – это потребности в виде желаний, и второе – проявление интереса ребенка к чему-либо. Ребенок высказывает свои желания, а мы не всегда серьезно к ним относимся. Если ему нравится то, что по нашему разумению, не может принести в жизни много денег, то мы считаем это занятием никчемным. Но нужно понимать, что если вашему ребенку это интересно, соответственно, в нем эта потребность заложена, дана природой. Значит, дана ему и возможность проникнуть в те знания, которые позволят именно ему и именно на этих знаниях зарабатывать большие деньги.

Возможно, он окажется способен сделать какое-то открытие или изобретение именно в этой области. Может быть, изобретет какую-то вакцину, какой-то уникальный способ изучения развития памяти или прочее, нарисует картину, которая окажется шедевром, или создаст потрясающе красивый балет. Поэтому нельзя к интересам детей относиться с ухмылками и усмешками.

Поэтому первое, что мы делаем, – обращаем внимание на склонности ребенка, выявляем его желание и интерес. Когда мы его выявили – наша задача начать это развивать.

Второе. Расширение кругозора в интересующей области. Если это спорт, то вы исследуете вместе с ребенком все, что связано именно с этим видом спорта. Помогаете ему найти чемпионов, олимпийцев этого направления. Изучаете биографии спортсменов, того, какими путями они пришли к спорту. Ребенок должен не только тренироваться, но и интересоваться историей этого вида. Какие люди в ней были, каким образом они пришли к победам, какие трудности они на своем пути испытывали.

Третье, что мы должны сделать, – помочь своему ребенку преодолевать трудности на пути развития интереса и деятельности. И это самое главное, что должны взять на себя родители.

В чем заключается такая помощь? Приведу пример. Во втором классе моя дочь плохо читала. Она училась в специализированной школе, и преподаватель мне сказал: «Если она не научится читать, то вам придется перевести ее в другой класс».

Я пришла домой и ей говорю: «Дочь, ты читаешь плохо. Ты не соответствуешь тому требованию, которое предъявляют учителя для уровня твоего класса. Тебе нужно выбрать для себя путь. Что мы с тобой будем делать? Ты хочешь переходить в другой класс?» Она ответила: «Нет». Я ей говорю: «Значит, так, раз ты сделала выбор и остаешься в этом классе, соответственно мы должны с тобой научиться читать».

Я не сидела с ней и не заставляла ее читать. Я ей сказала: «Моя любимая дочь, вот когда ты была совсем маленькая, я всегда тебе читала сказки, рассказывала их. А теперь давай-ка, читай мне. Я устала, я полежу, а ты мне будешь читать».

И представьте, за месяц ребенок начал читать очень бегло. Через какое-то время дочь сама начала читать книги, энциклопедию. В пятом, шестом классе для нее уже не было проблемы прочитать за месяц книгу в 200–250 страниц. Сейчас она в неделю читает одну книгу.

Преодоление этой первой трудности было для меня базовой точкой для преодоления остальных. Что я делала? Например, в восьмом классе у нее возникла проблема с геометрией. Тогда я ей сказала: «Послушай! Ты уже однажды преодолела свое неумение – ты когда-то не умела читать. И ты научилась! Поэтому нужно не нервничать, а абсолютно спокойно подойти к приобретению нового навыка. Давай сядем с тобой и будем разбираться!»

Нужно заметить, что непонимание предмета складывается из нежелания учить, из-за непонимания того, как это сделать. Мы с ней стали разбираться с фигурами. Сделали их из бумаги. Разобрались, какие у них есть параметры: медианы, хорды, оси, биссектрисы, высоты, углы, стороны. После этого она стала абсолютно уверенно решать задачи по геометрии.

Прошло какое-то время – и у моей дочки возникли очередные трудности, теперь уже в институте. На этот раз были проблемы с начертательной геометрией. Она пришла и говорит: «Мам, может, кому-нибудь заплатить – пусть сделают?» Я говорю: «Ты можешь заплатить. Ты пойми, что раз ты сейчас этого не можешь сделать – ты все равно в жизни столкнешься с ситуацией, когда ты должна будешь этому научиться!»

После этого она несколько раз перечертила. Поскольку у меня первое образование техническое, начертательную геометрию я знала. Я объяснила ей, как это делается. Она испортила пять листов бумаги. А на шестом сделала все прекрасно. Вот эти три события, когда она смогла преодолеть возникшие затруднения самостоятельно.

Я ей помогала, но помощь моя была скорее мотивационной. Меня больше интересовало то, как же она все-таки поступит. Я подходила к ней, смотрела, спрашивала: «Как дела? Как все продвигается?» Что-то ей подсказывала, что-то поправляла. Она сделала, и ей поставили «4». Какое было счастье в глазах ребенка! Она смогла!

Естественно, чем взрослее она становилась, тем сложнее становились задачи. И каждый раз, когда у нее возникала проблема, мы вместе начинали вспоминать чтение, геометрию, начертательную геометрию. Она улыбалась и говорила: «Ну ладно, сейчас подумаю, что можно сделать».

По мере взросления ей проще было решать задачи. Она понимала, раз возникла задача, значит, нужно что-то предпринять. Нужно более детально разобрать этот вопрос, и тогда придет понимание, и это понимание позволит решит задачу. Это очень важно – помогать детям преодолевать трудности и фиксировать на них внимание. Поощрять словами, сюрпризами, «вкусняшками». Похвалой: «Молодец! Смотри, да ты умница, красавчик, ты победил! Да ты настоящий герой!» Всеми способами нужно поощрять успехи детей. Что-то, может быть, купить или пойти вместе в кафе, мороженое поесть. Как-то этот успех отметить. Или, допустим, что-то подарить ребенку, совершенно ничего не обещая заранее, а прийти вечером – и что-то интересное преподнести.

Не поощрять беспомощность в процессе воспитания нужно еще и потому, что возможным следствием ее является пристрастие к наркомании, алкоголизму и тунеядству.

Таким образом вы выявляете интересы и потребности своего ребенка, а потом их развиваете, учите его преодолевать трудности.

Что происходит, когда мы этого не делаем? У человека есть сознание и подсознание, слой потребностей – задатков и способностей. Нам дано знание нашего рода и знание Вселенной. Что происходит, когда мы неправильно относимся к детям, не заботимся о развитии их способностей? Представьте слоеный пирог, закрытый в сосуд. Приобретенная ребенком беспомощность создает образ крышечки, а снизу на эту крышечку давит природная потребность в реализации своих способностей. Эта «крышечка» – убеждения, неправильное отношение к интересам ребенка, неправильное выявление его потребностей, запреты, неправильная помощь, чувство беспомощности.

Изнутри исходит потребность и желание реализоваться, а беспомощность, выраженная в чувствах: «Я не могу, это не для меня, у меня не получится» не дает действовать. Происходит серьезный внутренний конфликт.

Энергия, данная на реализацию талантов, энергия нереализованных способностей выходит наружу через компьютерные игры, алкоголь, наркоманию. Чем плотнее крышечка – убеждения, беспомощность, комплекс неполноценности, тем сильнее нужно средство, которое нейтрализует эту потребность. Эта «крышечка» – путь в наркоманию, алкоголизм.

Ни одна мать не пожелает, чтобы ее сын вырос бандитом. Но кто такой бандит? Бандит – это человек, у которого огромные задатки лидера. Но только со знаком минус. Запреты и ограничения, отсутствие нравственного воспитания и, главное, отсутствие опыта в решении проблем и зарабатывании денег, обозленность на всех людей – все это путь к асоциальному образу жизни. Ненависть к людям позволяет поступать по отношению к ним чудовищным образом. Именно комплексы порождают такие чувства, как злость, ненависть.

Подростковой период – это последний этап накануне взросления ребенка. И ребенку важно помочь правильно пройти его, даже если что-то было упущено в школьном возрасте, в младшем школьном. Уделите этапу взросления больше внимания, и ошибки обязательно можно будет трансформировать во что-то хорошее и позитивное.

Православное воспитание подростков — Православное образование

В петербургской студии телеканала «СОЮЗ» на вопросы телезрителей отвечал декан факультета психологии Российского православного университета и клирик храма Косьмы и Дамиана в Шубине (г. Москва) священник Петр Коломейцев.

– Христос Воскресе, дорогие братья и сестры, уважаемые телезрители. Тема нашей сегодняшней программы: «Православное воспитание подростка».

В гостях у нас отец Петр Коломейцев, христианский психолог в области специальной психологии, декан психологического факультета Московского православного института имени апостола Иоанна Богослова, духовник реабилитационных центров для тяжелобольных детей и сирот, клирик храма святых Косьмы и Дамиана в городе Москве.

Отец Петр, благодарим Вас за то, что, несмотря на очень насыщенный день, Вы смогли вечером приехать к нам. Благословите нашу беседу.

– Христос Воскресе!

– Наша тема посвящена православному воспитанию подростка, то есть тому периоду, когда ребенок уже не маленький, окончил начальную школу, он, скорее, ближе к старшеклассникам. При воспитании ребенка такого возраста родители сталкиваются с рядом проблем. Готовясь к сегодняшней программе, читал форум, где родители пишут об этих проблемах, и возникло ощущение, что основная проблема православной семьи, где есть подросток, – это то, что ребенок больше не хочет ходить в церковь. По Вашему мнению, нежелание ходить в церковь – это действительно проблема, и самая большая?

– Вообще, проблем на самом деле больше. Это только внешнее выражение проблемы. Есть известная поговорка о том, что у каждого человека в жизни три этапа. Один – когда он верил в Деда Мороза, другой – когда не верил в него, и третий – когда сам стал Дедом Морозом.

На самом деле у подростка неизбежно происходит расставание с детской верой, с той формой, в которую она облекалась, с теми представлениями, а взрослой веры у него еще не сформировано. Протоиерей Василий Зеньковский пишет, что даже есть период «стихийного подросткового атеизма». И к этому надо относиться очень внимательно, потому что ребенка невозможно вернуть обратно в материнскую утробу, невозможно вернуть в детство, надо работать с изменениями его представлений о мире. Эти представления должны как-то меняться, а вера – углубляться.

В классе, где училась моя дочка и где я преподавал Закон Божий, был такой случай. Один мальчик сказал: «Я не верю в Бога», а школа была православно ориентированная. И я спросил его:

– В какого?

– Что значит какого?

– Какой Он, Твой Бог, в Которого ты не веришь?

И мальчик начал рассказывать, что этот бог такой-то и такой-то. На что я ответил:

– Ну, мы с тобой единомышленники. Я тоже в такого бога не верю, – и протянул ему руку.

Он говорит:

– А в какого бога Вы веруете?

– Этим мы и будем заниматься на уроках и попробуем поговорить о том, Какой Бог на самом деле.

Во-первых, происходит эта очень важная перестройка. Во-вторых, у ребенка начинает потихонечку развиваться его самостоятельность, ведь переходный возраст – это очень важный период, период как бы второго рождения. Когда ребенок выходит из материнской утробы, отрывается пуповина, он все равно эмоционально и психически очень привязан к родителям, чуть что, кричит: «Мама!» Понятно, что долго прожить в таком состоянии он не может, иначе не станет самостоятельным человеком, не создаст свою семью.

И вот происходит этот отрыв от родителей, и формируются новые отношения к родителям, отношения, которые уже основаны на уважении, на признании авторитета родителей, на ощущении ценности того, что они транслируют, то есть причастности каким-то корням, истории, роду. Это очень важно. Потому что иногда родители пытаются как бы вернуть ребенка в материнское лоно. Это невозможно. Надо понимать, что ребенку надо давать основания для авторитета, его надо заслуживать, говорить, как он связан через родителей с родом, племенем, Отечеством и т.д. То есть происходит формирование совсем другого единства. А родителям иногда кажется: как же, раньше ребенок кричал «мама, папа», а теперь нет, значит, перестал любить. Да нет, надо радоваться, что наступает другой, более осознанный период в его жизни.

Что касается стихийного атеизма, то, как говорит тот же протоиерей Василий Зеньковский, очень важно, чтобы родители не столько проповедовали и говорили о вере, сколько свидетельствовали своей жизнью. Очень важно, как именно эта вера претворяется в их жизнь: как они живут, поступают, думают в соответствии со своей верой. Тут действительно есть очень серьезные вопросы. Потому что дети, тем более подростки, очень остро чувствуют фальшь. И если родители говорят одно, а делают совершенно другое, если вера для них оказывается чем-то внешним, фасадным, то это самое худшее, что они могут продемонстрировать своему ребенку. Потому что подросток должен понимать, что вера – это то, что является стержнем, опорой в его жизни.

– Перед программой пришел вопрос от одного из батюшек, которому подросток говорит в исповеди, что он чувствует: в храме его родители молятся, крестятся, причащаются, а дома, где их не видят другие православные христиане, ведут себя совершенно по-другому. Он чувствует это противоречие и в ужасе от происходящего. Можно дать совет батюшке?

– Здесь надо говорить серьезно. Во-первых, не стоит говорить: «Да, твои родители фарисеи» или, наоборот: «Нет, ты ничего не понимаешь, ты на них наговариваешь». Такие ответы не помогут.

Можно сказать так: «Тебе хорошо: ты живешь в такой среде, где вера не запрещена, храмы открыты, где за исповедание своей веры тебя не прогонят с работы, не отчислят из института, где за религиозную деятельность не посадят. Поэтому сейчас созданы такие условия, когда вера не разделяется с твоей жизнью. Но было и другое время, в которое жили и воспитывались твои родители, когда открытое исповедание своей веры многим могло стоить карьеры и т.д.

Поэтому подсознательно закрепилась привычка, что есть очень небольшие пространства, где можно проявлять свою веру. И, скорее всего, родители воспитаны в то время, и можно сказать, что у них еще не хватает сил все время оставаться в этом состоянии. Для них приход в церковь – это праздник, где они могут не беспокоиться, проявлять свою веру и чувствовать себя просто и свободно. А на работе и даже в повседневной жизни пока еще этого нет. И в этом смысле тебе легче: ты живешь в другое время».

– Получается, что ему надо найти силы продолжать любить своих родителей и, как в ветхозаветной истории о Ное, прикрыть родителя.

– Понятно, что к родителям мы относимся без критики, как к погоде, то есть мы стараемся их понять. И прежде всего мы должны понять, что родители выросли в другое время. Я помню, что моя мама очень переживала, что я пощусь, что в институте увидят, что я пощусь. Сейчас она свободно ходит в храм, и таких мыслей у нее нет, а тогда, как она говорит, дрожала каждый день: а что будет, а если из института отчислят и т.д. Потому что она привыкла к, скажем так, конспирации и считала, что я пренебрегаю конспирацией и часто открываюсь, свободно говорю. И она боялась: договоришься где-нибудь.

– Просматривая соцсети и то, о чем говорят подростки, у меня сложилось такое впечатление, что сейчас такие времена, когда подростку, старшекласснику или студенту первых курсов быть православным среди сверстников не очень модно. Если ты православный христианин, ходишь в церковь, тебя могут даже высмеять. В каком-то смысле времена повторяются. Как молодому человеку сохранить веру в среде, негативно относящейся к ней?

– Кстати, это испытание общественным мнением в эпоху, когда ничего не запрещено, может быть еще сложнее. Потому что во времена гонений люди могли не разделять твоих взглядов, но они их уважали. Скажем, человек, придерживающийся религиозных взглядов – христианин, иудей, мусульманин, – вызывал уважение, потому что этот человек шел наперекор обществу, наперекор системе. В этом смысле он даже получал внутреннее уважение, которое вполне могло восприниматься как поддержка такой позиции.

Конечно, самое серьезное испытание веры наступает в эпоху, когда все разрешено. И мы видим, что это испытание свободой многие не выдерживают. Не выдерживают и в Европе, в тех странах, где вера никогда не запрещалась и никогда не было преследований за веру. К этому приходят и бывшие социалистические страны Восточной (или Центральной) Европы, и на пространстве бывшего Советского Союза. Это время, когда вера напрямую сталкивается с духом века сего. То есть это испытание, которое идет против того атеизма и антиклерикализма, который сеет враг рода человеческого.

