Психологические сказки: Сказкотерапия для детей. Читаем детям терапевтические сказки

Сказкотерапия для детей. Читаем детям терапевтические сказки

Сказкотерапия для детей. Читаем детям терапевтические сказки

 
Сказкотерапия — это «лечение сказкой», один из самых доступных и в то же время эффективных методов корректирования поведения и сознания ребенка. В сказкотерапии используются терапевтические сказки – истории, рассказывающие о проблемах и переживаниях, с которыми сталкивается ребенок. Благодаря сказкотерапии у ребенка формируется творческое отношение к жизни, она помогает увидеть многообразие способов достижения цели, развивает скрытые способности к решению жизненных задач, появляется уверенность в своих силах, развивается самооценка и самоконтроль.
 
Кто не хочет чистить зубки
Котенок Максик
Зачем нам мыло
Унесенные водой
Сон Колобка
Рыбка Буль-буль
Колобок и Колобик
Зайчик в детском саду
О вирусах и прививках
В темной норе
Почему Сережа не боится засыпать сам?
Сказка о солнышке
История о самолетике Тоше
Мокрая фея
Обещание
Страшный Страх
Карандаши
Сказка про то, как одежда обиделась
Сказка про электрический ток
Мишкина помощь
Сказка про горшочек
Сказка про пожар
Георгин и бабочка
Широкое небо
Сказка про медвежонка
Сказка про больные зубки
Сказка про соску
Сказка про Зайца-забияку
Сказка про лисенка
Сказка про животных во дворе
Сказка про высокий дуб
Сказка про запрещенные вещи
Сказка про хвастливого муравья
Сказка для папы и сына
Сказка про храбрую старшую сестру
Первый полёт Кирюши
Королевство Лентяев
Сказка о полезных овощах
Сказка о грустной тарелочке
Волшебные капли
Честный петушок из Барселуша
Зайчонок, который убегал от мамы
Тимошка и Темнота
Сказка про медвежонка-невежу
Сказка про грустный горшочек
Сказка про Непослушку
Слонёнок и шарики
Сказка про Колю и его друзей
Сказка про доброго Петю
Федя и компьютер
Как Костя стал умываться
Сладкоежки и сладкоежки
Сказка про Лягушонка Васю
Как Юля научилась говорить правду
Как Егорка ходил гулять
Сказка о вредной еде
Маленькая история о грозе
Как щенок нашел друга
О Темноте-Темноте
Сказка про Таню-ябеду
Про решительного бурундучка Борьку
Про ужасного крокодила Торри
Про Сеньку-отличника
Про волшебную палочку и девочку Настю
Про обезьянку Алиску
Сказка про Черного Тигра
Сказка про шкатулку желаний
Сказка про щенка Бусю
Сказка про бегемотика, который не хотел слушаться маму
Сказка о превращении гусенички
Сказка про скромного соловушку
Сказка про Зайчикова
Сказка про лисичек-сестричек
Сказка про Темноту и Фею из страны света
Сказка про волшебные конфеты
Сказка про Ежика и мудрого дедушку Ежа
Сказка о белочке Анфиске
Сказка о ненастоящем страхе
Сказка про мышонка
 

Читать еще больше терапевтических сказок
Читать короткие сказки на ночь детям
Читать другие сказки про…
 

Профилактические и лечебно-психологические сказки

Профилактические сказки вооружают детей социальными умениями, знакомят детей с правилами жизни, способами общения с другими людьми и с возможными схемами поведения в различных ситуациях. Воспитание характера сказкой научит малыша разбираться в своих ощущениях, разнообразит палитру его эмоций и избавит от множества капризов! Рассказывайте ребёнку сказки! 

Лечебно-психологические сказки незаметно воздействуют на ребенка и помогают ему разобраться в своих ощущениях и решить многие психологические проблемы или выбрать возможные варианты выхода из тупиковых ситуаций.  

Создавая терапевтическую  сказку, нужно исходить из проблемы своего ребенка: 

1. Трудности в общении: необщительность, замкнутость  ребенка, обидчивость и т.п.
2. Проблемы в поведении: агрессивность, жестокость, грубость, лживость и т.п.
3. Эмоциональные и личностные проблемы: плохое настроение, повышенная возбудимость, частая смена настроения, страхи, раздражительность, тревожность, неуверенность ребенка в себе, излишняя скромность и т.п.
4. Проблемы, связанные с умственным развитием: неуспеваемость, плохая память, нарушение внимания, трудности в понимании учебного материала и т.д..
5. Неврологические проблемы: нервозность, тики, повышенная утомляемость, плохой сон и т.д.

Зная проблему своего ребенка, вы можете использовать готовые психотерапевтические сказки или сами их сочинять для своего ребенка, используя следующую последовательность:

Зачин. Выбираем героя похожего на ребенка (по полу, возрасту и характеру). Для детей 3-4 лет героем может быть игрушка, маленькие человечки, животные. В 5-6 лет – принцессы и принцы, феи и волшебники.

Проблемная ситуация. Герой попадает в проблемную ситуацию, похожую на ситуацию ребенка. Описываем все переживания героя.

Пути решения. Герой разбирается в данной проблемной ситуации, ищет выход из создавшегося положения, анализирует, что получится, если он поступит тем или иным образом.

Кульминация. Герой сказки справляется с трудностями.

Развязка. Хорошие герои побеждают, плохие наказываются.

Мораль сказки. Герой делает выводы из происходящего, возможно понимает свою неправоту и меняется в лучшую сторону.

Итак, попробуем сочинить свои психотерапевтические сказки.

Жил в одном лесу маленький ежик. Однажды пошел он грибы собирать. Идёт ёжик, по сторонам смотрит, вдруг слышит – трава шелестит. Испугался ёжик, свернулся клубочком и дышать перестал. Потом успокоился, пригляделся, а это жучок с травой играет. Пошел ёжик дальше. А тут сова  – как ухнет. Ёжик глаза от страха зажмурил и колючки выставил. Когда всё стихло, открыл ёж один глаз, другой, видит — нет совы. Развернулся ёжик и осторожно стал дальше пробираться.

Тут видит — мчится ему навстречу серый комочек с длинными ушами, а за ним волк гонится. Испугался ёжик, затрясся. Но потом подумал: «А зайцу-то ещё страшнее, чем  мне». Бросился ёжик волку под  ноги и свернулся клубочком.  Покатился волк кубарем, упал в канаву и завыл: «У-у-у».

Вот каким  ёжик смелым оказался!

Мальчик  Гоша очень боялся привидений. Он даже спал с включенным  светом. Но все равно, каждую  ночь, когда Гоша ложился спать, они появлялись в его комнате. Гоша звал маму, мама приходила, но привидение тут же исчезало. Гоша плакал, рассказывал маме про привидение. Мама, конечно, не верила и уходила  к себе.

Однажды Гоше на Новый год Дед Мороз подарил фотоаппарат. Первым делом Гоша решил сфотографировать привидение, чтобы показать фотографию маме. Он лёг спать, положил фотоаппарат под подушку и  стал ждать. Вскоре появилось привидение, Гоша достал фотоаппарат и быстро сделал несколько снимков. 

Утром он стал показывать снимки маме. Но… ни на одной фотографии приведения не оказалось. «Так значит приведений нет?» — удивился  Гоша. «Конечно нет», — засмеялась  мама.

С тех пор к Гоше никогда больше не приходили приведения, да и как они могли приходить – привидений же нет! 

Одна девушка, гуляя по лесу, потеряла свое колечко. Села она на пригорок и заплакала. Собрались вокруг плачущей девушки разные лесные звери и птицы. Сова сказала: «Не плачь, у меня глаза такие зоркие, что я найду твое кольцо». Заяц сказал: «Не плачь, я такой быстрый, что обегу весь лес и найду твоё кольцо». Мышка сказала: «Не плачь, я очень юркая  – в каждую дырочку загляну  и отыщу твое кольцо». Но однако же никто из них даже не сошел с  места, они только сидели и рассуждали. Зато муравьи ничего не сказали и ничего не обещали. Они  разбежались по лесу, нашли кольцо и принесли его девушке.  

В далекой Индии жил-был слоненок. Он был большой и сильный, но почему-то думал, что он слабый и маленький. Мама всегда ему говорила: «Когда вырастешь — будешь царем зверей». Но слоненок не верил: «Нет, скорее тигр будет царем зверей, чем я». А тигренок поддакивал: «Да, когда я вырасту, я буду царем зверей, потому что я самый сильный и смелый». Но когда слоненок и тигр выросли, произошла одна случайность. Наш слоненок, который к тому времени стал могучим слоном, случайно наступил спящему тигру на хвост. Тигр жалобно завизжал и закричал: «Слон! Ты самый сильный, самый смелый и самый главный! Ты — царь зверей! Только уйди с моего хвоста!». Тогда слон наконец понял, что он и вправду самый сильный и достоин быть царем зверей!

Будем рады, если вы дополните статью, и мы совместными усилиями создадим некую базу терапевтических  сказок. 

 Автор статьи: Дарья Колдина

Другие статьи на эту тему:

Сказкотерапия для детей дошкольного возраста

Сказкотерапия – это метод психологической работы с детьми, который помогает скорректировать поведение, избавляет от страхов и способствует здоровому психо-эмоциональному развитию. Уникальность этого метода в том, что его могут использовать как сертифицированные детские психологи, так и обычные родители, хотя и в более простой форме.

Среди методов сказкотерапии для детей дошкольного возраста чаще всего используют рассказывание сказок, их совместное придумывание и разыгрывание. Можно использовать как известные народные или авторские истории, так и специально придуманные под ту или иную проблему сказки.

Почему сказкотерапия для детей полезна?