Конечно, там срабатывают и другие механизмы. Любой человек, противопоставляющий себя Церкви, чаще всего делает это потому, что не хочет работать над собой, над изменением себя: каяться, поститься, не хочет любого духовного труда. А самая лучшая отговорка такая же, как и у сатаны: а все такие, люди занимаются ерундой. Не я в чем-то плох, не мне надо каяться и исправляться, нет, у меня все в порядке: все так живут, и я так живу. Просто люди занимаются ерундой, и мне смешно, что они это делают. Именно это имел в виду в свое время Христос, когда сказал: «Вас будут преследовать». Потому что если все так живут – и вдруг один праведник, который так не живет, он уже будет вызывать раздражение всех. Как же все, если один уже нет? И раздражение будет очень сильным. Поэтому Христос говорит, что принес любовь, но и принес не мир, а, получается, меч, который разделяет даже родню. Именно потому, что никогда грех не согласится с тем, что святость – это норма.

Поэтому надо говорить подростку, что быть собой, быть не как все – на это тоже нужно мужество. И что это, может быть, не менее серьезное исповедничество. Когда всеобщее отношение негативное, не осуждая других, тем не менее сохранять свое. И тут надо не сомневаться, а все-таки верить и доверять, доверять себе и тому голосу, который в тебе. А идти на поводу у всех и быть как все не требует большого мужества, это как раз самый простой путь. Поэтому надо готовить к тому, что это трудно, непросто, осуждаемо, и кто-то, может быть, даже отвернется. При этом не впадать в осуждение других людей, какую-нибудь демонстрацию своей веры, горделивое противопоставление себя. То есть это путь непростой и очень тонкий.

– Несет ли человек ответственность за то, что своим поведением отвращает кого-то от Церкви и Бога?

– Господь сказал, что тому, кто совратит кого из малых сих, лучше бы повесить на шею жернов и утопиться. Ведь это же вероломно – это ломает веру у других людей. Когда люди искушают других своим поведением, особенно если они принадлежат к Церкви и особенно если принадлежат к клиру, то осуждение из-за твоих некрасивых поступков переходит на всю Церковь. Апостол Павел в свое время говорил, что для него идоложертвенное ничто, потому что идол – это ничто. И тем не менее говорил, что лучше вообще никогда не будет есть никакого мяса, чтобы только кого-то не искусить. Настолько это важно и серьезно. И, конечно, все воцерковленные люди и особенно клирики особо чувствуют и этот внимательный, пристальный взгляд, и осуждение.

Но те, кто хотят хаять, хотят осуждать, так и будут осуждать, тут на них не угодишь. А если речь идет о человеке, который только ищет свой путь, здесь, конечно, очень важно, чтобы была искренность. Чтобы человек видел, что христиане не только могут ошибаться, но что они могут каяться, просить прощения, что они могут переживать из-за того, что у них что-то не получается, и что это нормальный путь христианина – вставать и падать, падать и вставать.

– Если молодой человек понимает, что в Церкви, в храме священник ведет себя не так, как он этого ожидал, как ему преодолеть это искушение?

– Мне очень понравилось, как ответил один батюшка, к которому пришли жители из соседней деревни:

«А почему вы пришли ко мне крестить своего ребенка? У вас есть свой храм, свой батюшка». –  «Ну, батюшка, Вы же знаете про этот храм и этого батюшку то, что все про него знают?» – «А вы на что? Сколько он вам грехов отпускает, вы что, не можете за него помолиться? Придите к нему и возьмите у него благословение каждую неделю вечером собираться в храме и молиться акафистом “Неупиваемой Чаше” за его здоровье».

Потом я спросил, чем закончилась эта история. Люди пошли, взяли у батюшки благословение. Сначала он им просто давал ключ, они приходили, читали акафист. Потом он стал заходить смотреть, как они читают акафист о нем. А потом был им сердечно благодарен за то, что они его отмолили.

В данном случае люди почувствовали, что батюшка отвечает за них, но они-то никогда за него не молятся. Хоть раз помянули за утренней или вечерней молитвой своего, можно сказать, духовного наставника? Да ни разу. Это они его бросили на произвол судьбы. Так что это реальный случай.

– Кстати, он позволяет посмотреть под другим углом на какие-то наши проблемы. Время передачи летит незаметно, уже прошло больше половины нашей беседы. Можно попросить провести ликбез для родителей, у которых ребенок уже подросток, будущий студент, и сказать, что им нельзя делать? Допустим, пять вещей, которые нельзя делать с подростком, если мы хотим сохранить его психическое здоровье.

– Во-первых, нельзя не уважать подростка, проявлять неуважение, пренебрежение, высокомерие к нему: кто ты такой? да ты никто. Нельзя не прислушиваться к его мнению, не уважать его, не пытаться как-то договориться. Нельзя вести двусмысленную жизнь, то есть говорить одно, а на деле транслировать другое, – это действительно дезориентирует. Нельзя унижать.

Мне кажется, очень важно не отождествлять подростка с теми нехорошими ситуациями, в которые он попадает. То есть нельзя клеить ему ярлык: ты плохой человек, ты негодяй, ты совершаешь плохие поступки. А, например, сказать так: у тебя получаются нехорошие поступки, ты еще не смог преодолеть какие-то вещи, но ты это преодолеешь. Нельзя подрывать веру подростка в его изначальную праведность, потому что он создан по образу и подобию Божию, и считать, что все задуманы Богом как хорошие, а он – как плохой.

Нельзя подрывать веру в любовь Божию, когда родители постоянно говорят: Бог тебя накажет и т.п. Бог тебя любит: Он за тебя распялся, Он за тебя жизнь отдал – вот это самое главное. И больше всего Бог хочет твоего счастья, хочет, чтобы ты был спасен, чтобы ты реализовал те дары, которые Он тебе дал, чтобы с тобой не случались плохие вещи. Мне кажется, это является самым главным.

 – Если все-таки случаются ситуации, когда нарушен контакт с дочерью или сыном, который, допустим, уехал поступать в другой город и ведет себя там совершенно не так, как его воспитывали все эти годы. Как родителям найти силы?

– Перечитать притчу о блудном сыне. Вообще, неслабое чтение для родителей: каждый родитель сможет поступить так, как поступил отец блудного сына.

Помнить, что иногда у человека есть свой особый путь. Одна мама тридцать лет молилась за своего сына, который вел грешную жизнь, у которого были внебрачные отношения. В конце концов она его как-то отмолила. Он написал книжку «Исповедь», он стал святым – это Блаженный Августин. А ее причислили к лику святых за то, что она не переставала молиться за него. Ее пример тоже очень показательный.

Самое главное, чтобы ребенок знал, что в любой ситуации, что бы с ним ни случилось, родительская любовь и любовь Божия неотменяемы, они с ним. И даже когда он попадает в совсем нехорошую ситуацию, родители все равно остаются с ним и продолжают его любить. И Бог его продолжает любить. И все равно они верят в него.

– Нужно верить до последнего в своего ребенка.

– И еще любить, причем любить без условий. А то бывает: я тебя люблю, если ты сделаешь то-то, а если это, то я тебя не люблю. Есть такой очень странный вопрос: «А за что мне тебя любить?» Так любят не за что, а любят вопреки всему. А за что Господу нас любить? Да вроде бы особо и не за что. Но ведь Он же любит.

– Также людей беспокоит вопрос о наказаниях: о том, какие еще могут быть меры воздействия, кроме разговоров?

– Интересно, что само слово «наказание» означает «научение». В начале учебного года мы молимся «о добром наказании отроков». Не о том, чтобы их хорошо покарали, а о том, чтобы они хорошему научились. То есть наказание – это, прежде всего, научение. Поэтому, мне кажется, в наказании должен быть какой-то вывод – как потом не попадать в такую ситуацию, как из нее достойно выйти. Это первое.

Второе – мне кажется, что главное не кара, а помощь. Ситуация некрасивая, но родители все равно готовы помогать ребенку и распутать даже сложные, запутанные жизненные узлы.

– Получается, что наказания в советском понимании слова – ремень, угол – неприемлемы?

– Был совершенно замечательный человек, которого родители воспитывали очень строго: ставили под иконы в угол на горох, применяли к нему методы телесного воздействия. Человек вырос действительно очень хорошим, был исключительно интеллигентным и высоконравственным человеком. Да, он наизусть знал весь Часослов, мог прочитать в храме Шестопсалмие без книжки. Он очень хорошо относился к вере, но сам для себя выбрал отстраненный путь и даже на смертном одре не причастился. Это Антон Павлович Чехов.

Хотя, когда мы читаем его рассказы, например рассказ «Студент», то видим, какое у него глубокое отношение к вере. В своем имении он отремонтировал на свои средства церковь. У него оставались какие-то свои внутренние отношения с Богом, но внешняя церковность была отравлена тем воспитанием, которое он получил в детстве. Для него это была одна большая травма.

– Как родителю понять, что он не воспитывает, а травмирует ребенка?

– Помню, как-то один батюшка, у которого было много детей, что-то очень громко кричал на одного из своих чад, а матушка с кухни кричала ему: «Отец имярек, твои дети будут атеистами!»

И это как-то заставляло его задуматься.

Как Господь поступает в Евангелии? Топает ли Он ногами, бросает ли Он камень в грешницу, которую к Нему привели? Мы видим, что Господь крайне деликатен, Он очень бережен. Конечно, он кричит на фарисеев, на менял в храме. Бывает, что Он повышает голос на тех, кто считает себя как бы служителями храма, но превращает его в вертеп разбойников.

Господь говорит: «Горе вам, фарисеи», но «горе вам, грешницы, горе вам, блудники» и т.д. не говорит никогда. Он говорит, что пришел не к праведникам, а грешникам, как врач к больным.

– То есть родителям надо всегда надеяться на милость Божию, что в деле взросления Господь не оставит человека?

– Да, и всегда чувствовать, что ты можешь или помочь, или, наоборот, помешать, отвратить.

– Вопрос от взрослой женщины, сын которой, к сожалению, скончался от наркомании, и она испытывает чувство вины перед своим уже умершим сыном, что не смогла его защитить, уберечь. Как поступать родителям?

– Конечно, надо сказать, что иногда ответственность предполагает не только наше желание хорошего, но и все-таки некоторые знания. Сегодня очень многое нам дает христианская психология, в том числе и в работе с зависимостями, и в очень многих других ситуациях. Издательство «Никея» издает замечательные книжки, например «Душа вашего подростка», «Независимость» – о том, как жить, освободившись от зависимости, и многие другие ценные книги, которые дают нам знания, как работать с тем или иным недугом и как не допустить тех или иных ошибок, то есть откуда все это берется.

Поэтому мне кажется, что ответственность подразумевает еще и какую-то компетентность. Мы же не говорим, что человек, который ничего не знает о вере, пойдет и будет катехизатором, но считаем, что сначала он должен чему-то научиться, пройти какие-то курсы и потом уже катехизировать. А эти вопросы жизненно важные, и здесь как нигде важно быть компетентным.

– На каких авторов ориентироваться? Чьи книги и лекции искать родителям, если они хотят воспитать ребенка достойно?

– Если по вопросам зависимостей, то очень хорошие книги вышли у Валентины Дмитриевны Москаленко: «Возвращение к жизни» и «Когда любви слишком много». Книга Петра Дмитриевского «Путь к не-зависимости». Книга «Выход есть», посвященная сложной проблеме, когда ребенок может запутаться в своей гендерной идентичности. Есть много хороших книг. Мне кажется, что издательство «Никея» очень хорошо отбирает авторов, и в этих книгах освящаются действительно самые актуальные вопросы.

Вообще, надо сказать, с книгами по психологии очень тяжело. Это такой вал, что если прийти в книжный магазин, там будет просто бездна книг по психологии, бездна психологических школ, направлений, даже такие, которые конфронтируют друг с другом. Поэтому, конечно, голова идет кругом. Но мне кажется, что в этом смысле христианские психологи удачно сочетают в себе и веру, и определенную, неразмытую нравственную позицию и, кроме того, сочетают это с научным взглядом и всем позитивным, что накопила научная психология.

– То есть можно сказать зрителям, что общее направление – это поиск Ваших книг и книг издательства «Никея», в которых поднимаются различные сложные вопросы и которые написаны православными психологами. Это важно, потому что время эфира ограниченно, а когда тема интересная, люди продолжают интересоваться и задают вопросы.

И конкретные вопросы. Что делать, если родители чувствуют, что у ребенка зависимость от компьютера?

– Это проблема серьезная и, надо сказать, во многом недооцененная. Есть кадры, где заснят ребенок, которого лишили компьютера. У него просто горят глаза, руки трясутся, полное ощущение, что это наркоман во время ломки, то есть это действительно очень сильная зависимость. Папа одной девочки, чтобы она подготовилась к ЕГЭ и поступлению в вуз, забрал из комнаты системный блок и монитор, через какое-то время он услышал ее крик, она стояла на перилах балкона и сказала, что считает до пяти. Если ей не вернут системный блок и монитор, она сиганет вниз с десятого этажа.

То есть эта зависимость, оказывается настолько сильной, что от нее очень трудно избавиться. И тут, во-первых, надо не допускать формирования этой зависимости, а если уж она сформирована, то, как всегда и строится работа с зависимостями, надо вытеснять это чем-то позитивным. Нельзя просто забрать, и все. На чистое, выметенное место приходят семь худших бесов. Нужно дать такую стратегию в жизни, которая бы вытеснила эту зависимость и как-то помогла человеку держаться на плаву.

Понятно, что нельзя доводить до такого состояния, когда ребенок полностью теряет контакт с родителями. Он должен чувствовать уважение к себе как личности, любовь к себе как человеку и готовность помочь ему, то, что он в любом случае не остается одиноким, а родители – это люди, которые в любой ситуации за него. Тогда не будет желания совсем уходить в этот виртуальный мир. Потому что компьютерная зависимость – это такой комплексный враг: здесь создается и своя, параллельная, жизнь, и свое, параллельное, общение, вообще как бы все свое. Получается, что человеку реальный мир просто не нужен. А для этого надо помочь ему справляться с проблемами, которые существуют в этом реальном мире. Помочь найти друзей-помощников в этом реальном мире, чтобы не уходить в мир виртуальный.

– Это универсальный совет не только для предупреждения компьютерной зависимости, но вообще для воспитания счастливого ребенка.

К сожалению, у нас остается чуть больше минуты. Может быть, в эти пасхальные дни Вы дадите краткое напутствие родителям?

– Самое лучшее напутствие, которое всегда повторял Иоанн Богослов: любите друг друга. Надо действительно очень любить и очень уважать своих детей. Если есть любовь, тогда и все остальное будет получаться. Потому что в делах любви нет закона, нет правил. И то, что мы делаем и то, и это, значит, что мы любим. Мы любим, а значит, и все остальное мы сделаем правильно. Поэтому я хочу поблагодарить всех телезрителей и поздравить их с этими пасхальными днями. Христос воскресе!

– Воистину воскресе! Отец Петр, благодарим Вам за беседу. И завершающий момент для наших телезрителей: если вам интересна тема о подростковом воспитании, ищите книги отца Петра Коломейцева, книги издательства «Никея», где можно почитать о том, как наладить взаимоотношения со своими детьми.

Ведущий Антон Пепеляев

tv-soyuz.ru

Людмила Петрановская о том, как воспитывать современных подростков

С какого возраста становятся подростками?

Началом подросткового возраста считается начало полового созревания. Современные исследования говорят о том, что сейчас этот возраст стал моложе – уже в 9-10 лет дети приходят в период переходного возраста.

А в каком перестают быть подростками?

ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения) продлило завершение подросткового возраста его до 23 лет. Имеется ввиду возраст созревания мозга. Ведь подросток – это еще и человек, мозг которого активно формируется и меняется.

Чем отличаются современные подростки от подростков предыдущих поколений?

Ими движет очень много страхов. Они не понимают, кем они будут в жизни, что будет востребовано и как они будут зарабатывать на жизнь. Не всегда бывает понятно, даже кем работает родитель. Одно дело если это врач или токарь. Другое дело – менеджер. Соответственно им очень сложно примерить эти роли на себя. Они испытывают высокий прессинг от школы и родителей. Также они очень чувствительны к таким понятиям как «справедливость» и они переживают по поводу гражданских выступлений. У них меньше цинизма взрослых и они кажутся более наивными.

Почему в один миг послушный ребенок вдруг становится неуправляемым?

Есть две психологические группы взглядов на это. Одни психологи считают, что проблемы подростков – это проблемы родителей и они указывают на то, что у ребенка не все хорошо в семье. Другие придерживаются мнения, что возраст сам по себе содержит кризисное начало. И протестное поведение – это необходимая часть. В любом случае все дети – очень разные и обобщать нельзя. Конечно, большинству пройти этот возраст тяжело и психологически, и физиологически, и социально.

Новости партнеров

Воспитание подростков

В ОПРЕДЕЛЕННЫЙ период родители понимают, что они должны предоставить ребенку некоторую независимость, чтобы он мог выработать в себе черты, необходимые для жизни в мире взрослых, и все же они не могут перестать волноваться о своих чадах. При этом взрослые сталкиваются с одними и теми же вопросами: какую степень свободы надо предоставить подростку, а в чем его следует ограничить, не доводя ситуацию до «точки кипения», как поговорить с ним об этом и не нарваться на грубость?

Лекций не надо!

ОЧЕНЬ большое значение имеет то, как вы собираетесь начать беседу. Вместо того чтобы мрачно усаживаться за стол и говорить своему ребенку: «Нам надо поговорить», — попробуйте научиться выходить на важные темы естественно и как бы случайно. Очень хорошо, когда можно поговорить во время прогулки или в машине, когда вы вместе куда-то едете. Подростка не только ничего не будет отвлекать, но вы сможете не смотреть ему все время в глаза, и в этом случае обстановка получится более непринужденной.

Еще один эффективный способ вызвать подростка на откровенный разговор состоит в том, чтобы задавать вопросы, прогнозирующие развитие тревожной для вас ситуации. Например: «А что, если?..»

Что, если мальчик, с которым ты пошла на свидание, начнет приставать к тебе? Тебе это не нравится, а он продолжает настаивать. Что ты будешь делать?

Что, если друг, который пообещал подвезти тебя домой на своей машине, пьян или употребил наркотики, но при этом уверяет, что с ним все в порядке? Как ты будешь вести себя в такой ситуации?

Чтобы растопить лед настороженности, можно попробовать рассказать какой-нибудь случай из своего личного опыта. При этом не надо торопиться высказывать свое собственное мнение, а, наоборот, дать ребенку возможность обдумать ситуацию самому. Лекций никто не выносит, даже взрослые люди, а подростки в лучшем случае замкнутся.

Еще один способ расположения состоит в том, чтобы сказать, что вы в любом случае очень любите свое, даже неразумное детище. Подросток должен твердо знать, что в нужную минуту он всегда может обратиться к вам и вы его никогда не подведете. Например, вы можете сказать, что, если на какой-нибудь вечеринке возникнет любая ситуация, которая ему не понравится, он может позвонить вам даже среди ночи, и вы всегда приедете и заберете его, не задавая при этом никаких лишних вопросов и не читая нравоучений.

Надели маски…

МНОГИЕ подростки отчаянно экспериментируют и примеривают на себя самые различные и не всегда милые роли, что зачастую выводит родителей из себя. Постарайтесь всегда помнить о том, что только таким образом подросток может научиться самостоятельной жизни и найти свое место в этом мире. Попробуйте не устраивать скандалов из-за мелочей, которые можно поправить или которые не представляют непосредственной угрозы здоровью или благополучию ребенка.

Трудно, но попробуйте не особенно концентрировать внимание на немытых волосах, рваных джинсах или оклеенной чем-то не тем комнате подростка, и тогда в вопросах по-настоящему серьезных вы будете иметь полное право проявить твердость. А самыми главными вопросами, по которым невозможны никакие уступки, являются те, что так или иначе связаны с безопасностью самого подростка и окружающих его людей. Все правила, касающиеся этого, должны быть сформулированы с полной ясностью и выполняться неукоснительно.

Довольно часто подростки употребляют в спорах такие аргументы, как «никто из моих друзей этого не делает, и его никто не заставляет» или «если вы меня заставите, то я умру». Таким образом они пытаются вынудить вас отступить — старайтесь не попадаться в эту ловушку. Помните о том, что вы родитель, а не приятель, и если вопрос действительно важный, то старайтесь побороть искушение пойти на уступку, чтобы остаться хорошим в его глазах.

С другой стороны, вы вовсе не должны отвечать «нет» на все просьбы ребенка. Сохраняйте свое право «вето» для действительно важных случаев и, прежде чем принять решение, удостоверьтесь, что полностью разобрались в вопросе.

Уважайте друг друга

CПОРЫ и разговор на повышенных тонах только подливают масло в огонь и портят отношения с ребенком. Результат же их, как правило, настолько ничтожен, что им вообще можно пренебречь. Старайтесь придерживаться следующих принципов:

Вы не должны чувствовать себя обязанным оценивать каждое высказывание и каждый поступок своего ребенка. Сохраняйте за обеими сторонами взаимное право не соглашаться друг с другом и тем не менее не ссориться.

Никогда не пытайтесь спорить с подростком, когда он сердится или расстроен, — это бесполезно. Подождите, пока страхи утихнут, и только потом предпримите еще одну попытку разрешить конфликт.

Не пытайтесь оспаривать эмоции подростков — они имеют полное право чувствовать себя обиженными, разочарованными, обманутыми и т. п. Всегда гораздо лучше признать, что вы понимаете, в каком он сейчас состоянии, и можно построить разговор так: «Я вижу, что ты сейчас очень рассержен (расстроен, обижен). Давай вернемся к этому разговору, когда ты успокоишься».

Для каждого человека очень важно сохранять уважение, и взрослые зачастую просто требуют должного к себе отношения, хотя сами иногда грешат неуважением к детям. Так, родитель, который заходит в комнату подростка без стука, наверное, страшно бы рассердился, сделай нечто подобное ребенок. Не говоря уже о том, чтобы без разрешения порыться на столе или в вещах, а то и почитать дневник и письма. Все это оправдывается тем, что надо быть в курсе дел подростка и не дать ему совершить ошибок, которые потом трудно исправить. Но уберечь таким образом и сохранить хорошие отношения практически невозможно.

Если вы будете относиться к своему ребенку с уважением, то только в этом случае получите право и от него требовать такого же отношения. Например, подросток обязательно должен ставить вас в известность обо всех изменениях в своих планах и оставлять координаты, по которым вы сможете его найти. Не забывайте, что вы имеете дело с личностями, а в конечном итоге с теми, кого сами воспитали, и пенять иногда надо на самих себя.

(cw 302) Рудольф Штайнер

Штайнер был философом, социальным мыслителем, архитектором и эзотериком.

«Штайнер провел это движение через несколько этапов. На первом, более философски ориентированном этапе, Штайнер попытался найти синтез между наукой и мистицизмом; его философская работа этих лет, которую он назвал духовной наукой, стремилась установить связь между познавательный путь западной философии и

Штайнер был философом, социальным мыслителем, архитектором и эзотериком.

«Штайнер провел это движение через несколько этапов. На первом, более философски ориентированном этапе, Штайнер попытался найти синтез между наукой и мистицизмом; его философская работа этих лет, которую он назвал духовной наукой, стремилась установить связь между познавательный путь западной философии и внутренние и духовные потребности человека.

«На втором этапе, начиная примерно с 1907 года, он начал совместную работу в различных художественных средствах, включая драму, движение искусства (развитие нового художественного форма, эвритмия) и архитектура, кульминацией которого стало строительство культурного центра, в котором разместились все искусства, Гетеанума.

«После Первой мировой войны Штайнер работал с педагогами, фермерами, врачами и другими профессионалами, чтобы развивать вальдорфское образование, биодинамическое сельское хозяйство, антропософскую медицину, а также новые направления во многих других практических областях.

» Штайнер выступал за форму обучения этический индивидуализм, к которому он позже привнес более явный духовный компонент. Он основывал свою эпистемологию на мировоззрении Иоганна Вольфганга Гете, в котором «Мышление… является не более и не менее органом восприятия, чем глаз или ухо.Как глаз воспринимает цвета, а слух — звуки, так и мышление воспринимает идеи ». Последовательная нить, идущая от его ранней философской фазы к его более поздней духовной ориентации, является целью демонстрации того, что у человеческих знаний нет существенных ограничений ».

(CW 302) (Основы вальдорфского образования): Штайнер, Рудольф, Хоффман , Карл, Маттке, Ханс-Иоахим: 9780880104050: Amazon.com: Книги

Рудольф Штайнер (1861–1925) родился в небольшой деревне Кралевец в Австро-Венгерской империи (ныне в Хорватии), где и вырос (см. Справа).В молодости он жил в Веймаре и Берлине, где стал широко известным ученым, литературным и философом, особенно известным своей работой с научными трудами Гете. В начале двадцатого века он начал развивать свои ранние философские принципы в подход к систематическому исследованию психологических и духовных явлений. Формально начав свою духовную педагогическую карьеру под эгидой Теософского общества, Штайнер начал использовать термин антропософия (и духовная наука) для своей философии, духовных исследований и открытий.Влияние многогранного гения Штайнера привело к инновационным и целостным подходам к медицине, различным методам лечения, философии, религиозному обновлению, вальдорфскому образованию, образованию для людей с особыми потребностями, тройной экономике, биодинамическому сельскому хозяйству, гетевской науке, архитектуре и драматическому искусству, речи. , и эвритмия. В 1924 году Рудольф Штайнер основал Всеобщее антропософское общество, которое сегодня имеет отделения по всему миру. Он умер в Дорнахе, Швейцария.

ХАНС-ЙОАХИМ МАТТКЕ преподавал немецкую литературу, историю искусств, архитектуру и драму в средней школе Штутгартской Вальдорфской школы и на курсах педагогической подготовки.Он поставил множество театральных постановок. Он читает лекции по образованию, литературе, драме и истории искусств. Он работает консультантом в вальдорфских школах по всей территории США и помогал основывать новые средние школы. Он много писал по вопросам образования и редактировал, среди прочего, книгу Штайнера «« Образование для подростков ». Он был членом редакционной группы «Erziehungskunst» («Искусство воспитания») в течение многих лет. Он был связан с Институтом Рудольфа Штайнера с 1982 года.

IZA Мир труда — Укрепляет ли образование жизненные навыки подростков?

Обзор результатов

Несколько недавних исследований оценили
причинно-следственное воздействие школьного обучения или вмешательств в средней или высшей школе
образовательные установки по развитию жизненных навыков.На рисунке 1 представлены их результаты с
стандартизированные эффекты лечения (стандартное отклонение), нанесенные на
по горизонтальной оси и с каждым исследованием, перечисленным на вертикальной оси. В
методы лечения, рассматриваемые в каждом исследовании, сильно различаются, как видно из
сводка представлена ​​на рисунке 2. Например,
школьное образование определяется в широком смысле, включающем годы обучения
школьное [3], университетское образование [4], интенсивность обучения в
средняя школа [5], [6], размер класса [7] и качество учителей [8].Школьные программы и
вмешательства, которые прямо нацелены на жизненные навыки, включают в себя
чартерные школы [1], [9], английская программа XL Club
[10], а также в Чикаго
Программа «Стать мужчиной» [11] и «OneGoal»
программа [2]. Есть еще много
оценили школьные программы, направленные на укрепление жизненных навыков. Тем не мение,
исследования этих программ оценивают их влияние исключительно на академические
достижение.

Кроме того, существует большая степень
разнообразие оцениваемых типов жизненных навыков. Некоторые исследования используют
большая пятерка личностных качеств, широко распространенная модель для описания
пять широких измерений личности, включая открытость опыту,
сознательность, экстраверсия, покладистость и невротизм [4], [5], [6], тогда как другие полагаются на сочетание
таких мер, как самооценка, внутренний локус контроля [3], стойкость, самоконтроль или
резервы экономических предпочтений [1], [9], [10], [11].В некоторых исследованиях используются определенные
поведенческие прокси жизненных навыков, полученные из административных данных, таких как
как количество прогулов, аудиторных усилий или своевременное окончание [2], [7], [8].

Расчет взаимосвязи между
лет обучения и стандартные показатели жизненных навыков (например, большая пятерка,
внутренний локус контроля, толерантность к риску, ориентация на будущее) с использованием
данные из отдела динамики доходов, доходов и труда в Австралии
(HILDA), демонстрируют значительную связь между образованием и
почти все жизненные навыки.Однако эти ассоциации не означают
обязательно то, что образование способствует развитию жизненных навыков; это может быть просто
случай, когда люди с более высоким уровнем открытости опыту
или внутренний локус контроля может с большей вероятностью стремиться к более высоким уровням
образования. В качестве альтернативы могут быть ненаблюдаемые факторы, влияющие на
как решения об образовании, так и развитие жизненных навыков.

Судить о наличии высшего образования
потому что улучшения жизненных навыков требует наличия некоторых
экзогенные вариации в (аспектах) образования. Как показано на рисунке 2, рассмотренные исследования демонстрируют
большое разнообразие используемых методов и допущений при моделировании
для выявления причинно-следственных связей. Исследования, в которых используются репрезентативные на национальном уровне
данные опроса — аналогичные по дизайну HILDA — в сочетании с сильными
предположения моделирования обычно обнаруживают некоторые значительные положительные эффекты
школьное [3], [5], [6] или университетское образование [4].Хотя они последовательно
найти существенное влияние на экстраверсию, навык, связанный с
общительность, существуют противоречивые данные о некоторых жизненных навыках,
включая добросовестность или внутренний локус контроля. В некоторых случаях,
эффекты даже отрицательные, как с сознательностью. С другой
стороны, исследования, которые оценивают эффект конкретного вмешательства, нацеленного
в укреплении жизненных навыков или качества учителей, где жизненные навыки
измеряется поведенческим доверенным лицом, найти значимое, положительное лечение
эффекты [2], [7], [8].

Отрицательные эффекты также встречаются в двух
качественные исследования, оценивающие эффект от участия в США
чартерные школы, которые продвигают сильную трудовую этику и стресс
достижения, добросовестность, выдержка, самоконтроль и чувство собственного достоинства [1], [9]. Оба исследования показали отрицательный результат.
влияние школьного образования на стойкость, поднимая вопрос о том,
некоторые образовательные программы могут иметь вредные последствия, что обсуждается в
подробности позже.

Только одно исследование использует рандомизированный контроль
следы (RCT) — золотой стандарт для выявления причинно-следственных связей — для
оценить вмешательство в старшей школе, в котором использовались когнитивные поведенческие
терапия (КПТ) для улучшения жизненных навыков подростков из неблагополучных семей [11]. Авторы находят предварительные
доказательства того, что КПТ улучшает эмоциональное здоровье и стойкость подростков. CBT
не часто используется в средних школах, поэтому в этом исследовании предлагается роман
подход к обращению вспять неустойчивых жизненных навыков учащихся из групп риска в
потенциально экономичный способ.

Размер лечебных эффектов и
методы

Влияние образования на
самооценка жизненных навыков

Знак и значение воздействия
образовательных программ или образовательных программ по развитию жизненных навыков не
не сообщать, являются ли размеры эффектов экономически значимыми.
Таким образом, в этом разделе будет сообщаться, где это возможно, эффект
размеры в единицах стандартного отклонения (std.dev.) изменить.
Расчеты ассоциаций между годами обучения и жизни
навыки, основанные на данных HILDA, дают относительно небольшие отношения для
добросовестность (0,04 усл. отклонения), эмоциональная устойчивость (0,03 усл.
dev.), и внутренний локус контроля (0,07 std. dev.), и более слабый
более крупные за открытость опыту (0,12 стандартное отклонение), риск
толерантность (0.11 стр. dev.), и ориентация на будущее (0.10 std.
разработчик).

Одно исследование, моделирующее образование
решения и два конкретных жизненных навыка одновременно для оценки
причинно-следственное влияние образования на основе данных Национального
Продольное исследование молодежи (NLSY79) [3] обнаруживает, что мужчины, которые
закончили 13 или более лет обучения с оценкой более 0.35 стр. разработчик
и 0,70 ст. разработчик выше по внутреннему локусу контроля и
самоуважения, соответственно, чем у мужчин, завершивших менее 12 лет
школьного обучения. Величины воздействия более высоких уровней
образование являются самыми крупными среди всех рассмотренных исследований. В
причина в том, что единица лечебного эффекта отражает колледж
образование относительно отсева из средней школы; таким образом, лечение подразумевает
здесь очень большая доза.