• мягкая коррекция поведения;
• устранение страхов, фобий, неврозов;
• проживание отрицательных эмоций;
• воспитание обще человеческих качеств и моральных норм;
• ненавязчивое обучение и развитие;
• накопление ситуационного опыта.

Сказкотерапия для детей 2-3

Особенность психологических сказок для детей до 3 лет заключается в их общей познавательности. Создавая придуманную историю о ситуации или проблеме, связанную с ребёнком, взрослый может мягко подсказать ему решение этой проблемы. Поскольку сказки не указывают или поучают, а действуют ненавязчиво, терапевтический эффект от их использования огромен. Так, например, колыбельные сказки помогают преодолеть проблемы со сном у гиперактивных детей.

Кроме коррекционных вариантов существует также развивающая сказкотерапия для детей, описывающая ситуации и действия, не имеющие по реального воплощения в жизни, но которые могут расширить опыт ребёнка и, возможно, пригодиться в будущем.

Мы подобрали для вас примеры психологических историй для детей 2-3 лет. Для закрепления результата лучше использовать сразу несколько методов: чтение вслух, разыгрывание в лицах или игрушках, рисование по мотивам сказки.

1.    Сказка про Звонкую речку радость – для часто болеющих детей. Помогает создать нужный психологический настрой для скорейшего выздоровления.

Жила-была речка. Звали ее Радость. Она была очень доброй, жизнерадостной речкой. На ее берегах всегда росло много разных трав и цветов, к ней каждый день прибегали поиграть белочки и прилетали красивые бабочки и стрекозы. В ее чистой журчащей воде плескались золотые рыбки и маленькие розовые крабики.

И так они все и жили весело и игриво, пока однажды к ним случайно неизвестно откуда появилась ряска и грязь. Она заполонила постепенно всю речку. И от этой ряски и грязи ручейку стало труднее бежать. Все меньше свежей чистой водички попадало в нашу речку, и все сложнее ручейку было дышать. Речка перестала бежать так звонко и весело. Вода в ней заполнялась илом и водорослями, а рыбки вообще уплыли, т.к. им стало нечего есть. Речка загрустила… И хоть ручеек не сдавался, и работал день и ночь, он не мог сам победить это болото.

Белочки и бабочки побежали просить о помощи всех лесных жителей, может, кто-то знает, как помочь нашей Речке и вернуть ей былую свежесть и радость, помочь ручейку дышать легко и полно снова.

И вот, наконец, Мудрая сова сказала им, что надо делать.

Только Ветер может победить эту ряску. Надо раздуть весь ил, грязь и щепки, и тогда ручеек смоет это и Речка снова сможет наполняться свежей водой.

Услыхал это ветер и сразу примчался на помощь, ведь они с Радостью были хорошими друзьями. Не раз он прилетал поиграть сюда в прятки или пошелестеть листвой. И вот он сразу принялся за работу. Он дул, и дул, и дул.. все сильнее и сильнее, потом набирался сил и снова дул, что есть мочи. Так провел он целый день, дуя как можно сильнее, как можно дольше — и ряска уходила, ил рассеивался, щепки уплывали далеко-далеко. И в конце концов, вода так расчистилась, что ручеек смог сдвинуть эту грязь со своего горла, и потекла снова чистая свежая водичка!

Речка очистилась и снова зажурчала всеми звуками музыки, вода стала прозрачной, прохладной, звонкой. И сразу же вернулись домой золотые рыбки и розовые крабики, засверкали своими крылышками стрекозы и бабочки, и все стало как прежде. Речка Радость снова могла веселиться с друзьями, течь куда ей захочется. Ей стало легко и свободно.

Только речка помнила, как тяжело ей было болеть и быть болотом, стоять без движения, полной ила. Поэтому она попросила своего друга Ветра навещать ее каждый день утром и вечером, дуть хотя бы 15 минуточек, так, на всякий случай, чтоб больше никакая грязь и ряска не смогли помешать ручейку свободно дышать и делиться водичкой с нашей речкой Радостью. И так ветер дул, а речка радушно благодарила его своим звонким журчанием, и ил больше никогда не появлялся рядом с ней.

2.    Сказка о медвежонке, который не хотел ходить в садик – история от детского психолога Александры Бондаренко для детей, которым предстоит начать ходить в детский сад.

Жил-был медвежонок по имени Алирик. Были у него папа-медведь и мама-медведиха. Жили они дружно, весело. Мама-медведиха много играла с Алириком, кормила его, гуляла с ним. Папа-медведь строил с ним дома из кубиков и рассказывал разные интересные истории. Медвежонок Алирик всегда был с родителями, а они были с ним. Они чувствовали себя единым целым, как цветочек с его лепестками, стебельком и листиками.

Алирик рос, становился больше. Теперь он многое умел делать сам: кушать, возить машинку, одевать обувь. Тогда родители приняли решение, что Алирик уже достаточно взрослый, чтобы ходить на занятия к мудрой Сове.

И вот, в один прекрасный день, мама-медведиха повела Алирика к Сове на занятия. Идти туда было не долго, но весело, потому что мама рассказывала много интересного по дороге: где птички вьют гнезда, почему трава растет вверх, куда бегут муравьи.

Когда они пришли к Сове, Алирик понял, что теперь нужно будет расстаться с мамой. Пусть и не надолго, но ее рядом не будет. Алирику стало очень грустно. Но в это время он услышал смех в группе. Ему стало интересно: кто и почему так смеется? Смело Алирик взял за руку Сову и пошел к другим детям.

Вечером мама-медведиха вернулась, чтобы забрать Алирика. Он с радостью подбежал к маме и обнял ее. Ему так много хотелось рассказать ей: и как они играли, и как пели песни, и как Сова рассказывала про лесных жителей, и еще много чего интересного.

Теперь Алирику было весело расставаться с мамой и папой. Он знал, что они всегда вернутся и можно будет им рассказать о новых впечатлениях. Они же не ходят к мудрой Сове!

Сказкотерапия для детей 3-5 лет

В этом возрасте дети начинают ощущать себя как отдельную личность. У них могут появиться капризы, истерики, ночные страхи. Со всеми этими проблемами поможет справиться лечение сказками.

1.    Сказка о солнышке – для гиперактивных и капризных детей.

В далекой-далекой галактике, за много миллионов световых лет от нас живет семья Солнышек. Большое Солнышко — папа, меньшее Солнышко — мама, небольшое Солнышко — сынок и крошечное Солнышко — дочь. Все они живут дружной семьей. Вместе читают, придумывают странные истории.

Каждый из них с самого рождения имеет свою работу, которую выполняет постоянно без перерывов и отпусков — они освещают и греют планеты, которые вращаются вокруг каждого. И все бы ничего, да Солнышко-сынок славился своей капризностью: капризничает, говорит «не хочу», «не буду» …

А у тебя такое бывает?

Мама с папой не знают, что делать, как растолковать сыну, что такое поведение не подобает Солнышку, потому что быть Солнышком — это большая честь, но в то же время и большая ответственность-ведь от тебя зависит жизнь на планетах. Там, где есть ответственность, нет места вредности.

Капризничал Солнышко-сынок и сегодня:

— Не хочу светить справа, не хочу стоять на одном месте так долго, не хочу так рано вставать … Возьму и не буду светить на планету Кипрана, где обитают живые существа. Отвернусь!

И отвернулся Солнышко-сынок от кипрян, и стало там темно-темно. Все жители испугались. Что же с ними будет дальше? Если солнышко не светит, то не растут растения, овощи и фрукты, а когда нет урожая, то нечего и кушать. А без пищи, как известно всем, живое существо умирает. Начали плакать маленькие детки — кипряне, потому что, они очень боялись темноты-казалось, что на них нападут монстры или что-то страшное. Но они не знали, что на самом деле почти все монстры тоже боятся темноты.

Кипряне не стали ждать смерти, собрали всех на совещание и начали рассуждать о том, как им дальше жить и что делать, чтобы Солнышко-сынок снова светило на их планету. Странные существа эти кипряне. На подбородке у них были выпуклые глаза, нос дышал и нюхал на животе, а рот разговаривал и ел на спине. И решить проблему они думали так: надо снять на видеокамеру просьбу к Солнышку. Для этого взяли последние фонари, собрали детей и все вместе рассказали Солнышку-сыну, как им без него тяжело жить. Дети, плача, рассказали о своих страхах. Затем, самые смелые запустили ракету и полетели к Солнышку. Летели несколько дней, чтобы передать просьбу.

Солнышко-сынок просмотрел запись (он любил смотреть мультфильмы), но эта запись оказалась печальной. Солнышку стало стыдно за свое поведение и капризы. Он даже расплакался вместе с детьми — кипрянами, которые так боялись темноты.

С тех пор Солнышко-сынок светил на все планеты в своей системе и не капризничал, а слушался папу и маму.

Какой молодец Солнышко-сынок!

А ты тоже не капризничаешь и слушаешься родителей?

2.    Сказка о Тигрёнке – история от психолога Анны Кутявиной, которая поможет застенчивым детям найти друзей

В одном доме жил-был маленький, но очень веселый тигренок. Он любил играть и прыгать, бегать по двору вместе со своими друзьями-зверушками. А друзей у него было много: и лисичка, и волчок, и зайчонок серенький, и мишка-топтыжка, да еще и ежик колючий. Всех любил тигренок, всем с радостью рассказывал смешные истории, катал на своем трехколесном велосипеде и угощал сладкой ватой. И все бы хорошо, но только тигренок иногда мог заиграться и ударить друга или подружку, укусить или больно ущипнуть. Ему казалось, что это весело и забавно, а друзья почему-то обижались. Тогда, увидев их грустные лица, тигренок еще сильнее начинал их кусать и царапать – чтобы они развеселились и снова начали с ним дружить. Но, конечно, друзья только сильнее обижались на Тигренка и убегали от него прочь.