Другое исследование оценивает причинное воздействие
университетского образования по развитию жизненных навыков — измеряется
большая пятерка личностных черт — подростков в Австралии [4]. Авторы следуют
несколько когорт рождения от подросткового до юношеского возраста и
отслеживать их навыки до, во время и после завершения
Университет. Использование методов первой разницы и сопоставления, а также
контроль большого набора потенциально мешающих переменных,
исследование показывает, что университетское образование в целом способствует
экстраверсия значительно на 0.24 ч. разработчик и 0,40 ст. разработчик,
соответственно. Эти результаты не зависят от университета в
какие студенты учатся. Исследование также показало, что студенты из
неблагополучное окружение улучшают их показатели симпатичности — хороший
прокси для альтруистического и просоциального поведения — через университет
образование примерно на 0,20 ст. dev., а студенты из благополучных
фоны уменьшают их оценку приятности примерно на 0.25 ч.
разработчик Авторы не находят устойчивых эффектов университетского образования.
на добросовестность и открытость опыту, что является
удивительный результат, потому что обучение в университете и жизнь кампуса
обычно предлагают новую интенсивную среду обучения.

Два недавних исследования, проведенных в Германии, изучают
как на жизненные навыки влияет недавняя реформа, сократившая
продолжительность средней школы от девяти до восьми лет, при сохранении
та же учебная программа для подростков, поступающих в колледж [5], [6].Оба исследования используют
одинаковые критерии результатов (большая пятерка личностных черт, внутренний локус
контроля), но используются данные Немецкой социально-экономической группы
(GSOEP) (национально репрезентативное обследование) [6], в то время как другие используют
данные первичного опроса из Саксонии-Анхальт, собранные в средней школе
выпускники через два года после проведения реформы [5].Оба исследования стремились
определить потенциальную стоимость реформы, которая увеличила объем обучения
интенсивность и потенциальные уровни стресса затронутых учащихся. Два
исследования приходят к совершенно разным выводам.

Исследование из Саксонии-Ангальт [6] показывает, что реформа
значительно снизил невротизм студентов-мужчин почти на 0,19 ст.
разработчик, внутренний локус контроля на 0,10 ст. дев., самоконтроль
восприятия на 0,10 ст. dev., хотя это увеличило открытость для
стаж на 0,09 ст. разработчик Реформа также значительно сократила
добросовестность студенток почти на 0,10 ст. dev., в то время как
это увеличило их экстраверсию почти на 0,10 ст. разработчик Авторы
интерпретировать эти эффекты как малые или умеренные, делая вывод, что
реформа не была ни особенно полезной, ни вредной для немецкого
ученики старшей школы.

Напротив, исследование, основанное на
национально репрезентативные данные Германии [5] показывают, что сокращение
старшеклассники стали более экстравертированными из-за
0,23 ст. разработчик и больше невротиков на 0,24 ст. разработчик Исследование
выводы об экстраверсии согласуются с выводами
Исследование Саксония-Анхальт, но положительное влияние на невротизм
противоречат тем выводам, которые показывают значительные отрицательные эффекты
на невротизм в объединенной выборке мужчин и женщин (-0.13 стр.
дев.) [6]. Авторы [5] заключают, что реформа
усиление давления на студентов, которое может рассматриваться как вредное.

Эффект жизненного навыка
укрепление программ по самооценке критериев жизненных навыков

Несколько исследований оценивают долгосрочные
эффекты школьных программ, которые напрямую нацелены на жизненные навыки
развитие подростков [1], [9], [11].Все трое способны
предоставить достоверные причинно-следственные оценки эффекта вмешательства
потому что они либо используют данные рандомизированного контролируемого исследования [11], либо лотереи,
случайным образом распределяет людей по школьной программе
[1], [9].

Одно из этих исследований сравнивает
достижения студентов, принятых по лотерее в Promise Academy
чартерная школа в Гарлеме (Нью-Йорк, США) для студентов, которые не
получить место в лотерее [9].Чартерные школы различаются
из других государственных школ из-за их явной ориентации на жизнь
развитие навыка. Они используют продленные школьные дни, набирают
качественные преподаватели, мониторинг успеваемости учеников на основе данных,
репетиторство в малых группах, основанное на прошлой успеваемости, и
культура достижения. Студенты из лечебной группы вошли в
Обещаю академию в шестом классе.Обследование и административные данные по
результаты были собраны шесть лет спустя, когда студенты завершили
12 класс. Победители лотереи значительно превосходят проигравших в лотерею.
значительно по ряду академических результатов. Они также меньше
вероятность подростковой беременности, употребления запрещенных наркотиков или
вовлечены в преступную деятельность. Однако, несмотря на положительное влияние
об академических и неакадемических результатах исследование не обнаруживает или даже
негативное влияние на жизненные навыки.Например, победители лотереи набирают
0,12 ст. разработчик ниже по шкале самооценки и на 0,25 ст. разработчик
ниже по шкале зернистости. Не влияет на внутренний локус
контроль (0,05 стандартного отклонения).

Другое исследование использует аналогичную стратегию
с использованием данных чартерных школ в Бостоне (Массачусетс, США)
[1]. Авторы сравнивают
результаты победителей и проигравших в лотерею в двух
чартерные школы, которые проводят радикальную политику «без оправданий»,
характеризуется высокими ожиданиями и поддержкой студентов.Хотя победители лотереи значительно превосходят лотерею
проигравшие по тестовым баллам, они значительно ниже по показателям
упорство (-0,12 ст. отклонение), добросовестность (-0,16 стандартное отклонение) и
самоконтроль (-0,21 стандартное отклонение), аналогично результатам, представленным в
Гарлемское исследование.

Исследование бостонских чартерных школ [1] прямо обсуждает
причины, по которым могут иметь место негативные последствия для развития жизненных навыков
найдены в обеих чартерных школах [1], [9], причины, которые также могут
объяснить незначительные или отрицательные эффекты, обнаруженные для университета
образование или образовательные реформы [4], [5], [6].Авторы
Бостонское исследование предполагает, что систематическая ошибка ссылок, «тенденция к опросу
реакции на влияние социального контекста », — объясняет
отрицательные эффекты лечения [1]. Соответственно, студенты
которые посещают хартию с высокими академическими и поведенческими требованиями
школы могут «пересмотреть свое представление о том, что значит
продемонстрировать добросовестность, самообладание и стойкость — и таким образом оценить
себя более критично »[1].

Этот вывод подразумевает, что использование
самооценка показателей жизненных навыков для оценки эффективности
школа по обучению жизненным навыкам может привести к ошибочным выводам.
Студенты, которые знакомятся с более высокими стандартами жизненных навыков, могут
понизить свои самооценочные способности, даже если они улучшились
их на объективных условиях, и это скроет успех учителей в
обучение таким навыкам.

Наконец, одно исследование оценивает
эффективность «Стать мужчиной», школьной программы, которая
нацелена на обездоленных мальчиков с 7 по 10 классы, которые живут в условиях высокой преступности
Окрестности Чикаго [11]. Важно
Компонентом вмешательства была КПТ, разработанная «для того, чтобы молодежь
«Думать о мышлении» (способствовать мета-познанию): то есть
распознавать ситуации, в которых автоматическое, интуитивное принятие решений
может привести к проблемам и к распознаванию (и исправлению) предвзятых убеждений или
интерпретации своего опыта »[11].Средняя программа
участник получил 13 сеансов.

Программа значительно сокращена
число арестов за насильственные преступления на 44% и улучшение средних баллов на
0,19 ст. разработчик в течение года наблюдения. Дополнительное первичное обследование
данные, собранные на сокращенной выборке участников, обеспечивают
предварительные доказательства того, что вмешательство также было успешным в
повышение жизненных навыков.Прирост был зафиксирован в самооценке
стойкости и эмоционального здоровья в размере 0,13 ст. разработчик,
хотя у исследователей меньше уверенности, что эти оценки
отличны от нуля из-за очень большой достоверности
интервалы.

Это исследование важно, потому что оно
предоставляет анализ затрат и выгод вмешательства, против которого
другие вмешательства могут быть сопоставлены.В целом вмешательство
Стоимость составила 1100 долларов США на участника. Монетизированные выгоды составляли от 2
и в 30 раз больше затрат на вмешательство.

Эффекты образования
программы по поведенческим характеристикам жизненных навыков

Иногда показатели жизненных навыков не
доступны в данных, которые исследователи используют для оценки воздействия
программа.Поэтому в некоторых исследованиях используются поведенческие модели жизни.
навыки, такие как пропуски занятий, участие в школе или своевременное окончание учебы,
для оценки воздействия школьных или образовательных программ [2], [7], [8], [10]. Использование поведенческого
доверенных лиц оправдано на том основании, что поведение в классе раскрывает
трудноизмеримые стили поведения.

Одно исследование оценивает влияние XL
Клубная программа, ориентированная на неуспевающих 14-летних подростков, владеющих английским языком.
средние школы [10].Программа
направлены на то, чтобы помочь учащимся из групп риска завершить обязательное образование и
улучшить свои результаты тестов в возрасте 16 лет, укрепляя жизнь
навыки и умения. К сожалению, участие в программе не было случайным.
потому что учителя рекомендовали отдельных студентов для участия в программе
на основе предыдущих академических достижений. Следовательно, это был
учащиеся с худшей успеваемостью, которые воспользовались программой,
затем сравнивали с более успешными детьми.Жизненные умения
также не были измерены напрямую, поэтому авторы используют авторизованные и
показатели несанкционированного отсутствия как свидетельство жизненных навыков.

Авторы обнаружили, что студенты в
Программа XL Club увеличила вероятность оправдания и без уважительной причины
пропусков на 2 и 1,4 процентных пункта соответственно, что указывает на
что программа нанесла вред участвующим учащимся.Но авторы
утверждают, что это увеличение отсутствия может быть связано с выбором
влияние беднейших студентов на участие в программе. Когда
контролируя этот выбор с помощью имитационного упражнения,
авторы действительно находят отрицательное влияние программы на отсутствие
ставок, сокращая пропуски занятий более чем на 10 процентных пунктов. В
авторы интерпретируют это как доказательство того, что программа была эффективна в
улучшение жизненных навыков.

Другое исследование в США оценивает влияние
качество учителей на результаты учащихся и развитие жизненных навыков с использованием
данные обо всех учениках девятых классов государственных школ в Северной Каролине,
США, с 2005 по 2011 гг. [8]. В этом
учеба, жизненные навыки измеряются как средневзвешенное количество пропусков занятий,
отстранение от занятий, оценки по курсу и своевременное продвижение оценок.Изучение
обнаружил, что учащиеся, у которых есть преподаватели математики и английского языка,
85-й процентиль распределения тестовых баллов (прокси для
качество учителя) по сравнению с учениками с учителями внизу
15-й процентиль, сообщают о значительно более высоких значениях жизненных навыков,
в диапазоне 0,12 ст. разработчик и 0,15 ст. разработчик

Наконец, еще одно исследование, проведенное в США, оценивает
влияние размера класса восьмого класса на успеваемость учащихся
оценка учителей (т.е. внимание или нарушение) [7]. Студентов спросили
для самооценки своих усилий в классе на первом последующем двух
лет спустя. В анализе используются данные наблюдений Национального
Продольное исследование образования (1988). Чтобы определить причинно-следственный эффект
размера класса по усилиям в классе, авторы сравнивают
выступление одного и того же ученика, которого учил один и тот же учитель, в двух
разные академические предметы.Они считают, что учащиеся занимаются
значительно больше в меньших классах. Одно стандартное отклонение
уменьшение размера класса — с 24 до 18 учеников — приводит к
немедленное увеличение академической активности на 0,05–0,08 ст. разработчик,
и долгосрочное увеличение количества стараний в классе на 0,03 ст. разработчик
Одним из преимуществ этого исследования является то, что оно произвело внутреннюю ставку
расчет возврата при уменьшении размера группы с 24 до 18 студентов,
где оценки варьируются от 3.6% и 5,6% в зависимости от
предположения о росте производительности.

Являются ли последствия образования значительными или значительными?
небольшой?

Являются ли эффекты лечения большими или
маленький относителен. За исключением двух исследований, в которых найдено лечение
эффекты между 0,40 стандарт. разработчик (на экстраверсии) и 0.70 std dev (на
самооценка) [3], [4], все эффекты лечения
граница между -0.25 ч. разработчик и 0,25 ст. разработчик Чтобы получить лучшее
понимание того, являются ли эти лечебные эффекты экономичными
значимым, полезно сравнить их с оценками
наблюдаемая податливость жизненных навыков в ответ на обычные жизненные события
или лечебное воздействие вмешательств в раннем детстве на жизнь
навыки и умения.

Два исследования сообщают о величине
последствия стандартных жизненных событий, таких как потрясения или безработица
переживаний об изменениях в личностных качествах большой пятерки и внутренних
локус контроля над четырехлетним окном, сопоставимым по длине
к продолжительности среднего школьного или университетского образования [12], [13].В среднем авторы
обнаруживают, что жизненные навыки относительно стабильны и большую часть жизни
события в сфере здравоохранения, рынка труда и семьи мало влияют
о динамике жизненных навыков в зрелом возрасте. Наибольшие эффекты обнаружены для
небольшая группа женщин, переживших серию травмирующих жизненных событий
(потеря работы, смерть супруга, проблемы со здоровьем), которые являются исключительными и
редкие случаи в данных в течение четырехлетнего окна.Для этих женщин
внутренний локус контроля значительно снизился на 0,30 ст. разработчик [12]. В равной степени небольшая группа
лица, которые пережили неоднократные финансовые потрясения (т. е. ухудшение
финансовые проблемы, потеря работы) снизили свою сознательность
значительно на 0,25 ст. разработчик [13].

Еще одним допустимым тестом является
лечебный эффект вмешательств в раннем детстве, таких как Ypsilanti
(Мичиган, США) Программа дошкольного образования High Scope / Perry (PPP) для детей
развитие жизненных навыков.Случайное участие в ГЧП значительно
повышение академической мотивации и снижение проблемного поведения у девочек
в возрасте от семи до девяти лет. Девочки, участвовавшие в программе, набрали 0,40 балла.
std. разработчик выше по академической мотивации и 0.50 ст. разработчик ниже на
экстернализирующее поведение.

Изменения в подростковой жизни
навыки — в диапазоне от –0,25 ст. разработчики +0,25 ст. dev. — из-за
образование или мероприятия в средней школе близки к средней жизни
потеря навыков у сильно травмированных взрослых женщин (в
репрезентативный австралийский образец). Они также имеют размер около 50%.
по сравнению с эффектами у девочек в ППС. Выводы в ГЧП,
одно из самых эффективных вмешательств в раннем детстве, направленное на очень
детей из неблагополучных семей, можно рассматривать как верхнюю границу того, что
возможный.Таким образом, лечебные эффекты образования и воспитания
программы развития жизненных навыков подростков отнюдь не
незначительный.

Образование и навыки подростков | UNICEF

Поскольку развитие навыков происходит на разных этапах жизни, программы ЮНИСЕФ основаны на многостороннем подходе, который помогает нам встречать детей там, где они есть. Мы тесно сотрудничаем с правительствами и партнерами, чтобы каждый пятилетний ребенок был готов учиться, каждый десятилетний ребенок был готов преуспеть в школе, а каждый восемнадцатилетний подросток был подготовлен к жизни и работе, стремясь к тому, чтобы все дети и молодые люди развивают необходимые навыки на каждом этапе жизни.

Как в гуманитарной сфере, так и в контексте развития мы улучшаем качество и охват образовательных и учебных программ, которые развивают навыки, знания и взгляды, которые необходимы детям и подросткам для значимого участия в жизни общества. Это включает в себя включение вопросов развития навыков в школьные программы, а также определение и предоставление альтернативных путей для продолжения образования.

Наша инициатива Reimagine Education революционизирует обучение и развитие навыков детей и подростков, стремясь обеспечить 3.К 2030 году 5 миллиардов детей и молодежи в 190 странах получат доступ к решениям мирового класса для цифрового обучения.

В школах и в общинах, ЮНИСЕФ:

• Поддерживает возможности развития навыков в рамках учебных и внешкольных программ
• Поощряет гибкие, альтернативные и сертифицированные программы обучения для подготовки подростков — особенно тех, кто был изгнан войной, насилием и бедностью, — к повторному поступлению в школу или переходу на работу
• Поддерживает возможности местного сообщества для развития неформальных навыков
• Расширяет возможности внутри систем и сообществ для облегчения перехода подростков от обучения к гражданской активности

Мы также работаем с правительствами и сообществами, чтобы помочь устранить препятствия на пути обучения и развития навыков для наиболее маргинализированных слоев населения, особенно девочек; подростки-мигранты, беженцы и перемещенные лица; живущие в бедности; и инвалиды.Это включает устранение дискриминационных норм и неравенства в национальных планах и бюджетах в области образования посредством:

• Поддержка равноправных и инклюзивных учебных программ и методов преподавания, включая онлайн-обучение
• Помощь в преодолении финансовых препятствий с помощью денежных переводов и других мер социальной защиты
• Обеспечение безопасной школьной среды с доступом к питанию и безопасной воде, санитарии и гигиене, в том числе для обеспечения гигиены во время менструации

Более того, ЮНИСЕФ мобилизует финансовые ресурсы, политическую поддержку и технические ноу-хау для внедрения инновационных программ развития навыков.В 2018 году мы возглавили Generation Unlimited, глобальное партнерство, направленное на привлечение всех молодых людей к образованию, профессиональной подготовке, трудоустройству и предпринимательству.

Обучение подростков

Подростковый возраст — это особый этап, знаменующий переход от детства к взрослой жизни. Подростки способны к абстрактным рассуждениям. Хотя вы по-прежнему можете включать семью в процесс обучения, подростки сами являются основным объектом обучения, поскольку они обладают значительной независимостью и, следовательно, в большей степени контролируют степень выполнения рекомендаций.Подросткам предстоит решить множество важных задач в области развития. Они находятся в процессе формирования собственной идентичности, отделяются от родителей и приспосабливаются к быстро меняющимся телам. Телесные изменения в период полового созревания могут вызвать сильный интерес к функциям тела и внешнему виду. Сексуальное приспособление и сильное желание выразить сексуальные побуждения становятся важными. Подросткам может быть трудно представить, что они могут заболеть или получить травму. Это может способствовать несчастным случаям из-за риска или несоблюдения медицинских рекомендаций.Поскольку у подростков сильная естественная озабоченность внешностью и высокая потребность в поддержке и принятии со стороны сверстников, рекомендации по здоровью, которые, по их мнению, мешают их представлению о себе как о независимых существах, с меньшей вероятностью будут выполнены.

Поскольку для этого возраста характерны сексуальная адаптация и сильные сексуальные влечения, медсестра может проводить важные занятия по половому воспитанию и контрацепции. Помимо обучения подростков тому, почему и как меняется их тело, медсестра также может развеять неправильные представления молодых пациентов о половом развитии или сексуальном поведении.Обучение подростков сексуальности требует особой чуткости и понимания. Уважение к скромности, частной жизни и мнению пациента имеет решающее значение для создания атмосферы открытости и доверия. Помимо полового воспитания, другими важными направлениями обучения пациентов являются злоупотребление алкоголем и наркотиками, а также общие меры по охране здоровья, такие как важность правильного питания и физических упражнений как основы для здоровья на всю жизнь. Независимо от темы, санитарное просвещение подростков более эффективно, когда медсестра вызывает доверие, уважая потребности подростка, проявляет чуткое понимание и честно отвечает на вопросы.Обучение пациентов подростков должно осуществляться в форме руководства, а не чтения лекций. Медсестры, завоевавшие доверие пациента-подростка, становятся защитниками подростка, а не представителями родителей. Медсестра может повысить эффективность обучения здоровью, включив в него семью. Медсестра может дать совет и поддержку членам семьи, которые помогут им понять и уважать поведение подростков. Следует поощрять родителей устанавливать реалистичные ограничения для подростков, при этом позволяя им брать на себя все большую ответственность за управление своим собственным здоровьем.

Насколько это возможно, детей всех возрастов следует вовлекать в учебный процесс, насколько это соответствует их возрастному уровню. Однако, за исключением подростков, в большинстве случаев именно родитель или родители ребенка будут контролировать степень соблюдения режима лечения или рекомендаций по профилактике. Следовательно, медсестра, проводящая обучение пациентов, должна установить взаимопонимание не только с ребенком как пациентом, но и с родителями. При подготовке к обучению и ребенка, и родителя медсестра должна оценить качество отношений между родителем и ребенком.Некоторые родители открыты и честны со своими детьми и способствуют независимости. Другие родители обеспечивают структуру и руководство, позволяя ребенку делать некоторые собственные выборы. Тем не менее другие родители менее гибки и не позволяют своим детям участвовать в процессе. В других случаях родители мало структурируют или руководят, не соблюдают никаких правил и по сути отказываются от ребенка эмоционально. Подход к обучению пациентов, который медсестра использует в каждой из этих ситуаций, различается в зависимости от конкретных отношений между родителями и детьми.Важно помнить, что вместо того, чтобы судить об отношениях, медсестра должна использовать существующие отношения в качестве отправной точки для обучения.

Обучение молодежи

Роль школы в развитии идентичности подростков. Обзор литературы

Характеристики литературы

111 статей были найдены в самых разных научных журналах ( n = 80). Всего 19 из 111 статей носили теоретический характер.Среди эмпирических исследовательских работ шесть статей носили количественный характер, а еще один набор из семи статей использовал дизайн смешанных методов. Семьдесят восемь статей использовали исключительно качественные методы исследования и, как правило, представляли небольшие тематические исследования. Из этих качественных исследований 60 сообщили о продольных исследованиях. В литературе изучались различные аспекты идентичности, от научных и художественных до идентичностей учащихся на более общем уровне и личностной идентичности на еще более абстрактном уровне.Личная и социальная идентичность были исследованы соответственно в 21 и 11 статьях. Из более ограниченных аспектов идентичности, связанных со школой, следует отметить исследования идентичности подростков в области науки, технологий, инженерии и математики (STEM; n = 35), идентичности учащегося ( n = 18) и идентичности ученика ( n ). = 14) были наиболее распространены. Исследования проводились в различных условиях — например, внешкольные научные программы, классы грамотности, школьные коридоры — и среди множества выборок, таких как двуязычные старшеклассники, отличники на уроках естествознания или девочки, посещающие средняя школа в сельской местности.Большинство исследований ( n = 62) основано на данных, собранных в США.

Теоретические перспективы развития идентичности

Различные теоретические взгляды на развитие идентичности можно найти в исследованиях, включенных в наш обзор литературы. В половине статей из нашей подборки литературы идентичность рассматривается с социокультурной точки зрения ( n = 55). Остальные статьи были основаны на психосоциальных перспективах ( n = 8), социально-психологических перспективах ( n = 4), социологических перспективах ( n = 4), их комбинации ( n = 14) или не упоминали прямо конкретную концептуализацию развития идентичности ( n = 26).В этом разделе настоящей статьи каждая из выявленных перспектив будет обсуждена на основе публикаций, которые были упомянуты в нашей подборке литературы как основные теоретические публикации, которые формируют основы различных теоретических взглядов на развитие идентичности. В следующих разделах выводы, которые мы извлекли из литературы о различных образовательных процессах, посредством которых может влиять развитие идентичности подростков, будут обсуждаться в связи с теоретическими перспективами развития идентичности, которые используются в отобранных статьях (также см. Таблицу 2).При этом статьи, в которых точки зрения на развитие идентичности (часто несколько эклектично) объединены, и статьи, в которых не упоминается какой-либо конкретный теоретический взгляд на развитие идентичности, будут обсуждаться вместе с исследованиями с той точки зрения, к которой они, по всей видимости, наиболее сильно относятся в терминах. направленности исследования и используемых методов исследования. Более подробную информацию о комбинированных перспективах можно найти в таблицах с 3 по 11 в приложении B (онлайн-приложение).

Социокультурные перспективы

Исследователи, использующие социокультурную перспективу, обычно понимают идентичность как многомерное явление, а не как единое целое (например,г., Джи, 2001; Holland et al. 1998; Holland and Lave 2001): Считается, что люди развивают различные виды самопонимания, например, будучи студентами естественных наук (научная идентичность), читателями (грамотность) или студентами музыки (музыкальная идентичность). На более общем уровне считается, что люди интегрируют это самопонимание в идентичность учащегося, идентичность учащегося (человек, которым он учится в школе, а не исключительно в отношении того, кем он является как учащийся) и социальную идентичность (свое социальное положение. с точки зрения превосходства и неполноценности).На еще более абстрактном уровне считается, что люди интегрируют эти аспекты идентичности вместе с самопониманием, которое не связано ни со школой, ни с обучением, в свою личную идентичность. Ученые, придерживающиеся социокультурных взглядов, понимают, что личность человека развивается через участие этого человека в различных социокультурных контекстах, таких как дом, школа и работа (например, Holland et al. 1998; Holland and Lave 2001; Wenger 1998). Эти контексты являются социальными, в том смысле, что в каждом контексте, посредством взаимодействия и переговоров, становятся доступными различные позиции идентичности или социальные роли, например, позиции творческого, амбициозного и / или сотрудничающего человека.Эти контексты являются культурными, в том смысле, что они характеризуются конкретным набором инструментов, норм и ценностей, которые определяют действия, цели и идеи людей о подходящих способах достижения этих целей (например, Holland et al. 1998). Исследователи, которые понимают развитие идентичности с социокультурной точки зрения, озабочены тем, как позиции идентичности и способ оценки этих позиций (например, девочек не могут стимулировать к идентификации с помощью технологий; Volman and Ten Dam 2007), влияют на идентичность подростков.Их также интересует, как инструменты, нормы и ценности, которые прямо или косвенно передаются через образовательные мероприятия и учебные материалы, влияют на идентичность подростков. Основываясь на предыдущих встречах подростков с инструментами, нормами, ценностями и позициями идентичности, считается, что подростки развивают свое самопонимание. Более того, такое самопонимание используется для информирования подростков о текущих решениях и будущих целях. Другими словами, самооценка подростков связывает их прошлое, настоящее и будущее (например,g., Holland et al. 1998; Венгер 1998). Некоторые социокультурные исследователи рассматривают идентичности как нарративы. Основным интересом этих ученых является самопониманий, которыми человек делятся, например, во время интервью, и то, как это самопонимание основывается на опыте людей с инструментами, нормами, ценностями и позициями идентичности в школьном контексте (например, Соломон 2007). Другие социокультурные исследователи используют наблюдения в классе для наблюдения как за действиями, так и за действиями учителей и сверстников (которые отражают определенные нормы, ценности и доступные позиции идентичности, а также дают представление о часто используемых инструментах) и продемонстрированной активности подростков в школе и школьных предметах , как указание на их личность (e.г., Бартлетт 2007). Третья группа социокультурных ученых из нашей подборки литературы объединяет две первые стратегии и изучает развитие идентичности через взаимодействие между школьным обучением подростков и их общим самопониманием, используя различные этнографические методы исследования (например, Anderson 2007).

Психосоциальные перспективы

Психосоциальные точки зрения часто принимаются учеными, основное внимание которых уделяется внутренним психологическим процессам развития личности (например,г., Negru-Subtirica et al. 2015; Solomontos-Kountouri and Hurry 2008). В исследованиях, включенных в нашу подборку литературы, в которых учитывались психосоциальные аспекты, выделяются два ключевых этапа в развитии личности подростков: исследование и приверженность. Процесс исследования касается исследования новых возможных интересов, а также опробования новых видов деятельности, чтобы узнать, какие ценности он считает важными, а какие цели — стоящими. Считается, что в процессе приверженности подростки принимают устойчивые жизненные решения, например, когда речь идет об их образовании, профессии и мировоззрении (Erikson 1968; Marcia 1993).Что касается роли школы в развитии идентичности подростков, некоторые исследователи, использующие психосоциальную перспективу, озабочены образовательной деятельностью и стратегиями, которые либо стимулируют, либо препятствуют процессам исследования и приверженности. В этих исследованиях подчеркивается важность возможностей попробовать и поразмышлять над различными видами деятельности (например, Charland 2010). Другие исследования из нашей подборки литературы, в которых используется психосоциальная перспектива, сосредоточены на влиянии образовательных характеристик (таких как уровень образования) на стадию идентичности, на которой находятся подростки (например,г., Negru-Subtirica et al. 2015; Sica 2009; Solomontos-Kountouri and Hurry 2008). Ученые, которые придерживаются психосоциальной точки зрения, обычно озабочены процессом развития идентичности, а не содержанием конкретных измерений идентичности. Следовательно, крупномасштабные количественные обследования, изучающие стадию развития идентичности подростков, более распространены в этой области исследований, чем в социокультурной.

Социально-психологические перспективы

Ученые, придерживающиеся социально-психологической точки зрения, понимают, что личность человека состоит из социальной и личной части (Tajfel 1978; Tajfel and Turner 1986).Из этих двух частей первая касается человека, «знания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с ценностью и эмоциональным значением, придаваемым этому членству» (Tajfel 1978, p. 63). Степень, в которой человек идентифицирует себя с социальными группами, членом которых он является, и степень, в которой он испытывает сильные эмоции по поводу членства в этих группах (с точки зрения того, что эти социальные группы являются нижестоящими, равными или превосходящими другие социальные группы), является что конструирует личную часть личности в данный момент времени (Tajfel 1978; Tajfel and Turner 1986).

Когда дело доходит до роли школы в развитии идентичности подростков, некоторых ученых, использующих социально-психологическую перспективу, интересуют атрибуты, которые сами подростки приписывают другим группам подростков, которые, например, отличаются от них, когда дело доходит до старшей школы. трек, на котором они находятся (например, подготовительный курс, подготовительный курс; Jonsson and Beach 2013). Других больше беспокоит восприятие подростками атрибутов других людей (например,g., общество в целом) назначаются подросткам, обучающимся в различных старших классах школы (например, Knigge and Hannover 2011) или в школах с низким или высоким статусом репутации (Marcouyeux and Fleury-Bahi 2011). Как правило, опросы, которые могут включать как открытые, так и закрытые вопросы, выполняются учеными, которые придерживаются социально-психологической точки зрения (например, Knigge and Hannover 2011; Marcouyeux and Fleury-Bahi 2011).

Социологические перспективы

Подобно ученым, придерживающимся социально-психологической точки зрения, исследователей, использующих социологическую точку зрения, интересует членство подростков в группах, их оценка и степень, в которой подростки идентифицируют себя с этими группами.Кроме того, тем не менее, ученые, которые основывают свою работу на социологических перспективах, заинтересованы в том, как членство в группах помогает включить одних людей, а исключить других как средство обретения статуса. Основное внимание ученых, использующих социологические подходы, уделяется тому, как люди перемещаются в структурах власти общества, создают группы и пытаются использовать свое собственное индивидуальное участие, чтобы представлять себя так, как они хотят (Côté 2002; Foucault 1980).

Некоторые ученые, работающие с социологической точки зрения, исследуют, как люди в подростковом школьном контексте (например,g., сверстники и учителя) могут помочь им использовать свою свободу воли, чтобы позиционировать себя желаемым образом (например, Robb et al. 2007). Другие сосредотачиваются на том, как образовательная политика или дискурсы создают новые членские группы успешных и неудачников (например, Anagnostopoulos, 2006). Поскольку ученых, придерживающихся социологической точки зрения, интересует , как воспроизводятся структуры , и , как человек (могут) использовать свое агентство, они обычно используют качественные методы исследования, начиная от наблюдений в классе и отчетов студентов до фокус-групп и интервью.