А однажды Тигренок, как обычно, вышел на площадку поиграть, и увидел, что никто из зверят к нему не подходит, даже не здоровается. Наоборот, все поспешили поскорее убежать с площадки. И Тигренок остался один.

— Не хочу быть один! – зарычал Тигренок. – Не хочу!

На небе как раз появилась молодая Луна. Она взглянула на Тигренка, пожалела его и сказала:

— Так иди ко мне! У меня тут есть компания для тебя – два моих сыночка.

Тигренок кивнул, Луна протянула к нему руки и забрала его высоко-высоко. Там, на Луне, Тигренку сразу стало холодно и очень темно. Он испугался и заплакал.

— Почему ты плачешь?- спросил чей-то голос из темноты.

— Потому что я один. Я никому не нужен, и никто не хочет со мной играть, — вздохнул Тигренок. И тут же встрепенулся. — А ты кто такой?

— А я Морфей, сын Луны. И со мной Орфей, мой младший брат.

Тигренок оглянулся и увидел два силуэта.

— А разве тебе кто-то нужен? – раздался голос младшего брата. – Мы вот сами по себе. И нам никакие друзья и даром не нужны.

— Да, мы тут самые главные. Можем наблюдать за вами и смеяться, как странно вы живете, — ухмыльнулся Морфей. – Самое главное – это ночь. Время, когда все спят, и мы правим Вселенной. Мы, сыновья великой Луны!

А друзья, по-моему, только мешают нашей великой миссии, — добавил Орфей.

– Я вот умею играть на арфе, и от моей музыки вы все засыпаете. И тогда я передаю власть над вами своему брату Морфею.

— Вы что, друзья – это здорово! – Тигренок аж подпрыгнул . – Без них – никак!

— Ха-ха-ха, — засмеялся Морфей. – И где же сейчас твои друзья?

Тигренок задумался. Тем временем братья пошли осматривать свои владения.

— Тигренок, я знаю, как тебе помочь! – пропищал тоненький голосок справа.

Тигренок повернулся и увидел мышку.

— Ты не смотри, что я такая маленькая. Мне под силу менять свой облик, — улыбнулась мышка. — Я дам тебе волшебную палочку, и ты с ее помощью сможешь вернуть своих друзей!

— Здорово! – оживился Тигренок. – Мне надо просто стукнуть их палочкой, и они снова будут со мной играть?

— Все не так просто, маленький Тигренок. Ты не сможешь изменить друзей. Но в твоих силах вернуть их доверие. А палочкой ты должен будешь каждый раз прикоснуться к своим ручкам, когда захочешь царапнуть или ударить друга.

— Хорошо, я попробую, — улыбнулся Тигренок и взял подарок. – Спасибо тебе, Мышка!

Через минуту Тигренок снова оказался на площадке в своем дворе. В руке у него светилась маленькая палочка.

«Чудеса!» — подумал Тигренок и пошел спать. Во сне он увидел Морфея и Орфея, таких одиноких и холодных… И ему так стало их жаль!

Наутро Тигренок первым выскочил на площадку. Постепенно стали приходить зверята. К каждому Тигренок подходил и просил прощения за прошлые обиды, обещая больше никогда не царапаться и не кусаться. Зверята сначала смотрели на него недоверчиво, а потом снова приняли его в свои игры.

С тех пор Тигренок всегда весело играет с друзьями. А когда вдруг ему хочется кого-то ущипнуть или ударить, он сразу достает волшебную палочку, и та напоминает ему о волшебном полете на Луну.

3.    Сказка «Почему Серёжа не боится засыпать сам» — терапевтическая сказка для преодоления ночных страхов

Маленький Сережа лежал под одеялом и весь дрожал. На улице было темно. И в комнате у Сережи тоже было темно. Мама положила его спать и сама спала в своей комнате. А Сережа никак не мог заснуть. Ему казалось, что в комнате кто-то есть. Мальчик казалось, что он слышал, как в углу что-то шуршит. И ему становилось еще страшнее и даже маму позвать он тоже боялся.
Вдруг прямо на Сережину подушку приземлилась яркая небесная звезда.

— Сережа, не дрожи, — шепотом сказала она.
— Я не могу не дрожать, мне страшно, — прошептал Сережа.
— А ты не бойся так — сказала звезда и осветила своим мерцанием всю комнату. — Смотри, ни в углу, ни под шкафом никого нет!
— А кто это шуршал?
— Никто не шуршал, это к тебе проник страх, но его очень легко прогнать.
— Как? Научи меня, — попросил яркую звезду мальчик.
— Есть одна песенка. Только становится тебе страшно, сразу же начинай ее петь! — Так сказала звезда и запела:

Живет в лесу темном страшный маленький страх,
Живет он у болота в темных кустах.
И из леса не показывается страшный маленький страх,
Пугается страх света — сидит в своих кустах.
А еще боится смеха страшный маленький страх,
Как только рассмеешься ты, исчезает страх в кустах!

Сначала Сережа слушал песенку звезды, а затем и сам спел с ней. Именно тогда страх исчез из Сережиной комнаты, и мальчик сладко заснул.

С тех пор Сережа не боится засыпать в комнате без мамы. А если вдруг к нему снова придет страх, поможет волшебная песенка!

4.    «Сказка о грустной тарелке» — история от Марии Шкуриной про проблемы с едой у дошкольников

Жила-была девочка Катя. Хорошая девочка была Катя: добрая, вежливая, заботливая. Только вот не любила Катя кушать. И чего ей только мама не готовила: и супчики, и кашку, и котлетки с макаронами – а у Кати на всё один ответ: «не хочу, не буду».

Как-то бабушка подарила девочке новую тарелочку. Красивую, розовенькую. Говорит: «Вот, Катенька, новая тарелочка для тебя, не обычная она. Любит, когда детки хорошо кушают». Катя бабушку поблагодарила за подарок, но вот лучше кушать так и не стала.

Один раз положила мама Кате на новую тарелочку картофельное пюре с куриной котлеткой, и сама вышла из кухни по делам. Катя сидит перед тарелочкой, не ест, а только развозит по ней вилкой картофельное пюре. Вдруг слышит девочка, кто-то плачет. Огляделась Катя по сторонам, а понять ничего не может. Даже испугалась немного, а потом осмелела и спрашивает:

— Кто это плачет?
— Это, я тарелочка. Я плачу.
— А почему ты плачешь? – спрашивает девочка.
— Я расстраиваюсь, что ты плохо кушаешь, и никогда моей улыбки не видишь, — отвечает тарелочка.
— А ты умеешь улыбаться? – удивилась Катя.
— Конечно, умею. Вот съешь всю еду до самого дня и сама увидишь, — ответила тарелочка.

Девочка сейчас же взялась за вилку и съела всю котлетку и картофельное пюре. И как только дно тарелочки стало пустым, Катя увидела, что та действительно улыбается, и больше не плачет.

С тех пор Катя всегда съедала то, что готовила её мама, а тарелочка ей за это всегда благодарно улыбалась.

Сказкотерапия для детей 5-6 лет

Старшие дошкольники часто испытывают неуверенность, боятся показаться смешными, сделать что-то не так. Сказки могут помочь справиться с такими состояниями. Например, классическая история про гадкого утёнка подойдёт детям с низкой самооценкой, а сказка про стойкого оловянного солдатика – неуверенным, излишне осторожным детям.

В этом возрасте наилучшие результаты можно получить как чтении сказок вслух, так и при совместном их сочинении. При внимательном наблюдении такое упражнение даёт много дополнительной информации (положение тела, мимика, интонации) об общем психологическом состоянии ребёнка.

Сказка «Карандаши» — для развития терпимости, чувства равенства, принадлежности к общей группе

Жили в небольшой коробке шестеро карандашей. Все дружили между собой и работали бок о бок. Больше всего работал Черный карандаш. Чуть меньше — карандаши других цветов: Красный, Синий, Зеленый, Желтый. Среди них был карандаш белого цвета, вот именно с ним и произошло происшествие.

Его использовали меньше, чем другие, а чаще и вовсе не вытаскивали из коробки. Белый карандаш каждый раз расстраивался. Думал:

— Я никому не нужен… Меня никто не любит, плохой у меня характер, никто не обращает на меня внимания. Мои друзья работают ежедневно, а я жду. Я ненужный карандаш, — и плакал так, что коробка стала мокрой.

Но однажды в офис, где жили карандаши, привезли черную бумагу. До сих пор писали и рисовали на белом, поэтому брали цветные карандаши. С тех пор Белый карандаш стал очень нужным — только им было удобно писать на черной бумаге. В офисе сначала начался переполох, потому что не могли найти Белый карандаш. А когда нашли, то уже пользовались только им.

Рад был карандаш белого цвета. Он старался ровно вести линию, шел быстро и мягко. Всегда был готов работать и днем, и ночью. Друзья радовались за него. Поддерживали всегда, а сейчас особенно, видели, что он счастлив, и им было приятно. Раскрывался талант и способности Белого.

Шли дни, и работал только Белый карандаш. Остальные карандаши отдохнули, и им уже стало скучно. А Белый начал очень уставать, да так, что даже вечерами ему не хватало сил поговорить с друзьями в коробке. И именно в этот момент вдруг все карандаши поняли друг друга. Белый понял, что терять надежду не надо, потому что рано или поздно выпадет возможность доказать свои способности и талант. А его друзья поняли, как было грустно Белому карандашу, когда тот сидел и ничего не делал.

С тех пор Черный, Белый, Желтый, Красный, Синий и Зеленый карандаши еще больше сдружились и поддерживали друг друга в трудные часы. Не забывали сказать приятное слово, напомнить о хороших качествах друг друга. И сами думали, как бы им поработать или отдохнуть. Каждый из них знал, что он незаменим и очень нужен своим друзьям и себе самому.

————-

Сказкотерапия для детей дошкольного возраста служит верным подспорьем для тех, кто столкнулся с проблемами поведения или стрессом у ребёнка. Будучи мягким методом, она воздействует исподволь, без нотаций и нравоучений, а потому благоприятно воспринимается детьми. Кроме лечебного эффекта сказки оказывают общее развивающее действие, улучшают микроклимат и повышают психологическое здоровье всей семьи.

Сказки, которые учат понимать эмоции

Для дошкольника научиться распознавать и проявлять свои чувства — ничуть не менее важный навык, чем, например, освоить чтение. И даётся это умение иногда намного сложнее. Например, некоторые эмоции дети относят к разряду «плохих» и делают вид, что их нет: прячут страхи, обиды, злость… Психологи Ольга и Олег Хухлаевы предлагают сделать мир эмоций ближе и понятнее с помощью сказок. Публикуем отрывок из их книги «Портал в мир ребёнка. Психологические сказки для детей и родителей». Эти сказки вы можете почитать вместе и обсудить.

«Замороженная страна»

Сказка помогает детям понять значимость эмоциональной жизни для человека.

Она особенно нужна тем, кто не привык обращать внимание на свои эмоции.

Нина и Коля очень любили мороженое. Они могли есть пломбир, и рожки, и всякие другие сорта, главное, чтобы мороженого было побольше.

Мама понимала, что мороженое иногда идет у них вместо супа или второго, поэтому иногда пугала их:

— Вот попадете в замороженную страну.

— Нет такой страны, — отвечали ребята. — Англия есть, Франция есть. А замороженной — нету. Мы в волшебство и сказки не верим.

Услышала эти слова злая волшебница:

— Как же это в меня не верят? Надо их наказать.

Заколдовала она пломбир в стаканчике, который дети только что в магазине купили, откусили они по кусочку и попали в замороженную страну.

Нет, не из мороженого там жили люди и не из снега. Просто чувства их были заморожены. Они никогда не радовались, не злились, не грустили и не обижались.

Нина с Колей сначала этого не поняли. Подошли они к детской площадке, а там никто не играет. Пустая она. Зачем играть, если это радости не приносит?

А рядом с площадкой мальчик в кепке кошку мучает. К хвосту консервную банку привязывает. Кошка визжит. Но никто к ней на помощь не приходит. Никто не пожалеет. Ведь никто жалости не чувствует.

Идут дальше дети. Видят, девочка сидит на лавочке. Листы из книжки вырывает, на землю бросает.

— Зачем ты это делаешь? — спросил Коля.

— А мне книги читать не интересно, — ответила она. — Мне ничего не интересно.

Испугались Нина и Коля, что навсегда в этой стране останутся. Обрадовались, что их собственные чувства замёрзнуть не успели. Взялись за руки и выпрыгнули из этой страны прямо к своему дому. Как у них это получилось? Не знаю. Но точно уверена, что если очень сильно постараешься, то всё получится. А вы, ребята, хотите в замороженную страну?

Вопросы для обсуждения:

1. Пугала ли мама Нину и Колю замороженной страной, или она знала, что эта страна существует?

2. Могли бы Нина и Коля остановить мальчика, который мучил кошку? Как?

3. Как незамороженные чувства Нины и Коли помогли им вернуться домой?

4. А ты умеешь прислушиваться к своим чувствам?

«Маша и медведь»

Сказка помогает детям понять, что необходимо проявлять свои чувства, а не скрывать их от окружающих.

Особенно нужна детям, которые стараются не показывать окружающим трудные чувства (страх, злость, обиды), поскольку стремятся быть хорошим и никого не огорчать.

Маша была очень хорошей девочкой, умной и воспитанной, послушной и прилежной. Занималась музыкой и танцами, любила вышивать.

Одна беда была у Маши. Когда её ругали, она из девочки превращалась в палочку. Всё тело будто деревянным становилось, рот не открывался, голова не думала.

А самое скверное — для Маши было неважно. Кто её ругал и за что. Девочка всё равно деревенела. А поскольку она — палочка — не помнила, за что её ругали, то избежать в будущем этих ситуаций ей не удавалось.

Маша всегда старалась поступать правильно. Но всякое случается. Ошибку допустит, её поругают, она тут же в палочку превратится.

Шёл как-то мимо школы медведь. Решил он себе хворосту для печки собрать и обед приготовить. Смотрит — такая палочка красивая стоит. Запихнул он Машу вместе с другими палочками за спину и понёс домой.

А Маша молчит. Она ведь палочка и говорить не умеет.

Стал Миша дома палки перед печкой раскладывать и удивился. Одна из палочек оказалась девочкой.

— Ты кто? — спросил медведь ласково.

— Я— Маша, — ответила девочка. Медведь не ругал её, поэтому она тут же разговаривать научилась.

— Вот чудно, — сказал медведь. — Ты из мультика?

— Нет, я из школы, — ответила Маша. И рассказала о своей беде, как она в палочку превращается.

— Нет, Это не дело, — ответил медведь.— я тебе дам свой ноготь. Повесь его на шею. И когда кто-то ругать тебя начнёт, превращайся в медведь. Ррр… — вот так будешь делать.

Поблагодарила Маша медведя, спела ему песню. И отвёл он её обратно к школе.

А там уже её учителя и воспитатели ждут.

— Куда ты подевалась? — стали кричать они на неё.

Маша ноготь медведя потрогала и зарычала сначала несмело, а потом громко:

— Ррр…

Отошли от неё учителя и воспитатели Не понравилось им, что на них рычат, а не мочла слушаются.

А вот Маше рычать понравилось. Она даже на маму тихонько рыкнула, когда та её за беспорядок в шкафу ругать стала.

Рыкнула и испугалась. Что теперь будет?

Но мама только улыбнулась:

— Маш, ну ты же не медведь. Чего рычишь? Есть же человеческие слова — «я с тобой не согласна», «думаю, что я права», «мне неприятно это слушать».

— Здорово, — сказала Маша. — Так ещё лучше. Когда меня начнут ругать, я буду становиться медведем, который умеет разговаривать.

— Главное, не забывай становиться медведем, — добавила мама. — Если забыла слова, можешь и порычать. Всё лучше, чем становиться палочкой.

Вопросы для обсуждения:

1. Всегда ли справедливо взрослые ругали Машу?

2. Почему она не могла им ответить?

3. Почему мама разрешила Маше иногда порычать?

4. У тебя есть знакомые, которые очень пугаются, когда их ругаются?

Интересно почитать. О. В. Хухлаева, О. Е. Хухлаев: «Портал в мир ребёнка. Психологические сказки для детей и родителей»

«Эксмо»

Родители ждут от детей успехов — в творчестве, учёбе, спорте. И прикладывают усилия, чтобы развивать интеллект, физические возможности. А вот внутренним переживаниям ребёнка уделяют куда меньше внимания. Но умение справляться с нахлынувшими чувствами, способность наладить отношения с другими людьми — это очень важные навыки: без них жить счастливо вряд ли получится. В необычной книжке три раздела… со сказками: короткие истории помогут научиться проявлять свои чувства, развить навыки общения, усвоить ценности, принятые в семье, — и всё это без назидательных разговоров и скучных «лекций» от мамы и папы.

Читайте также:

«Все у нас хорошо!» Показывать ли детям свои эмоции?

Почему иногда истерика — это хорошо? 5 причин, о которых мы не подозревали

7 вопросов о буллинге, ответы на которые важно знать родителям

Фото: FXQuadro/Shutterstock.com

Психологические механизмы влияния сказки на развитие ребенка

Механизм идентификации. По определению К. Юнга, идентификация – это бессознательная проекция какой-либо личностью себя на нечто иное, будь то другая личность, какое-либо дело, местоположение или что-нибудь другое, способное обеспечить или причину, или способ существования. В русских народных сказках главным героем, как правило, является младший из трех братьев, дурак, падчерица, т. е. герой, чем-либо обделенный и вызывающий сочувствие и сопереживание читателя. Ребенку легче отождествить себя с неумелым, внешне неприглядным персонажем, чем с сильным и уверенным в себе героем (как в мифах). Ребенок может без труда занять позицию героя произведения, пытаться преодолеть стоящие на его пути препятствия.

Малышу легче понимать смысл сказки, если он может опираться не только на словесное описание, но и на изображение. Именно поэтому первые детские книжки должны быть с картинками. В возрасте 2-3 лет ребенку читают первые сказки – «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», «Теремок», в которых обязательно присутствие маленького съедобного персонажа, героев, олицетворяющих родителей («Жили-были дед да баба…»), и отрицательных персонажей, основная задача которых: «съесть» главного героя. Сказки заканчиваются «не в пользу» главного героя – вытягивают «на свет» репку («Репка»), разбивают родители яйцо («Курочка Ряба»), съедает колобка отрицательный персонаж («Колобок»). Сюжеты этих сказок отражают определенную последовательность событий: рождение («Репка»), взаимоотношения с родителями («Курочка Ряба»), взаимоотношения с незнакомыми («Колобок»). Благодаря сказке ребенок проигрывает ситуацию рождения, разрыва с матерью, ухода от родителей.