Скрытая учебная программа: как школы и учителя могут непреднамеренно влиять на развитие идентичности подростков

В нашем анализе литературы мы выявили 52 статьи, посвященные образовательным процессам, посредством которых школы и учителя могут непреднамеренно (и часто отрицательно) сыграть роль роль в развитии идентичности подростков. Эти исследования, представленные в этих статьях, часто проводятся в условиях формального образования ( n = 48) и касаются образовательных процессов, которые являются частью того, что можно было бы назвать «скрытой учебной программой» (Jackson 1968): через эти процессы сообщения могут быть неявно переданы. рассказывают подросткам о том, кем они являются, должны и могут быть.

Практика отбора и дифференциация

Двенадцать исключительно эмпирических исследований в нашей отобранной литературе касались практики отбора ролей на уровне школы или процессов дифференциации на уровне класса, которые могут непреднамеренно играть в развитии идентичности подростков. Как видно из Таблицы 3 в Приложении B (Онлайн-приложение), семь из этих статей касаются качественных исследований, четыре количественных исследования и одна исследование смешанных методов.

Этнографические исследования Соломона (2007) и Йи (2013), основанные на социокультурной перспективе, вместе с этнографическими исследованиями Хоффмана (2012) и Барнетта (2006), которые, соответственно, объединяют взгляды на развитие идентичности или прямо не упоминают одно направление на связь между группировкой способностей и идентичностью подростков. Эти статьи касаются того, как подростки осознают свои знания и принадлежность к классам математики (Solomon 2007), английскому как второму языку (ESL; Yi 2013), классам духовых оркестров (Hoffman 2012), а также группам поддержки и танцев (Barnett 2006). ).В этих контекстах, связанных со школой, было изучено содержание, соответственно, математических, студенческих, музыкальных и социальных, личных и школьных идентичностей, которые развиваются у подростков. В совокупности исследования показывают, что подростки, отнесенные к группе с высоким статусом — и, следовательно, которым были доступны определенные положительно оцененные позиции идентичности — понимают, что у них есть что-то, что они могут внести в свой класс, в то время как это не относится к другим подросткам. Исследования также показали, что подростки в группах с высоким статусом, по-видимому, были более вовлечены в учебу (что считалось показателем их предметно-ориентированной идентичности), тогда как противоположное относилось к подросткам, которым было отказано в доступе к группам с высоким статусом.Затем три исследования, в которых задействованы психосоциальные аспекты, сфокусированы на степени исследования идентичности, в которой участвуют подростки, обучающиеся в различных школах (Negru-Subtirica et al.2015; Sica 2009; Solomontos-Kountouri and Hurry 2008). Два из этих исследований показали, что подростки, обучающиеся по специальности, с меньшей вероятностью будут исследовать, какие профессиональные цели, по их мнению, стоит преследовать в дальнейшей жизни, чем подростки с доуниверситетской подготовкой (Negru-Subtirica et al.2015; Solomontos-Kountouri and Hurry 2008).Однако Sica (2009) обнаружил, что первая группа подростков действительно занималась исследованием идентичности, но часто из-за страха за то, кем они могут стать (из-за страха ощутить пустоту или забыть о своих мечтах), тогда как вторая группа подростков склонны заниматься исследованием идентичности, основываясь на позитивном восприятии своего будущего (Sica 2009).

Negru-Subtirica et al. (2015) и Solomontos-Kountouri and Hurry (2008) утверждали, что их выводы, возможно, можно объяснить негативным имиджем профессиональной подготовки в сочетании с ограниченными карьерными перспективами этих студентов и связанной с этим стигматизацией бедности.Тем не менее, исследование Pfeiffer et al. (2012), в котором не упоминается какой-либо конкретный взгляд на развитие идентичности, предполагает, что подростки, которые находятся на более коротких дорожках (например, на предпрофессиональной), с большей вероятностью будут дальше развивать свою идентичность, потому что они бросят школу. раньше и, следовательно, ближе к крайнему сроку развития при выборе карьерного пути, чем студенты, обучающиеся на более длительных курсах (например, доакадемические). Следовательно, данные о роли отслеживания в процессе развития личности подростков остаются неубедительными.

В статьях, в которых принимается социально-психологическая перспектива, либо исследуются атрибуты, которые сами подростки приписывают учащимся на подготовительных и подготовительных курсах средней школы (Jonsson and Beach 2013), либо атрибуты, которые другие приписывают этим учащимся в соответствии с собственными представлениями подростков. (Книгге и Ганновер, 2011). Например, Йонссон и Бич (2013) попросили 224 студента доуниверситетской подготовки в Швеции перечислить десять описательных атрибутов типичного студента предакадемической подготовки и десять описательных атрибутов типичного студента предакадемической подготовки.Эти подростки описали первый тип ученика как трудолюбивый , с хорошими перспективами карьерного роста , соответствующий и основной тип , тогда как второму типу студентов они присвоили следующие ярлыки: дерзкий , вызов авторитету , мятежных , ленивых , злоупотребляющих веществами и с дефектным языком. Аналогичные закономерности были обнаружены в немецком исследовании смешанных методов Knigge and Hannover (2011), когда подростков спрашивали, что люди в целом думают об учащихся доуниверситетских учебных заведений и студентов доуниверситетских учебных заведений.

Две этнографические статьи, в которых используется социологическая точка зрения, были посвящены дифференциации на уровне класса и обнаружили, что опыт подростков в отношении школьных успехов или неудач — повышения или понижения в должности (Čeplak 2012) или прохождения обязательных домашних заданий (Anagnostopoulos 2006) — созданы социально сконструированные, но реально статусные группы студентов. Однако ни эти исследования, ни исследования, основанные на социально-психологической перспективе (Jonsson and Beach 2013; Knigge and Hannover 2011), не дают понимания того, как процессы отбора или дифференциации усваиваются подростками в их идентичности.

Обучающие стратегии

Мы выявили 16 исследований, посвященных той роли, которую стратегии обучения могут непреднамеренно играть в развитии идентичности подростков. Как показано в Таблице 4 в Приложении B (онлайн-приложение), эти статьи состоят из одной теоретической статьи и 15 этнографических исследований. Девять исследований, в которых используются социокультурные взгляды на развитие идентичности, касаются (1) того, как стратегии обучения влияют на возможности взаимодействия в классе и с предметом, ограниченным инструментами, нормами и ценностями, и (2) как стратегии обучения создают определенные позиции идентичности, доступные в классе.Наглядный пример представлен Хорном (2008). В своем лонгитюдном этнографическом исследовании Хорн сравнила стратегии обучения в классах математики двух разных средних школ. В одной из школ ученикам были предоставлены совокупные наборы коротких математических задач для индивидуальной работы. В другой школе учащиеся и учителя совместно разработали упражнения, поддерживающие групповую работу с разными способностями. В первой школе в стратегии обучения непреднамеренно говорилось, что «математика — это то, что вам нужно только запомнить все, что вы когда-либо выучили раньше.И вы попадаете в точку где-то на линии, где ваш мозг говорит: «Мой мозг заполнен». И вы не можете продолжать »(цитата студента из Хорна, 2008 г., стр. 220). Таким образом, первая школа, казалось, предлагала подросткам осознать себя как «просто не математика», как только совокупное содержание обучения стало слишком продвинутым. Однако, основываясь на наблюдениях в классе и интервью со студентами и учителями, Хорн обнаружил, что в стратегии преподавания другой школы вместо этого подчеркивалось, что каждый может улучшать свои математические навыки столько, сколько хочет.Эта школа сделала это, предоставив учащимся с разными способностями и талантами возможность совместно работать над математическими вопросами.

Некоторые исследования, основанные на социокультурных перспективах (Кларк и др., 2013; Евницкая, Мортон, 2011; Хорн, 2008), а также некоторые этнографические (Смагоринский и др., 2005) и теоретические (Уоллес, 2012) исследования, которые явно не упомянули теоретический взгляд на развитие идентичности, были просто озабочены доступными возможностями для вовлечения и представления позиций идентичности в классной комнате.Другие социокультурные исследования (Anderson 2007; Aschbacher et al. 2010; Calabrese Barton et al. 2013; Carlone 2004; Lambert 2015; Rubin 2007) вместе с этнографическими исследованиями, основанными на комбинированных взглядах на развитие идентичности (Brickhouse et al. 2000; Cobb et al.2009; Cone et al.2014) или не упоминают конкретный взгляд на развитие идентичности (ДеДженнаро и Браун 2009; Гамильтон 2002), дополнительно сосредоточив внимание на том, как подростки развивали свою идентичность в связи с этими возможностями и положениями: Различные исследователи изучали, как демонстрируются возможности вовлечения сформированных учеников (Андерсон, 2007; Брикхаус и др.2000; Calabrese Barton et al. 2013; Rubin 2007) и рассказали (Aschbacher et al. 2010; Brickhouse et al. 2000; Carlone 2004; DeGennaro and Brown 2009; Lambert 2015; Rubin 2007) участие в классе как показатель их личности. Другие были сосредоточены на том, как стратегии обучения формируют самопонимание подростков как способных участников в классных условиях (Андерсон, 2007; Калабрезе Бартон и др., 2013; Кобб и др., 2009; Кон и др., 2014; Гамильтон, 2002; Ламберт, 2015), или на видение подростками будущего в определенной области (Calabrese Barton et al.2013) как указание на их личности. Независимо от того, как различные аспекты идентичности были задействованы, вышеупомянутые исследования показали, что стратегии обучения непреднамеренно влияют на развитие идентичности подростков. Этот вывод также подтверждается этнографическим исследованием Чарлэнда (2010), в котором используется психосоциальный подход к развитию идентичности. Основываясь на интервью с 58 афроамериканскими студентами в художественных классах, это исследование показывает, что стратегии обучения в художественных классах, которые не оставляют места для самовыражения, могут мешать учащимся осознать себя как художников, заниматься визуальным искусством и продолжать исследования. их артистическая идентичность.

Ожидания учителя

В нашей подборке литературы мы нашли 17 статей, касающихся роли, которую ожидания учителя могут (часто) непреднамеренно играть в развитии идентичности подростков. Как видно из Таблицы 5 в Приложении B (онлайн-приложение), эти статьи состоят из одной теоретической статьи и 16 этнографических исследований.

Четыре статьи, в которых рассматривается социокультурный подход к развитию идентичности, продемонстрировали на основе наблюдений в классе и интервью с учителями, что учителя могут иметь довольно стойкие ожидания от подростков, благодаря которым определенные позиции идентичности становятся доступными или недоступными (Berg 2010; Rubin 2007; Vetter 2010; Wortham 2006).Берг (2010), например, обнаружила в своем лонгитюдном этнографическом исследовании приемного ребенка, что к этому подростку неоднократно обращались его учителя и социальные работники, основываясь на отчетах других и на предыдущем опыте, который они имели с ним как со сторонним наблюдателем и трудным учеником. Однако эти учителя и социальные работники не заметили изменившегося поведения ученика. Следовательно, диапазон доступных позиций идентичности, по отношению к которым подросток мог развивать свою идентичность, был ограничен.В совокупности эти четыре исследования показывают, что статические ожидания учителя ограничивают возможности подростков позиционировать себя, что иногда может принести пользу (Vetter 2010), но в других случаях вредить вовлечению подростков в школьную практику (Berg 2010; Rubin 2007; Wortham 2006). Тем не менее, следует отметить, что ни одно из этих исследований не дает понимания того, как ожидания учителя формируют самооценку подростков.

Пять других исследований, в которых используется социокультурный подход к развитию идентичности (Aschbacher et al.2010; Эдвардс-Гроувс и Мюррей 2008; Джонсон и др. 2011; Landers 2013; Олицкий и др. 2010) полностью полагались на собеседования студентов или анкеты относительно ожиданий учителя. Следовательно, в этих исследованиях нельзя проверить, соответствуют ли воспринимаемые ожидания учителя фактическим ожиданиям учителей от своих учеников. Тем не менее, независимо от того, представляют ли предполагаемые ожидания учителя, о которых сообщается, истину, воображение или и то, и другое, исследования действительно предполагают, что самопонимание подростков основано на их восприятии ожиданий учителей, на что указывает замечание подростка в Эдвардс-Гроувс. и исследование Мюррея (Эдвардс-Гроувс и Мюррей, 2008): «И в любом случае я думаю, что я тупой и глупый, потому что я не так хорош, как другие, они [учителя] тоже так думают» (цитата из Эдвардс-Гроувса и Мюррея 2008, стр.168).

Затем еще три исследования, основанных на социокультурных перспективах развития идентичности (Bartlett 2007; Fields and Enyedy 2013; Heyd-Metzuyanim 2013), объединили (участвующие) классные наблюдения с учениками, а иногда и с учителями, интервью или фокус-группы. Эти исследования предоставляют дополнительные и более убедительные доказательства той роли, которую ожидания учителя могут играть в развитии идентичности подростков. Исследование Heyd-Metzuyanim (2013) показало, как ожидания учителя могут влиять на развитие личности подростков, даже если эти ожидания передаются неявно.Heyd-Metzuyanim (2013) описал, как она, как учитель, неявно и непреднамеренно выразила свои низкие ожидания в отношении математических способностей одного из своих учеников через ее постоянное отстранение от проблем математического мышления этого ученика; Гейд-Мецуяним больше не ожидал, что ученик добьется каких-либо дополнительных успехов в математике, и ему больше не предоставлялась возможность стать лучшим математиком. Данные наблюдений и собеседований с учениками показывают, что ученица, в зависимости от того, как ее позиционировал учитель в соответствии с ожиданиями учителя, изменила свое представление о себе как об ученике математики, превратив ее в того, кто желает и может изучать математику в начале учебного года. учебный год для кого-то, кто больше не мог расти как ученик математики в конце учебного года.Математическая идентичность учащегося, по-видимому, определяется ожиданиями учителя и их восприятием учащимися.

Далее, исследование Боттрелла (2007), в котором принята социологическая точка зрения, было посвящено социальным группам, которые учителя, по словам учеников, неявно создают, и ожиданиям учителей, которыми эти группы сопутствуют. Боттрелл сообщил, основываясь на наблюдениях молодежного центра и интервью студентов, рассказах подростков, которые рассказали, что они испытали своих учителей в формальном образовании, чтобы различать, без формальной дифференциации, между более и менее успешными учениками.Если подростки думали, что в глазах учителей они принадлежат ко второй группе, они иногда чувствовали, что учителя совсем не возлагают на них надежды, на основании чего они, казалось, развили идею о том, что о них не стоит беспокоиться. о. Опять же, это исследование не дает понимания того, в какой степени предполагаемые ожидания учителя соответствуют фактическим ожиданиям учителей от своих учеников.

Затем два этнографических исследования, в которых явно не упоминается какой-либо конкретный взгляд на развитие идентичности (Seaton 2007; Smith 2008), были сосредоточены не столько на том, как (воспринимаемые) ожидания учителя отражаются в самопонимании подростков, сколько на том, осознают ли подростки или не отождествляйте себя с ожиданиями, которые учителя явно выражают.В этих двух исследованиях ожидания учителя, по-видимому, понимались как предоставление фиксированных позиций идентичности, которые подростки могут или не могут поддерживать. Например, Смит (2008) изучал класс с отличием для девятого класса в американской средней школе с помощью наблюдений в классе, интервью с учащимися и фокус-групп. Смит заметил, что учителя недвусмысленно подчеркивали, что от студентов-отличников ожидается, что они будут усердно трудиться, делать больше и быть более целыми, чем другие ученики. Тем не менее, в то время как Смит обнаружил, что некоторые студенты приняли эту позицию идентичности, другие прокомментировали, несмотря на то, что они были зачислены в класс с отличием: «Я достаточно умен, но я просто не думаю, что я тот человек, о котором думают учителя. принадлежит к классу с отличием »(цитата из Smith 2008, p.499). Этот вывод показывает, что ожидания учителей должны быть желательными и значимыми с точки зрения учащихся, чтобы стать частью их личности.