Освоение морально-этических норм поведения. В русских народных сказках женский образ наполняется такими качествами, как трудолюбие, домовитость, скромность, терпение («Рукодельница», «Марья-искусница»). Сказки наполнены ситуациями морального выбора. Благодаря сказке ребенок понимает, что есть добро и что есть зло. Плохой герой совершает отрицательные поступки, хороший – добрые.

Решение эмоционально-личностных проблем ребенка через снятие их уникальности. Персонажи сказок подвергаются испытаниям, они не всегда успешны в своих действиях, что позволяет ребенку прожить эти ситуации вместе с ними.

Получение нового опыта через сказку. Сказка предлагает ребенку различные модели поведения. В результате прослушивания, прочтения или драматизации сказки ребенок строит внутренние модели внешнего мира. Через сказку он приобретает качества, необходимые для решения трудных ситуаций. В каждой сказке заложено противоречие, столкновение
доброго и злого начала. Выход из ситуации зависит от использования различных ресурсов.

Катарсис и снятие психоэмоционального напряжения. Сказочные сюжеты представляют метафоры смутных чувств, живущих в душе ребенка, которые не поддаются эмоциональному выражению. Снятие эмоционального напряжения происходит в следующей последовательности: нарастание напряжения, его пик, расслабление. Сюжет многих сказок построен в этой же логике: встреча с противником, борьба, победа героя. Примерами таких сказок являются «Лягушка-царевна», «Кащей Бессмертный», «Змей-Горыныч».

Решение задач возраста посредством сказки. Каждый возраст имеет свою психологическую задачу. Именно поэтому для каждого возраста свои сказки. В 2-3 года (на оральной стадии развития) – стремление к аутоэротическому наслаждению на фоне страха деструктивных влечений отражается в особенностях сказочных сюжетов («Колобок»). В возрасте 4-5 лет при преодолении родительских запретов решаются бессознательные конфликты, попадания в экстремальные ситуации и выход из них. Победа достигается благодаря уму и хитрости главной героини («Маша и Медведь»), содействию помощников («Гуси-лебеди»), помощи со стороны родителей («Волк и семеро козлят»). Эти сказки формируют у ребенка чувство уверенности в себе, доверие к родителям, умение разрешать трудные жизненные ситуации.

Возраст 5-7 лет связан с появлением Эдипова комплекса и комплекса Электры, с совершенствованием супер-Эго и расширением защитных механизмов Эго. На этой стадии появляются сказки для мальчиков и девочек. В сказках для мальчиков отсутствует мать. Как правило, это сказки об отце и трех сыновьях. Для девочек – сказки о мачехе и падчерице. В этом возрасте детям обычно читают волшебные сказки.

У ребенка начинает формироваться нравственное сознание; он пытается разобраться в таких категориях, как «хорошо» и «плохо», «добро» и «зло». Обратим внимание на то, как много ябед среди 5-7-летних детей. Дети делают это не из вредности, а из желания поставить все на свои места; если они замечают, что кто-то ведет себя, с их точки зрения, «неправильно», то торопятся сообщить об этом факте родителям или педагогам. Тем самым они как бы убеждаются в правильности своих моральных суждений.

Возраст 5-7 лет также связан с формированием половой идентичности, понимания своей половой принадлежности, основанной не на случайных признаках («я ношу брюки, поэтому я – мальчик»), а на подражании взрослым. Отсюда сказки, адресованные мальчикам: «Царевна-лягушка», «Сивка-Бурка», «Иван-царевич и Серый волк» и др., и девочкам: «Морозко», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Крошечка-Хаврошечка», сказки о мачехе и падчерице. В мачехе проецируются страх и нелюбовь к собственной матери. В сказках присутствует глубокая эмоциональная связь главной героини с отцом и ненавистное отношение к матери. Сказки дают возможность девочке выразить амбивалентные чувства по отношению к матери.

Понимание сказок. Возрастные и индивидуальные психологические особенности

В отличие от пословицы, сказка имеет развернутую тему повествования, в ней всегда описываются разворачивающиеся события, лишь благодаря которым становится понятна основная мысль произведения. Форма построения содержания пословицы и сказки различна. В пословице — констатация определенного положения, в сказке — описательно выражается идея.

Анализируя специфические особенности фольклорного жанра сказки (сказка — эпический, повествовательный и сюжетный жанр), подчеркивая особый характер влияния идеи на образы, своеобразие поэтики и стиля, мы выделяем, согласно задачам исследования, несколько ее типов.

Исследователи сказочного жанра в фольклоре (Веселовский А.Н., Пропп В.Я.) детально изучив особенности строения сказок различных видов, выделяют определенные единицы ее содержания и структуру сюжетных типов. Элементы подобной структуры образуют инвариантную систему “опорных вех”, на которую, по мнению ученых, и ориентируется реципиент в процессе восприятия любой сказки. Данная четкая от сказки к сказке повторяющаяся структура очень удобна для исследования закономерностей ее восприятия и понимания.

В нашей работе, фольклорный материал отбирался исходя из подобия вышеуказанных особенностей структуры произведения с различной степенью обобщенности содержания. Кроме этого, мы опираемся на утверждение В.П. Аникина о том, что “иная пословица своим обобщенным смыслом напоминает сказку, и, последняя может быть отнесена к самым различным явлениям жизни” (5, с. 45).

Вопросы восприятия и понимания сказок детьми различного возраста затрагиваются в психологических исследованиях. Так, В.А. Запорожец подчеркивает значение данного жанра в познании ребенком объективной действительности (70). Н.А.Цыванюк рассматривает особенности сказочного вымысла и его влияние на восприятие и понимание волшебной сказки детьми 3-7 лет. Авторы приходят к сходному выводу о том, что эмоциональное отношение ребенка к произведению определяет весь ход процесса понимания сказки. Моральная оценка действий и поступков героев имеет определяющую ценность для ребенка. Однако, влияние сюжетных типов и особенности построения содержания, как и собственно характеристики самого содержания, остаются без должного внимания (170).

Арановская-Дубовис Д.М. в исследовании понимания сказок дошкольниками опирается на положение о том, что различные сказки требуют различных форм активности ребенка, необходимых для понимания ее содержания. С этой точки зрения она выделяет три типа сказок: сказки, основывающиеся на повторении сходных действий, сказки в которых завязка отделена от описания действий, сказки, в которых содержание задачи прямо не раскрывается, а имеет характер скрытого замысла. Степень трудности, по ее мнению, возрастает от типа к типу и требует все большей активности ребенка (10).

Исходя из выдвинутой нами гипотезы, мы исследуем психологические особенности понимания сказок, изображающих обыденные явления не условно, а самым прямым и непосредственным образом, не прибегая к аллегориям и иносказаниям; сказок, смысловые отношения содержания которых даны в опосредованной форме и для их выявления требуется отход от наглядной ситуации; сказок, где в качестве переносного значения выступают сами обобщенно-отвлеченные понятия.

Таким образом, выделяемые нами типы сказок составили три различных серии материала, в которые вошли по одному произведению каждого типа.

Восемь групп высказываний детей

После предварительного анализа все высказывания детей были разделены нами на несколько групп.

К первой группе, как и при анализе понимания пословиц, мы отнесли либо отказы детей отвечать, либо те высказывания, в которых просто повторялось название сказки или первые ее фразы, т.е. в достаточной степени не проявлялся ни один из выделенных показателей. Например: “Сказка о барсуках”, “Жил-был лев”, “Не буду отвечать”, “Не знаю” и т.п.

Ко второй группе мы отнесли высказывания детей, в которых комментировались отдельные словосочетания, фразы либо приводился неверный пересказ текста. Типичными являются ответы: Саша JI. (1 кл.): “Лев — царь зверей. Он мудрый. Живет в лесу. Он самый сильный из зверей”; Галя Ф. (2 кл.): “Ехал барин, видит один спит на подстилке. Его взяли в работники. Второго брата не взяли в работники. Второй брат остался с разинутым ртом, разинул рот и стоит себе”; Маша К. (3 кл.): “Раньше всегда сватов засылали. Они подарки дарили, песни пели. Сейчас так только в деревне делают”. Таким образом, в этой группе ответов описываются наиболее привлекательные для ребенка отдельные моменты содержания, которые выделяются, как правило, вне их содержательных связей и отношений. Здесь можно говорить о присутствии лишь первого показателя понимания произведений фольклора, т.е. выделяются отдельные смысловые элементы в большем или меньшем количестве.

Для третьей группы наиболее характерными такие ответы: Элла В. (1 кл.): “Старик хотел, чтобы его сын женился. Поехал он тогда искать ему невесту. Приехал в деревню и говорит девушкам: “Выносите весь мусор из избы, я его буду менять на золото”. Все выносят много, а одна — ничего. Отправился тогда старик домой и сказал сыну на какой девушке он должен жениться”; Руслан Г. (3 кл.): “Лев должен был съесть зайца. Заяц ему говорит: “К тебе на завтрак шел другой лев. Его съел болыной-болыной лев”. Рассердился тогда первый лев, кто посмел его завтрак съесть? Потребовал отвести его туда. Привел заяц его к колодцу, а лев туда прыгнул и утонул. Заяц обрадовался”. Данный тип ответов характеризуется простым более- менее полным пересказом текста сказки. Ребенок здесь не осознает значимости реальных связей и отношений, а, следовательно, смысл сказки остается ему недоступен, хотя все элементы поняты верно.

К четвертой группе были отнесены высказывания, содержащие развернутый, но неверный пересказ на основе выделения отдельных связей и отношений содержания. Наиболее типичными для данной группы являются ответы: Наташа JI. (1 кл.): “У старика было три сына. Двое из них были невнимательные. И вот они не убрали с дороги колоду, которую положил отец. Самый младший сын шел, увидел колоду, убрал ее. Старик тогда решил оставить все хозяйство ему”; Толик Ф. (2 кл.): “Заяц пришел в гости к медведю, а там пир горой. Заяц смотрел, смотрел, но они не хотели с ним дружить, ничем его не угощали. Тогда он обиделся и ушел, а может быть и заплакал. Заяц был хорошим. А остальные звери не хорошие, жадные”; Павел Ж. (3 кл.): “Два барсука проголодались. Один стал ловить мышей, а другой пошел ловить паршивого верблюда. Один поймал мышь, наелся и лег спать. Другой гонялся, гонялся за верблюдом, но тот убежал. Он остался голодным”.

Для этой группы характерен пересказ на основе отдельных моментов содержания, объединяемых смысловыми отношениями в силу личных впечатлений о тех или иных образах содержания. В качестве смысла ребенок выбирает несущественные связи и отношения между элементами текста. По нашему мнению, такие показатели, как значимость выделяемых смысловых элементов и степень устанавливаемых причинно-следственных отношений содержания оказываются на невысоком уровне.

Пятую группу ответов составили высказывания по первому типу сказок. Например: Ильдар Ш.: “Старший брат спал на подстилке и поэтому понравился больше хозяину. Эта сказка о том, что в работники взяли того брата, который позаботился о себе, он был лучше. Он лучше будет заботиться о доме”; Марина П. (3 кл.): “Старик выбрал ту девушку, которая не вынесла из дома мусор, потому что такие бывают хорошими и красивыми”. В подобных ответах на основе более-менее полного пересказа текста делается попытка сформулировать его смысл. Здесь, на наш взгляд, проявляется осознание содержания сказки в его связях и отношениях, но выделения смысла не происходит, так как нет четкой дифференциации нужного для этого основного качества образа от второстепенного. Идея сказки не улавливается, она остается как бы растворенной в его наглядном содержании. Таким образом понимание оказывается скованным конкретным содержанием.

Шестую группу высказываний составили ответы по пониманию второго и третьего типов сказок. Наиболее характерными являются такие высказывания: Айдар Н. (2 кл.): “Человек хотел стать дождем. Тучей. Скалой. Он думал, что так будет счастливым. Потом он понял, что лучше стать каменобойцем. Тем, кем он был раньше и заниматься своей работой. Он хотел, ну …как это сказать, стать всех сильней. Дождь не самого повалить гору, а люди ее долбили. Поэтому он снова захотел стать каменобойцем. Потому что своим трудом он гордиться”; Валерия Ш. (3 кл.): «Старик слишком легко приобретал все те вещи. Они не принесли ему счастья, а только навредили. Он должен был постараться сам. Эта сказка о том, что счастье не в тех вещах, нет не так. Счастье в той птице, которую он поймал сам”.

В ответах подобного типа проявляется неумение ребенка отделить тот главный, основной элемент, содержание которого является основой обобщенного значения. Поэтому переносный смысл строится на отдельно выделяемой признаке. Т.е., невысокая степень обобщенности выделяемого значения не позволяет сформулировать смысл произведения и осуществить его перенос.

В седьмую группу ответов вошли высказывания, в которых на основе верного пересказа или без такового, дети делали суждение о смысле сказки (в эту группу также вошли ответы по первому типу). Наиболее типичным является ответ Ольги Т. (1 кл.): “Старик решил выбрать жену сыну. Поэтому он выбрал именно ту девушку, у которой дома было чисто. Эта сказка о том, что хорошие жены должны быть аккуратными и чистоплотными”; Максим Д. (3 кл.): “Сказка о том, что главное качество в работе — старательность, именно поэтому в работники взяли второго брата”. Таким образом, в ответах данного типа проявляются все выделяемые нами показатели, происходит понимание содержания в заданных смысловых связях и отношениях, на основе которого делается верный вывод о его смысле.

Восьмой группе ответов характерны такие высказывания ( по второму и третьему типам сказок): Вадим А. (1 кл.): “Барсук зря понадеялся на то, что сможет поймать большого и неуставшего верблюда. Лучше точно иметь малое сейчас, чем надеяться на то, что завтра у тебя будет что-то большое”; Анна В. (2 кл.): “Лучше синица в руках, чем журавль в небе”. В этих ответах дети чаще всего даже не прибегая к пересказу, формулировали в более-менее обобщенных понятиях переносное значение сказки.

Здесь, помимо понимания всех элементов содержания в их связях и отношениях, адекватно дифференцируются основные, главные свойства элемента, необходимые для осуществления переноса.

Уровни понимания сказок, характерные для младших школьников

Анализ полученных групп высказываний позволяет соотнести их с определенными уровнями понимания, характерными для детей младшего школьного возраста.

К первому, самому низкому уровню мы отнесли ответы первой и второй групп. Для данного уровня наиболее типичен ответ Марата А. (1 кл.): “Сказка о зайце. Он такой мягкий, добрый. У бабушки много зайцев в деревне. Мне нравится с ними играть”. Таким образом, здесь проявляется непонимание смысла сказок всех выделяемых нами типов. Ответы, если таковые даются, строятся на основе описания отдельного элемента содержания. Смысловые отношения сказки не понимаются, вместо них привносится смысл личных впечатлений. Можно отметить также неадекватное эмоциональное отношение к содержанию.

Ко второму уровню понимания мы отнесли ответы третьей и четвертой групп. В них подавляющее большинство высказываний строились на основе привнесения в содержание сказки собственного смысла, сложившегося на основе жизненного опыта ребенка. Ответ Саши Ж. (3 кл.) в полной мере демонстрирует понимание данного уровня: “Барсук не поймал верблюда , остался голодным и разрыдался. А другой барсук поймал мышь, она ведь тоже маленькая, ему легче было. Верблюд большой и бегает быстро. Так же кошка наша ловит мышей, а верблюда ей никогда не поймать. Она его и не видела. Я тоже никогда верблюда не видел”. Данный уровень характеризуется достаточным пониманием основных элементов содержания, низким пониманием смысловых связей и отношений, неадекватно устанавливаемой значимостью отдельных элементов для общего смысла произведения, за счет чего происходит привнесение собственного содержания, основанного на эмоциональном отношении к образу и опыте ребенка.

К третьему уровню понимания мы отнесли ответы пятой и шестой групп. Самым показательным ответом, по нашему мнению, является высказывание Гены М. (2 кл.): “Старик хотел испытать своих сыновей. Он не знал, кому может оставить свое хозяйство в наследство. Положил он колоду возле порога. Первые два сына прошли мимо и не убрали ее. А третий убрал, чтобы не мешала никому. Тогда старик решил оставить свой дом ему, потому что он бы заботился о доме также”. На данном уровне дети достаточно точно воспроизводят основное содержание сказки в заданных связях и отношениях без добавления личностного смысла. Но идея сказки остается невыделенной из наглядного содержания. Здесь наряду с высоким показателем правильно понятых элементов текста, выделением смысловых отношений содержания присутствует и эмоционально верное отношение к героям и их поступкам.

К четвертому уровню понимания мы отнесли ответы седьмой и восьмой групп. Данный уровень наиболее отчетливо проявляется в ответе Ильи Д. (3 кл.): “Человек может быть счастлив только своим трудом, а легко приобретенное никому счастья не приносит. Старик неправильно поступал, когда радовался найденному и думал, что очень хорошо никогда не работать”. Здесь на основе верного и полного понимания всех элементов содержания в их связях и отношениях делается в достаточно обобщенной форме заключение о его смысле. Кроме этого, этому уровню присуща и адекватная оценка образов содержания, и верное к ним эмоциональное отношение.

Hаиболее характерные высказывания младших школьников

Рассмотрим, какие высказывания наиболее характерны для учащихся начальной школы.

Результаты полученных данных при исследовании психологических особенностей понимания сказок позволяют сделать вывод, что большая часть ответов учеников первого класса относятся к самому низкому уровню при понимании сказок с высокой степенью обобщенности содержания — 47,2% высказываний.

Сказки же, прямо передающие смысл не понимаются детьми этого возраста лишь в 6,9% высказываний. В то же время, четвертого уровня понимания школьники достигают в 16,7% ответах. Понимание сказок с переносным значением происходит в трети случаев и лишь в 9,8% первоклассники понимают сказки третьего типа — 83,3 % по ним принадлежат к низким первому и второму уровням.

Данные эксперимента свидетельствуют о снижении числа ответов первого уровня у учащихся второго класса по всем типам сказок. В то же время, число представленности высказываний высшего уровня понимания несколько возрастает. Интересным кажется и то, что более заметно возрастает понимание именно простых сказок.

Анализ полученных результатов позволяет говорить о резком скачке в развитии процесса понимания сказок у учащихся третьего класса.

Количество ответов, относящихся к четвертому уровню, возрастает по сравнению с первым классом в 3,2, 3,4, 3,3 раза по всем типам сказок соответственно. Понимание сказок прямо передающих мысль не представляет труда для большинства третьеклассников — 84,7%, треть из них справляется с пониманием сказок, имеющих высокую степень обобщенности смысла.

Как рассматривалось выше, первый выделяемый нами тип сказок, в которых обыденные явления изображаются не условным, а самым непосредственным образом, не прибегая к аллегориям и иносказаниям, понимаются детьми всех возрастов лучше всего.

Тем не менее, в разных возрастных группах наблюдается значительный разброс высказываний, принадлежащих к первому, второму, третьему и четвертому уровням понимания.

Непонимание сказок, прямо передающих какую-либо мысль, представлено незначительно: 6,9% в первом классе, 2,8% во втором классе.