Наконец, что поразило нас при анализе исследований, посвященных роли ожиданий учителей в развитии идентичности подростков, так это то, что это неоднократно приводилось (Steele, 1997) и обнаруживалось этнографическими исследованиями, которые различались взглядами на развитие идентичности. они использовали, что учителя (ощутимо) имеют определенные ожидания от групп подростков, различающихся по своему этническому происхождению (Aschbacher et al.2010; Bartlett 2007; Эдвардс-Гроувс и Мюррей 2008; Джонсон и др. 2011; Wortham 2006), предполагаемые академические способности (Landers 2013; Jethwani 2015) и / или пол (Jethwani 2015; Johnson et al. 2011). Хотя в этих исследованиях было признано, что развитие идентичности подростков является, по крайней мере, до определенной степени индивидуальным процессом, ученые обнаружили неравенство в (воспринимаемых) ожиданиях учителей среди разных групп учащихся. Это указывает на то, что отдельные подростки, обладающие определенной характеристикой, могут столкнуться с нормами и позициями идентичности, по отношению к которым они могут и не могут развивать свою идентичность, которые отличаются от норм и позиций идентичности подростков, которые не разделяют эту характеристику.Например, Aschbacher et al. (2010) обнаружили, что в ходе собеседований и анкет, которые они собрали среди группы из 33 разноплановых старшеклассников, подростки откровенно говорили об этнических / расовых предубеждениях, с которыми они сталкивались на уроках естествознания в школе. Aschbacher et al. (2010) сообщили, что различные американские студенты азиатского происхождения рассказали, что, по их мнению, их учителя естествознания и администраторы оказывали им поддержку и возлагали на них большие надежды, в то время как несколько студентов-афроамериканцев и латиноамериканцев говорили о том, что, по их мнению, их учителя ожидали от них меньше, чем от них. другие.Вместе с другими исследованиями (Bartlett 2007; Edwards-Groves and Murray 2008; Jethwani 2015; Johnson et al.2011; Landers 2013; Steele 1997; Wortham 2006) это свидетельствует о том, что неравенство может иметь место в (воспринимаемых) ожиданиях учителей среди разных групп учителей. студенты. Определенные группы студентов могут иметь различные возможности, в отношении которых они могут развивать свою идентичность (на что указывает их вовлеченность и / или самопонимание), которые могут либо способствовать, либо препятствовать развитию их идентичности.

Соответствие нормам

При анализе литературы мы выявили 11 исключительно эмпирических исследований, посвященных роли, которую нормы сверстников могут непреднамеренно играть в развитии идентичности подростков. Как показано в Таблице 6 в Приложении B (Онлайн-приложение), девять из этих статей касаются качественных исследований, одна представляет количественное исследование, а одна касается исследования смешанных методов. Три исследования, в которых принимаются социокультурные перспективы и основаны на различных этнографических методах исследования (Fields and Enyedy 2013; Ideland and Malmberg 2012; Volman and Ten Dam 2007), были посвящены и обнаружили, что сверстники могут отказывать друг другу в доступе к определенным позициям идентичности. через нормы сверстников.Примером служат Филдс и Эниеди (2013), которые изучали уроки программирования в средней школе с помощью наблюдений, интервью с учащимися, анкетирования и фокус-групп. Филдс и Эниеди (2013) обнаружили, что, несмотря на то, что учитель класса программирования предоставил одному из учеников этого класса идентификационную позицию внимательного эксперта, его сверстники отказались рассматривать этого ученика как такового. Одноклассники этого ученика, казалось, поступали так, потому что ученик, который теперь пытался помочь своим одноклассникам, был все больше и больше известен им своим сарказмом, который они обычно воспринимали как подлый.Превалирующей нормой среди сверстников-подростков, казалось, было то, что они не могли начинать свои отношения с этим учеником с чистого листа только потому, что оказались в новом классе. Анализ Филдса и Эниеди (2013) предполагает, что из-за этого ученику было трудно разыграть позицию идентичности, которую ему предлагал учитель и которую он пытался придерживаться. Однако не дается никаких сведений о том, повлияло ли это на самопонимание учащегося и как это произошло. Четыре других этнографических исследования, в которых используются социокультурные перспективы (Hall 2010; Hall et al.2010; Джонсон и др. 2011; Веттер и др. 2011) сосредоточился на том, как коллеги могут сделать определенные позиции идентичности менее привлекательными, заклеймив эти позиции идентичности. Эти исследования показывают, что когда подростки на самом деле идентифицируют себя с позицией идентичности, которую стигматизируют их сверстники, они могут скрывать это, чтобы сохранить свою репутацию. Например, Холл (2010) обнаружил — на основе наблюдений, а также анкетирования учителей и интервью — что учителя средней школы предлагали своим ученикам три разные позиции идентичности читателя: то, что он или она читает, и кто не участвует в занятиях и не просит о помощи), один из того, чтобы стать хорошим читателем (плохим читателем, который использует методы хорошего чтения, например, активно участвуя и задавая вопросы), и один хороший читатель (тот, кто понимает большую часть того, что он или она читает, кто участвует в уроке и кто задает вопросы).Тем не менее, студенты рассказали в своих анкетах и ​​интервью, что, по их мнению, на самом деле невозможно заниматься в классе как человек, который становится хорошим читателем. Студенты упомянули, что опасаются социальных последствий занятий в классе как таковых, потому что одноклассники совместно подтвердили норму, согласно которой затруднения с чтением неловко. Поэтому, как сообщили некоторые студенты, они предпочли бы не принимать активное участие в занятиях, чтобы скрыть свои трудности с чтением. Это, по-видимому, поставило под угрозу возможности этих студентов конструктивно и дальше развивать свое самопонимание как читателей.

Вывод о том, что подростки могут чувствовать себя ограниченными в принятии определенных позиций идентичности из-за стигматизации сверстников, также подтверждается этнографическим исследованием Чарлэнда (2010), в котором принята психосоциальная точка зрения, а также двумя этнографическими исследованиями (Fletcher et al. al. 2009) и смешанные методы (Wilmot 2014) — исследования, в которых не было явного упоминания какой-либо конкретной точки зрения на развитие личности. Интересно, что эти три исследования были посвящены роли норм сверстников в развитии идентичности подростков так же, как и некоторые исследования, основанные на социокультурной перспективе, несмотря на различное понимание того, как развивается идентичность.Тем не менее, в дополнение к другим исследованиям, интервью и исследование фокус-группы Чарлэнда (2010) показывают, что в этом случае подросткам может помешать исследование самобытности художников, когда сверстники закрепляют между собой норму, согласно которой изобразительное искусство предназначено для «ботаников». или «сисси» (Чарланд 2010, стр. 122).

Далее, количественное исследование Marcouyeux и Fleury-Bahi (2011), в котором используется социально-психологическая перспектива, рассматривает связь между воспринимаемой репутацией школы и идентичностью подростков.Чтобы проверить это, Маркуйе и Флери-Бахи (2011) опросили 542 старшеклассника во Франции с помощью опросов о том, как, по их мнению, подростки из других школ воспримут школу респондента с точки зрения престижа и качества образования. Они также спросили респондентов об их идентификации со школой и обучением. В этом исследовании была обнаружена положительная взаимосвязь между имиджем школы, воспринимаемым сверстниками, и отождествлением учащихся со школой и обучением.Этот вывод указывает на то, что членство в группе, которая, по мнению сверстников, имеет высокий статус, может положительно влиять на идентичность подростков.

Организация экспериментального обучения: как школы и учителя могут преднамеренно влиять на развитие идентичности подростков

В ходе нашего анализа литературы мы выявили 37 статей, в которых рассматривались образовательные процессы, посредством которых школы и учителя могут намеренно способствовать развитию идентичности подростков.Большинство исследований, касающихся намеренного содействия развитию идентичности подростков, проводится в кружках после школы, на внеклассных занятиях в школе или в летних лагерях ( n = 21). Несмотря на то, что опыт обучения часто не упоминается как таковой в литературе, наш анализ существующего объема исследований заставил нас различать обширный, углубленный и рефлексивный исследовательский опыт обучения, который все по-своему поддерживает подростки в изучении того, кем они являются и кем хотят быть.

Разведка в ширину

В нашей подборке литературы мы нашли десять статей об опыте обучения, которые позволяют подросткам познакомиться с содержанием обучения, учебной деятельностью и позициями идентичности, с которыми они до сих пор не были знакомы. Мы называем такой опыт обширным исследовательским опытом обучения. Как видно из Таблицы 7 в Приложении B (Онлайн-приложение), статьи, которые будут обсуждаться в этом разделе, включают три теоретических статьи и семь этнографических исследований.Все статьи, касающиеся опыта углубленного исследовательского обучения, были аргументированы (Brickhouse 2001; Squire 2006; Stokes and Wyn 2007) или продемонстрированы (Barrett and Baker 2012; Bruin and Ohna 2013; Carlone et al. 2015; Johnson et al.2011; Jones and Deutsch 2013; Stapleton 2015; Van Sluys 2010), независимо от их взглядов на развитие идентичности (также см. Таблицу 2), предоставление подросткам такого опыта может побудить их принять новые интересы, выявить неоткрытые таланты и испытать новую идентичность. позиции.Например, Стэплтон (2015), придерживающийся социокультурной точки зрения, изучил 4-недельную летнюю программу, в которой группа из 30 американских подростков была доставлена ​​на место, которое сильно пострадало от изменения климата. Подростки посетили школы, социальные организации, представителей местного населения, посетили лекции об изменении климата и изучили влияние изменения климата на мангровые леса. Интервью с 13 участвовавшими подростками показали, что знакомство с людьми и местами, затронутыми изменением климата, побудило многих более активно заниматься проблемами окружающей среды.Учебный опыт летней программы, представленный этим подросткам, также, похоже, помог им понять их самих. Как сказал один из участников: «[Летний лагерь] изменил мою личность, изменил мое восприятие дня, то, что я покупаю, сколько я покупаю, когда хожу в магазины, это изменило мой транспорт, мои повседневные жизненные привычки» (цитата из Стэплтона. 2015, с. 105). Таким образом, летняя программа, похоже, познакомила подростков с новой темой, которая их заинтриговала, а также дала им представление о том, как они сами могут решать экологические проблемы.

В этой литературе предполагается, что знакомство подростков с незнакомым учебным содержанием, учебной деятельностью и позициями идентичности с помощью на месте и практических занятий особенно помогает подросткам представить себе последствия этого для идентичности. Предположительно, выездные и практические занятия знакомят подростков с учебным содержанием, учебной деятельностью и позициями идентичности аутентичными, реальными способами, что может помочь им решить, в какой степени они идентифицируют себя с этим содержанием, действиями и позициями.

Наконец, одно теоретическое (Brickhouse 2001) и различные эмпирические исследования в этой группе литературы (Barrett and Baker 2012; Bruin and Ohna 2013; Johnson et al. 2011; Van Sluys 2010), которые различаются взглядами на развитие идентичности, которые они принимают, рассмотрели роль обширного исследовательского опыта обучения может сыграть в развитии личности подростков с более высоким риском маргинализации. Брюин и Охна (2013), которые прямо не упоминают конкретный взгляд на развитие идентичности, изучали альтернативные образовательные курсы, предусматривающие усиление практики на рабочем месте для подростков, которые не смогли добиться успеха в обычном и более теоретически ориентированном образовании норвежцев.Целью этих альтернативных курсов было познакомить студентов с требованиями и ожиданиями, с которыми они столкнутся в своей будущей профессии. Основываясь на интервью с восемью студентами, Брюин и Охна (2013) пришли к выводу, что, хотя эти студенты ранее считали, что школа не для них, альтернативные курсы позволили им «раскрыть и развить скрытые таланты и интересы, а также новые стороны себя и испытать то, как чувство способности укрепляет уверенность в себе и способствует обучению »(цитата из Bruin and Ohna 2013, p.1100). Их анализ, а также другие статьи показывают, что, приобретая новые навыки посредством практических занятий, эти студенты смогли позитивно скорректировать свое самопонимание по отношению к ранее недоступным позициям идентичности.

Углубленное исследование

Мы определили группу из 16 статей об опыте обучения, который может помочь подросткам в дальнейшем изучении и уточнении их уже существующего самопонимания.Мы называем такой опыт опытом углубленного исследовательского обучения. Как показано в Таблице 8 в Приложении B (онлайн-приложение), среди этих статей можно найти два теоретических, три смешанных метода и 11 этнографических исследований. Одно теоретическое (Luehmann 2009) и шесть этнографических (Furman and Calabrese Barton 2006; Polman 2010; Polman and Hope 2014; Polman and Miller 2010; Rahm et al. 2014; Rudd 2012) исследования, основанные на социокультурных перспективах развития идентичности, дают понимание о том, как опыт обучения, в котором признается, что подростки могут уже иметь представление о том, кто они есть (например, «исторический человек»), может облегчить изучение содержания, занятий и позиций, которые тесно связаны с уже существующим самопониманием подростков ( например, идентификационная позиция историка искусства или учителя истории).Пять этнографических статей, в одной из которых используется социокультурный подход к развитию идентичности (Liu and Hannafin, 2010), тогда как в других прямо не упоминается конкретный взгляд на развитие идентичности (Adams et al.2014; Jones and Deutsch 2013; Kendrick et al. 2013; Russ et al. 2015), которые также были сосредоточены на том, действительно ли углубленные исследования влияют на рассказанное самопонимание подростков, и обнаружили, что это так. Например, Adams et al. (2014) изучили многолетнюю внешкольную программу STEM для подростков, интересующихся STEM.Эта программа включала практические занятия, беседы с учеными, посещение неофициальных исследовательских лабораторий и коллекций музея, а также экскурсии. Учителя выбрали темы исследований, которые охватывают области знаний сотрудничающих музеев и были достаточно широкими, чтобы дать молодежи возможность гибко выбирать темы, которые они хотели бы изучить. Данные фокус-групп и интервью показали, что предоставление подросткам возможности более подробно описать свои STEM-интересы способствовало развитию их STEM-идентичности. Как заметила одна девушка:

В [программе] хорошо то, что мы взяли так много уроков по такому множеству предметов….Я так много узнал обо всем в науке … Я узнал, что мне нравится, а что нет. [Я] подвергался всему. (цитата из Адамса и др., 2014 г., стр. 18)

Таким образом, учебный опыт, предоставляемый этой программой, по-видимому, позволил подросткам опробовать роли и действия, которые были тесно связаны с их уже существующим самопониманием, чтобы они могли изучить, что на самом деле влечет за собой быть определенным типом человека STEM.Опять же, это исследование вместе с другими социокультурными или смежными исследованиями, которые касаются опыта углубленного исследовательского обучения, подчеркивает важность практического опыта и обучения на месте для поддержки подростков в принятии ими обязательств.

Литература также указывает на то, что — независимо от используемой точки зрения на развитие личности и методы исследования — наряду с практическими занятиями и на месте ролевые модели могут помочь подросткам в углубленном изучении своей идентичности (Farland-Smith 2012 ; Hughes et al.2013; Джонс и Дойч 2013; Whiting 2006). Более того, исследования Farland-Smith (2012) и Hughes et al. (2013) предполагают, что знакомство маргинализированных подростков с образцами для подражания может помочь им бросить вызов стереотипам, которые в противном случае помешали бы им в дальнейшем изучать определенные позиции идентичности. Например, Hughes et al. (2013), которые сочетают в себе взгляды на развитие идентичности, продемонстрировали — с помощью данных опросов, наблюдений и интервью — как знакомство с женскими ролевыми моделями в области STEM, в которой преобладают мужчины, помогло девочкам разработать более подробный и основанный на знаниях (а не предвзятый) картина того, как они могут стать ценными членами сообщества STEM.Знакомство с женскими образцами для подражания убедило разных девушек в том, что для них было достаточно места в области STEM, что, казалось, стимулировало дальнейшее исследование их идентичностей, связанных с STEM.

Однако исследование смешанных методов среди 1138 американских подростков, проведенное Gilmartin et al. (2007), в котором также сочетаются взгляды на идентичность, предполагает, что подростки только позиционируют настоящих экспертов в своих глазах как образцы для подражания. Например, в их исследовании было обнаружено, что процент женщин-учителей естествознания в школе не имеет существенного отношения к вовлечению подростков в науку и самопониманию.В интервью Gilmartin et al. (2007) показали, что женщины-учителя естественных наук не рассматриваются подростками в качестве опытных образцов для подражания из-за того, что, по их мнению, они не имеют «реального научного опыта», помимо преподавания.