По нашему мнению, первый уровень понимания возникал либо из-за нежелания ребенка сотрудничать с экспериментатором, при этом дети обнаруживали боязнь отвечать на вопросы, неумение принять «задачу понять», либо из-за того, что ребенок «выдергивал» из содержания отдельные, наиболее привлекательные элементы, и за смысл текста выдавался свой собственный смысл впечатлений. Иногда желание поделиться ими было настолько сильным, что заслоняло и задачу разговора, и само содержание сказки. Особенно отчетливо это проявлялось у учащихся первого класса.

Подобные особенности характерны и для учеников второго класса: желание поделиться эмоциональными впечатлениями, даже не поводу содержания сказки, а скорее по поводу тех ассоциаций, которые сложились у ребенка в жизненном опыте и связанных со слушанием сказки, наиболее привлекательных сюжетах, любимых персонажах и пр. Наиболее характерным, по нашему мнению, для данной возрастной группы является то, что у учеников второго класса личные впечатления о содержании также подменяли основной смысл сказки, в результате чего количество правильно понятых элементов в их связях и отношениях остается низким. Ребенку еще трудно увидеть “задачу понимания”, тем более, что подобный материал редко используется в качестве предмета смыслового анализа, ограничиваясь реализацией своей развлекательной функции. Кроме этого, дети этого возраста чаще всего прибегают к простому пересказу текста, считая, что понять сказку — это значит как можно более точно запомнить и воспроизвести ее содержание.

На наш взгляд, предельно простая форма повествования рассматриваемых произведений фольклора — об одном событии, эмоциональная насыщенность материала способствует непрерывности и единству восприятия. Дети слушают сказки “на одном дыхании” и часто комментируют отдельные моменты содержания оценочными суждениями.

Особенности понимания сказок всех типов

Характерной особенностьюпониманияпервоклассников является и то, что полной дифференциация смысла не происходит из-за привязанности к наглядному содержанию. Дети не владеют достаточным навыком переноса и как только пытаются сформулировать смысл в понятиях он теряется. Объяснения ребенка сводятся к развернутому истолкованию конкретного содержания.

Порой дети оказываются на достаточно высоком уровне владения смысловым анализом, но значение сказки все же четко не выделяется. Это происходит в большей мере из-за невнимания к какой-либо детали или качеству элемента текста, акцентировании несущественных признаков. Эмоциональная вовлеченность в содержание отдельного образа, усиление из-за этого какой-либо его стороны и приписывание качеств несвойственных персонажам, здесь играют отрицательную роль. Иногда ребенок просто не умеет внимательно выслушать все содержание и пропускает какой-либо значительный его момент. Данные особенности понимания в большей мере присущи учащимся второго класса.

В целом, конкретное содержание подобных сказок, не имеющих переносного значения, в которых речь идет об одном событии с ограниченным числом действующих лиц, оказывается весьма доступным пониманию детей семи — одиннадцати лет. Четкость обрисовки типов, дополненная интенсивным сжатым сюжетом способствует выделению смысла. Кроме этого, заинтересованность содержанием подкрепляется частым использованием рифмованной и ритмической речи, наличием ярких образов, воплощающих близкие и значимые детям этого возраста идеи.

Процесс понимания второго выделяемого нами типа сказок характеризуется своими специфическими особенностями, которые выражаются и в количественных данных и наглядно могут быть представлены в виде диаграмм.

Сказки, отнесенные ко второму типу, имеют два плана значений: конкретный и переносный — определенная фабула и обобщение. В данный тип вошли сказки о животных, так как перенос из мира животных в мир человеческих отношений является более легкой и привычной операцией, чем перенос, объектом которого являются отвлеченные понятия. Появление переносного значения оказывает влияние на психологические особенности понимания подобных сказок. Особенно отчетливо это проявляется у учеников первого класса, где показатели понимания, по сравнению с 1 типом падают в 2,3 раза.

Наглядное содержание таких сказок очень интересно для первоклассника и само по себе является автономным объектом понимания. Основными причинами непонимания здесь могут быть названы, как и по первому типу, непринятие “задачи понимания”, сильная потребность в выражении эмоциональных переживаний сюжетного хода, лишь косвенно связанных с содержанием. Кроме этого, интуитивно угадываемая сложность материала приводила к тому, что дети отказывались отвечать, ссылаясь на то, что не справятся.

Характерными особенностями понимания для учащихся первого класса является привнесение в сказку собственного содержания. Оно строится на основе трактовки отдельных связей и элементов текста в силу их привлекательности или непривлекательности для ребенка. Смысловые отношения, необходимые для выделения переносного значения, осознаются частично или неточно. Восполнение недостатков логического анализа происходит за счет эмоционально насыщенного описания сюжетных единиц.

Понимание сказок с переносным значением учениками второго класса отличается скованностью “глубинного слоя” конкретным содержанием. Конкретное содержание сказки никаких специальных знаний не требует и дети этого возраста вычленяют основные моменты содержания, раскрывают связи и отношения между ними, адекватно эмоционально реагируют. Все это приводит к первичному обобщению в пределах наглядно описываемой ситуации. Но на этапе, когда это первичное обобщение следует перевести в план социальных отношений дети этого возраста сталкиваются со значительными трудностями. Ребенок догадывается о наличии в тексте второго плана и даже пытается сформулировать его смысл, но как только мысль пытается оторваться от конкретного содержания эти два плана значений опять смешиваются.

Данные сказки обладают переносным значением не только в плане информации, но и в эмоциональном плане. Второклассники, в основном, правильно определяют моральную значимость поступков и действий героев, адекватно сопереживают персонажам или критикуют их.

Учащиеся третьего класса обнаруживают достаточно высокие показатели при понимании сказок данного типа. Обобщенное значение сказок о животных выделяется ими без особого труда. Ведущая роль логического компонента понимания обеспечивает не только выделение обобщенного значения, но и его вербальное формулирование, и осуществление эмоционального переноса. Третьеклассники верно определяют и истолковывают моральную значимость поступков и действий героев.

Сказки третьего типа оказываются слишком сложным материалом для учеников первого класса. Чаще всего в подобных сказках дети этого возраста видят просто занимательный материал для прослушивания и не осознают как объект понимания. Об этом свидетельствуют низкие результаты представленности 4 уровня понимания.

Характерной особенностью понимания подобных сказок у второклассников является возникновение предположений об обобщенном значении повествования. Несформированность области отвлеченных понятий, на наш взгляд, не позволяет выделить и вербально его сформулировать.

В третьем классе сказки высокой степени обобщенности вызывают большой интерес. Дети, как правило сразу же улавливают подтекст, при помощи рассуждений вслух приходят к первичному обобщению, приводят возможные примеры реализации значения, но на этапе конечного обобщения сталкиваются с проблемами в вербальном выражении смысла.

Индивидуальные различия при понимании сказок всех выделяемых нами типов проявляются гораздо ярче, чем при понимании пословиц и выражаются в разбросе уровней высказываний у одного ребенка, как внутри одного типа, так по всем произведениям.

Данная особенность, на наш взгляд, возникает из-за различного интереса к тому или иному сюжету. Так, дети, понимающие произведения высокой степени обобщения, не могли порой выделить переносное значение сказок 2 типа из-за нежелания говорить о глупом зайце. Произведения не вызывающие интереса просто не рассматривались как требующие выделения смысла.

Понимание сказок. Возрастные и индивидуальные психологические особенности // Асафьева Н.В. Психологические особенности понимания произведений фольклора детьми младшего школьного возраста. Дис. … канд. психол. наук. СПб., 1998.

Сказки для всей семьи. Как маленькие истории решают большие проблемы | ОБЩЕСТВО: События | ОБЩЕСТВО

«Что за прелесть эти сказки! Каждая есть поэма!» – эти слова Пушкина нам известны со школьной скамьи. Однако в свете сегодняшней темы они обретают совсем иное смысловое звучание. Сказки как поэма человеческой души, сказки как проводник в самые дальние её закоулки, где таятся детские страхи и взрослые сомнения. Сказки как психологическая терапия для всей семьи. Именно об этом мы и поговорили с психологом, сказкотерапевтом Оксаной Ковалевской.

От двух и старше

Светлана Ломакина, «АиФ-Ростов»: Оксана, не могу уложить в голове, что есть такая профессия – сказкотерапевт. Для меня это, как волшебник. Как вы дошли до жизни такой?

Светлана Ковалевская: Лет восемь назад, когда я стала практиковать как психолог и открыла свой детский центр, столкнулась с тем, что если у детей двух-трёх лет возникает какая-то проблема, то решить её не так просто. Очень мало методик, которые психолог может применить, и единственное, что безотказно работает с малышами – сказки. Потому что простые сюжеты ребёнок понимает даже с самого раннего возраста, и если в занятия вводить сказки, то можно довольно успешно проводить коррекцию поведения и решать массу проблем. Я придумала свою методику «Сказкотерапия на песочных столах»: мы вместе с детьми не просто читали сказки, но и проигрывали их, рисовали на песочном столе.

– Что можно в два года с ребёнком нарисовать?

– Именно с песком занимались детки постарше. Допустим, разыгрывали сказку «Гуси-лебеди» и каждый из этой сказки выбирал что-то своё, что у него отозвалось больше всего, и я уже как психолог могла понять, что ребёнка беспо­коит.

– Оксана, вспомнила, что тоже любила в детстве эту сказку, но мне было ужасно обидно за девочку, которая бежала спасать брата, а печка, яблонька и ещё кто-то отказались ей помочь. Это о чём го­ворит?

– А вы помните, почему ей не помогали? Она ведь с ними была достаточно груба. Печка ей: «Скушай моего пирожка». А девочка отвечает: «Да зачем мне твой ржаной пирожок, когда у меня есть свой сдобный?!» И если бы вы были у меня на занятии, мы бы разобрали этот эпизод. И поговорили о том, что когда ты к человеку с добром, то и он в отношении тебя добром отзовётся. А если ты ему говоришь: «А ну-ка, спрячь меня быстро!», приятного общения не выйдет.