Светоотражающие исследования

Мы определили группу из 12 статей, посвященных опыту обучения, который помогает подросткам осмыслить свое уже существующее самопонимание. Мы называем этот опыт рефлексивным исследовательским опытом обучения.Как видно из Таблицы 9 в Приложении B (Онлайн-приложение), статьи, которые будут обсуждаться в этом разделе, включают пять теоретических работ и семь этнографических исследований. Одно из этнографических исследований, в котором используется социокультурный подход к развитию идентичности, касалось внеклассного клуба чтения для изучающих азиатский английский язык, которые посещали американскую среднюю школу (Choi 2009). Это исследование показывает, на основе собеседований студентов и онлайн-дискуссий студентов, что стимулирование саморефлексии, в данном случае посредством чтения и обсуждения романа вместе со сверстниками, может помочь подросткам лучше понять свои собственные мысли и чувства и, следовательно, может способствовать их идентичности. разработка.

The Sinai et al. (2012) исследование, в котором была принята психосоциальная точка зрения, продемонстрировало — посредством наблюдений в классе, заданий учащихся и фокус-групп учащихся — что письменные задания могут помочь подросткам вступить в диалог с определенными частями себя, такими как младшая версия самих себя. . В некоторых случаях это, по-видимому, помогало подросткам понять, кто они в настоящее время и кем они хотят стать, что отражалось в их рассказанном самопонимании.В различных теоретических статьях, в которых либо прямо не упоминается перспектива развития идентичности (Hall 2007), либо сочетаются различные точки зрения на развитие идентичности (Harrell-Levy and Kerpelman 2010; Ligorio 2010), также утверждается, что вовлечение подростков во (внутренние) диалоги может помочь им узнать больше об их интересах, о том, что они ценят, и о том, какими людьми они хотят стать.

Далее, теоретическое исследование, в котором развитие идентичности понимается с социокультурной точки зрения (Ten Dam et al.2004), вместе с теоретическим исследованием, которое явно не принимает конкретный взгляд на идентичность (Росситер 2007), утверждал, что опыт рефлексивного исследовательского обучения также важен, потому что он может способствовать пониманию подростками того, как на развитие их идентичности влияет их социокультурный контекст. . Основная идея заключается в том, что это могло бы помочь подросткам сознательно искать баланс в развитии своей идентичности между социальными нормами, с одной стороны, и индивидуальными мечтами подростков о том, кем они хотят быть (прийти), с другой.

Кроме того, два этнографических исследования, в которых принята социокультурная перспектива развития идентичности (Rogers et al. 2007; Vianna and Stetsenko 2011), три этнографических исследования, которые явно не принимают конкретную точку зрения (Hall 2007; Hardee and Reyelt 2009; Muhammad 2012), а также одно теоретическое исследование, в котором сочетаются различные взгляды на идентичность (Henfield 2012), показывают, что предоставление подросткам, и особенно тем, кто подвержен риску маргинализации, возможности осознать и критически оценить социальное неравенство может способствовать их развитию. развитие личности и сделать их более устойчивыми.Например, Харди и Рейелт (2009) исследовали, как альтернативное образование, основанное на искусстве, может способствовать развитию личности подростков, участвующих в программе арбитража по делам несовершеннолетних, и подростков, которые не преуспевают в американских государственных школах. На семинарах по искусству подростков просили задавать вопросы и бросать вызов доминирующим идеологиям, участвуя в театральных заданиях, написании заданий и заданиях по созданию коллажей. Анализ этнографических данных показывает, что это помогло участникам лучше понять, кто они, за что выступают и какие внешние препятствия им, возможно, придется преодолеть в своем дальнейшем развитии.Один ученик, например, заметил: «Это помогает говорить о таких вещах, потому что это не то, о чем мы говорим в школе. Я могу говорить об этом весь день. Это заставляет меня чувствовать себя сильнее внутри, как будто я знаю себя »(цитата из Hardee and Reyelt 2009, стр. 33). Эта цитата, а также упомянутые выше исследования показывают, что изучение структурного неравенства может помочь подросткам лучше понять свое положение в обществе и развить свою идентичность, осознавая при этом не только избранные, но и приписываемые им должности.

Условия для эффективного исследовательского опыта обучения

Наряду со статьями об образовательных процессах, которые могут непреднамеренно или намеренно играть роль в развитии идентичности подростков, мы выявили 37 статей, посвященных предварительным условиям, которые считаются необходимыми, когда учителя намеренно хотят поддержать подростков в изучении их личности.

Позитивный опыт обучения

Мы нашли 20 статей о роли значимого учебного опыта в поддержке развития идентичности подростков.Как показано в Таблице 10 в Приложении B (Онлайн-приложение), среди этих статей можно найти восемь теоретических, одно количественное и 11 этнографических исследований. В различных из этих статей приводятся доводы (Brickhouse 2001; Cowie et al. 2011; Flum and Kaplan 2006; Higgins 2015; Steele 1997; Subramaniam et al. 2012) или указываются (Basu et al. 2009; Black et al. 2010; Brickhouse et al. . 2000; Кобб и др. 2009; Фрейре и др. 2009; Хазари и др. 2010; Миттендорф и др. 2008; Мортимер и др. 2010; Полман и Миллер 2010; Скерретт 2012; Тан и Калабрез Бартон 2007; Томпсон 2014) независимо от их теоретического взгляда на развитие личности (также см. Таблицу 2) и используемых методов исследования, подростки считают учебный опыт значимым, когда они чувствуют, что в классе есть место для их собственных внеклассных знаний и опыта и когда они могут соотносите то, чему они учились в школе, с повседневной жизнью вне школы.Кроме того, в теоретических работах, в которых используются социокультурные (Lemke 2001), комбинированные (Whiting 2006) или не упоминаемые явно (Higgins 2015; Steele 1997) взгляды на развитие идентичности, утверждается, что учебный опыт считается значимым, когда подростки узнают себя. в учебных материалах и содержании.

В совокупности исследования, упомянутые в этом разделе, показывают, что значимый учебный опыт может помочь подросткам связать их уже существующее самопонимание с учебным содержанием и деятельностью в школе и наоборот.Это может помочь им отождествить себя с учебным содержанием и упражнениями, что, в свою очередь, будет стимулировать их к дальнейшему изучению того, хотят ли они брать на себя определенные обязательства по идентичности, когда речь идет об этом содержании и действиях.

Некоторые исследования, посвященные содержательному обучению, также изучали , как такой опыт можно организовать в школе. Три этнографических исследования, в которых принята социокультурная перспектива (Basu et al., 2009; Skerrett, 2012; Thompson, 2014), и этнографическое исследование, в котором сочетаются различные точки зрения на развитие идентичности (Cobb et al.2009) обнаружил, что подростки, когда они могут озвучивать, какие темы и учебные интересы им нравятся, и когда учителя принимают это во внимание при выборе (или позволяя ученикам выбирать) тем и заданий, могут получить поддержку в соотнесении своего образования с их личная жизнь. Кроме того, в нескольких статьях, исходящих из разных точек зрения на развитие личности, предполагается, что диалог с подростками и обсуждение важности и значения того, что они узнали в школе для их личного развития, может помочь подросткам связать то, чему учат в школе, с тем, что они не учатся. школьная повседневная жизнь (Black et al.2010; Brickhouse et al. 2000; Флум и Каплан 2006; Mittendorff et al. 2008 г.).

Здесь следует отметить, что исследование идентичности, которое понимается учеными, которые принимают психосоциальную перспективу на развитие идентичности, как сомнение в уже существующих идентификациях посредством инициирования трений и некоторого дискомфорта, которые позволяют (пере) оценить детские идентификации ( Erikson 1968; Kroger 2007; Marcia 1993; Sinai et al.2012), не обязательно исключает возможность связи личной жизни подростков со школой и наоборот.Значимый опыт обучения не обязательно должен касаться опыта, который идеально подходит подросткам. Скорее, это опыт, который нравится подросткам таким образом, что они чувствуют себя мотивированными заниматься исследованием идентичности.

Благоприятный климат в классе

Мы определили группу из 18 статей, которые касаются роли благоприятной атмосферы в классе в содействии развитию идентичности подростков. Как видно из Таблицы 11 в Приложении B (Онлайн-приложение), статьи, которые будут обсуждаться в этом разделе, включают четыре теоретических статьи, одно количественное исследование и 13 этнографических исследований.Большинство статей, независимо от их взглядов на развитие идентичности и используемых методов (см. Также Таблицу 2), приводили аргументы (Cummins et al.2015; Flum and Kaplan 2006; Hamman and Hendricks 2005) или находили (Buxton 2005; Fields and Enyedy 2013; Hazari et al.2015; Kendrick et al.2013; Lam and Tam 2011; Olitsky 2007; Tan and Calabrese Barton 2007; Van Ryzin 2014), что важно, чтобы подростки чувствовали себя уважаемыми и ценными, чтобы гарантировать благоприятный климат в классе. Кроме того, некоторые из этих статей (Flum and Kaplan 2006; Hamman and Hendricks 2005; Hazari et al.2015; Олицкий 2007; Tan and Calabrese Barton 2007), наряду с другими теоретическими (Harrell-Levy and Kerpelman 2010) и эмпирическими (Archer et al. 2009; Carlone et al. 2015) исследованиями (которые также различаются в зависимости от принятой ими теоретической точки зрения на идентичность), о важности того, чтобы подростки чувствовали себя достаточно защищенными, чтобы делать «ошибки». Кроме того, в различных статьях указывается, что сверстники, которые открыто подходят друг к другу (Fields and Enyedy, 2013) и признают друг друга такими, какие они есть и кем хотят быть (Cummins et al.2015; Harrell-Levy and Kerpelman 2010), также являются важными аспектами благоприятного климата в классе.

Перечисленные выше факторы предлагаются в литературе для стимулирования развития идентичности подростков, поскольку считается, что эти факторы заставляют подростков чувствовать себя уверенно, пробуя новые роли (расширяя или углубляя самопонимание подростков), размышляя над своими собственными мыслями. и чувства, а также в критической оценке социального неравенства. Понятно, что открытие того, кем вы являетесь и кем хотите быть, требует некоторого мужества, потому что это может включать в себя риски и дискомфорт; он сопровождается новым опытом и изменениями (Erikson 1968; Kroger 2007; Marcia 1993; Sinai et al.2012). Благоприятный социальный климат может помочь подросткам почувствовать себя в достаточной безопасности, чтобы рискнуть и справиться с таким возможным дискомфортом. В группе литературы, которая фокусируется на роли благоприятного климата в классе в поддержке развития идентичности подростков, мы нашли несколько предложений по созданию благоприятного климата в классе. Во-первых, две теоретические (Hamman and Hendricks 2005; Lam and Tam 2011) и две этнографические (Robb et al. 2007; Rudd 2012) статьи, которые различаются взглядами на развитие идентичности, которые они используют, указывают на то, что комплименты учителя (Hamman and Hendricks 2005; Робб и др.2007) и теплые отношения между учителем и учеником (Lam and Tam 2011; Rudd 2012) могут способствовать созданию благоприятного климата в классе. Некоторые из этих статей утверждали (Хамман и Хендрикс, 2005) или демонстрировали (Робб и др., 2007; Радд, 2012), что это так, потому что комплименты учителя и личные отношения между учителем и учеником заставляют учеников чувствовать себя признанными и ценными.

Во-вторых, в других статьях (опять же с разным подходом к развитию личности) основное внимание уделяется тому, как учителя могут сообщить своим ученикам, что им разрешено совершать ошибки (Archer et al.2009; Hazari et al. 2015; Тан и Калабрезе Бартон 2007; Радд 2012). Например, Hazari et al. (2015) в своем этнографическом исследовании уроков физики, основанном на социокультурной перспективе, обнаружили, что когда учителя делятся своими сомнениями и время от времени совершают ошибки, это может помочь успокоить учащихся, что проявляется в первую очередь в следующая цитата:

Ну, я не знаю, делает ли он это специально, но иногда он делает ошибки, например, в задачах и тому подобном, и как весь класс смеется, и тогда это заставляет нас чувствовать себя более комфортно, потому что, как и он, наш собственный учитель делает ошибки.(цитата из Hazari et al., 2015, p. 749)

Вместе с этнографическим исследованием Тана и Калабрезе Бартон (2007), которое также основано на социокультурной перспективе, исследование Hazari et al. (2015) указывает на то, что подростки, когда они не испытывают постоянного давления со стороны выполнения, могут чувствовать большую поддержку, чтобы свободно исследовать свою личность. Кроме того, исследование Радда (2012), в котором сочетаются взгляды на развитие идентичности, предполагает, что, когда учителя подходят к своим ученикам непредубежденно — в том смысле, что они предлагают ученикам второй шанс и возможность изменить свое положение на регулярной основе, — ученики могут чувствуют себя менее осуждаемыми и ограниченными и поэтому могут чувствовать себя более приглашенными к исследованию своей личности.

Наконец, несколько этнографических исследований, различающихся принятыми теоретическими взглядами на развитие идентичности, продемонстрировали, как можно стимулировать взаимное признание сверстников, вовлекая подростков в учебные мероприятия, которые требуют взаимного поощрения (Carlone et al. 2015; Tan and Calabrese Barton 2007) или информирование подростков о том, что у них общего (Hardee and Reyelt 2009; Jones and Deutsch 2013; Parker 2014; Tan and Calabrese Barton 2007). Например, в художественной программе, изученной Харди и Рейелт (2009), подростков просили создать произведения искусства.Впоследствии подростки обсудили свои личные интерпретации созданного искусства, которые, основываясь на данных наблюдений и интервью, по-видимому, помогли им узнать об опыте и взглядах, которыми они поделились, которые, по-видимому, способствовали установлению у подростков процессов связи.

Образование для подростков | Манхэттенский колледж

Почему выбирают образование для подростков?

Отличные учителя средних и старших классов знают, что их работа — это больше, чем просто планирование уроков.Речь идет о том, чтобы уделять студентам внимание и заботу, необходимые для того, чтобы они стали людьми, которыми они станут в будущем.

Утвержденная штатом Манхэттен программа обучения подростков

дает вам академические навыки и навыки межличностного общения, необходимые для этого. Программа ведет к аттестации преподавателей 7–12 классов в обычных классах средней или старшей школы. Все специальности по образованию подростков должны иметь концентрацию не менее 30 кредитов в одной из следующих областей:

После того, как вы успешно выполните все требования программы обучения подростков, вас порекомендуют для первоначальной сертификации штата Нью-Йорк, чтобы стать учителем средней или старшей школы.

Учебная программа

Программа подготовки учителей для подростков состоит из трех компонентов:

• Требования к базовому курсу гуманитарных и естественных наук
• исследований в выбранной вами академической концентрации
• обучающихся

Каждый семестр, часто начиная со второго года обучения, ученики будут находиться в классе в качестве наблюдателей под руководством сотрудничающего учителя. На старших курсах обучения подростки должны выполнить один полный семестр полевой работы студентов в дополнение к своей академической курсовой работе.Во время обучения учащихся поощряют брать на себя большую ответственность, планировать и проводить ежедневные уроки, а также помогать своим сотрудничающим учителям в управлении классом, организации и выставлении оценок.

Наш кампус расположен в Бронксе, и у него есть доступ к полевым работам для учащихся государственной школьной системы Нью-Йорка. Таким образом, учащиеся попадают в самые социально и экономически разнообразные школьные округа. Кроме того, учащихся можно направить в местные приходские и частные школы.

Совместные занятия

Помимо нашего местного школьного округа, кампус Манхэттенского колледжа и наше местное сообщество предоставляют множество возможностей для участия вне школы, в том числе:

Центр академического успеха: Станьте индивидуальным наставником для своих однокурсников Манхэттенского колледжа в Центре академического успеха, где вы будете:

• Помощь в проведении учебных занятий
• организовать учебные группы
• участвовать в семинарах, разработанных для обучения стратегиям и методам, помогающим решать академические задачи

Summer Literacy Institute: Выступать в качестве наставника для местных старшеклассников Бронкса во время Summer Literacy Institute, когда Манхэттенский колледж приглашает местных старшеклассников жить в общежитиях кампуса и окунуться в жизнь колледжа.Вместе с преподавателями вы будете работать с командой однокурсников-наставников, которые проведут семинар по письму и проведут старшеклассников через процесс подачи заявления в колледж.