Оксана Ковалевская родилась в 1988 году в Ростове-на-Дону. В 2010 г. окончила РГЭУ «РИНХ». В 2015 году – Институт психологии, управления и бизнеса ЮФУ. 2017 г. – магистратура по направлению «психолого-педагогическое образование». В 2013 году прошла курс в институте практической психологии «Иматон». Создала авторскую программу по сказкотерапии.

– Какие сказки самые значимые для детей в два года?

– Наши, русские народные, у которых достаточно простой сюжет. «Колобок» и «Репка» – эти сказки построены на постоянных повторах, и ребёнок легче усваивает информацию. Детям в раннем возрасте нужен визуальный образ, в книжках должны быть хорошие яркие картинки. Дальше идут сказки чуть сложнее: «Теремок», «Маша и медведи», «Три поросёнка». Ну, и так далее.

Сказки против страхов

– Давайте подойдём к главному, что же такое сказкотерапия?

– Это направление в практической психологии. Если простым языком, то лечение сказками. Мы можем с помощью сказки помочь ребёнку или даже взрослому решить какие-то свои внутренние психологические проблемы. В чём особенность сказок: это мягкое воздействие на ребёнка, но при этом с высокой эффективностью. Я чаще всего прибегаю к коррекционным сказкам. Это те сказки, в которых решаются какие-то проблемные моменты. Допустим, страхи: темноты, горшка, животных. Если есть какие-то комплексы, тоже можно помочь сказкой. Например, чувство неполноценности. Также сказки позволяют нам сформировать новый опыт поведения в сложных ситуациях. К примеру, ребёнок не может найти общий язык со сверстниками и мы с помощью сказки показываем, как можно найти этот общий язык. Или ребёнок ругается плохими словами: с помощью сказки мы можем показать альтернативу. Или дерётся.

– Давайте на примере. Допустим, маленький человек боится темноты.

– В психологии есть возрастные страхи. И страх темноты – это обычное явление для пятилетнего ребёнка. У некоторых детей он пройдёт легко, а у некоторых может зафиксироваться, если было какое-то травмирующее событие. Но мы можем ему помочь. Например, у меня был клиент пятилетнего возраста, который боялся темноты, но при этом очень сильно любил человека-паука. Мы придумали, что у него появился защитник в виде человека-паука, которого он нарисовал и повесил у себя над кроватью. Герой сказки перестал бояться, потому что был уверен: человек-паук его защитит. Мой маленький клиент услышал эту сказку, тоже нарисовал своего защитника, и это позволило ему избавиться от страха. Можно придумать и другое: ввести волшебный фонарик. Зайка боялся темноты, а мама дала ему волшебный фонарик – он включал его и тёмная комната становилась уже не тёмной и не страшной. В конце мы дарим фонарик и обещаем, что теперь-то всё будет хорошо.

– Оксана, понятно, что на детях это работает. А как со взрослыми?

– Со взрослыми мы используем терапевтические сказки. Допустим, у человека сложная жизненная ситуация и он не знает, как себя вести. С помощью сказки мы можем выработать модель поведения: увидеть со стороны проблему и найти способы её преодоления. У меня был клиент, которого не устраивала работа, он хотел уволиться, но боялся неизвестности. И тогда мы придумали сказку: жил-был такой вот человек, работал там-то, захотел уволиться и случилось следующее. Мы начинаем прорабатывать варианты развития событий. Человек абстрагируется и понимает: ага, лучше мне поступить вот так.

– Может ли любовь к какой-то сказке или нескольким сказкам рассказать о человеке?

– Есть специалисты, которые считают, что если какая-то сказка находит сильное отражение у человека, то это уже его характеризует. Если человек любит Красную Шапочку, олицетворяет себя с ней, наверное, он любит приключения и авантюрист. Если кто-то выбирает образ Золушки, тут другая картина: человек хочет, чтобы его любили, но думает, что любовь надо заслужить. Или если приходит ребёнок, который любит «Гадкого утёнка», стоит задуматься, о чём это? Не про заниженную ли самооценку и непринятие себя? То есть, такой подход может дать пищу для размышления, но стопроцентной гарантией того, что мы попали в точку и видим проблему, быть не может.

Баба яга, синяя борода и прочие неблагонадёжные

– Сейчас многие считают, что детям нельзя читать страшные сказки. Вот, допустим, «Синяя борода». Это же история про маньяка. Я прочитала её уже в школьном возрасте и была под сильным впечатлением.

– Родителям не стоит бояться сказок, в которых есть жестокость. Потому что дети на ранних этапах тоже проживают разные периоды и в них им надо проработать страхи. К примеру, Баба Яга тоже не милая, но ребёнку этот образ нужен. Когда дети старше, герои могут становиться страшнее. Главное, чтобы они соответствовали возрасту. Про «Синюю бороду» читать ребёнку в три года не нужно, а дальше главное, чтобы родитель донёс ребёнку мораль такой сказки и принял решение: стоит ли её читать своему ребёнку и когда.

– Ну и, в финале посоветуйте нашим читателям, какие сказки в каком возрасте надо предлагать детям?

– Давайте. О раннем возрасте мы говорили – это наши старые добрые сказки, но с картинками. Мы не просто читаем, а проигрываем, обсуждаем с ребёнком сказку, чтобы он уловил смысл прочитанного. В три года можно проиграть страх разлуки с мамой на примере сказки «Волк и семеро козлят». Обязательно задаём вопросы: кто хороший, а кто плохой? почему волк так поступил? В четыре года репертуар гораздо шире. Я очень люблю Чуковского «Мойдодыра», «Айболита», «Муху Цокотуху». Очень люблю Сутеева «Мешок яблок» – со всеми детьми мы играли в эту сказку очень долго. В пять-шесть лет уже можно предложить к чтению «Денискины рассказы», «Пеппи Длинныйчулок», «Мэри Поппинс», «Приключения Жёлтого чемоданчика». А дальше выбираем сказки по интересам ребёнка. Ну и, конечно же, я за то, чтобы родитель включал и терапевтические сказки: они помогают формировать определённые качества личности, бороться с возрастными проблемами в лёгкой форме. Такие сказки можно найти в Сети, есть очень известные авторы: Ольга Хухлаева, Татьяна Зинкевич-Евстигнеева и в моём блоге тоже немало сказок. Читайте, придумывайте, обсуждайте, рисуйте. И не забудьте главное: сказок много не бывает, даже если вам уже немало лет.

11 психологических историй, которые заставят вас беспокоиться о своем рассудке

Есть книги, которые просто пугают вас, а есть книги, которые действительно приходят вам в голову. Может быть, вы называете их триллерами; другие имеют дело с персонажами, точка зрения которых может быть искажена по какой-либо причине, а некоторые просто выстраивают вас на сотни страниц только для того, чтобы вознаградить вас моментом «Боже мой!», который вы не сможете выбросить из головы. несколько дней. Поскольку это время года, когда мы склонны заниматься вещами, которые приносят нам мгновенную пугающую выгоду, вот десять замечательных книг, которые идут немного глубже, чем просто вызывают у нас мурашки по коже.

House of Leaves , Mark Z. Danielewski

Сказано все в сносках, вторая история проверит вашу психическую устойчивость. Но это основная история о семье, которая покупает новый дом только для того, чтобы понять, что он больше внутри, чем снаружи, и вскоре находит новые места, ведущие в никуда, — это одна из лучших черт мыслей, когда-либо написанных .

«Желтые обои», Шарлотта Перкинс Гилман

Хотите узнать, насколько пугающими были взгляды общества на психическое здоровье женщин в 19 веке? Эта книга поможет.

Ребекка , Дафна дю Морье

Книга, которая могла быть написана во времена сестер Бронте, готическая классика Дю Морье теперь может быть наиболее известна благодаря адаптации Альфреда Хичкока, но душевные страдания нашей героини терпят после ее знаменитой вступительной фразы «Прошлой ночью мне приснилось, что я снова поехала в Мэндерли» было бы достаточно, чтобы кого-нибудь рассердить.

Поворот винта , Генри Джеймс

Это история о привидениях, или Джеймс просто показал нам окно в галлюцинаторный срыв у одной женщины? В любом случае это шедевр.

«Дневник сумасшедшего» Николая Гоголя

Один из наших любимых русских повествует о том, как этот мелкий государственный служащий сошел с ума в одном из своих величайших рассказов.

Улица крокодилов , Бруно Шульц

Мы никогда не скажем, чтобы вы пропустили Кафку, но Шульц, которого следует считать его польским коллегой, также был чем-то вроде протодэвида Линча. Эта классика колеблется между видениями, которые напоминают сны наяву, и видениями, которые больше похожи на кошмары наяву.

Moravagine , Blaise Cendrars

Если вы пытаетесь убедить кого-то прочитать эту книгу, вы можете сказать, что это что-то вроде Naked Lunch с щепоткой American Psycho , добавленной для хорошей меры. Эй, это было бы не совсем не так.

Рапсодия: Роман мечты , Артур Шницлер

Классический график Шницлера 1926 года отражает мысли и желания венского врача и стоит вашего времени, независимо от того, понравилась ли вам экранизация Стэнли Кубрика, пресловутый фильм с широко закрытыми глазами .

Население. 1280 , Джим Томпсон

Очевидно, что действие этой книги происходит в Техасе (хотя это место не упоминается), но эта книга добавляет немного больше мрачного юмора, поскольку Томпсон рассказывает историю повседневной жизни шерифа Ника Кори. .

The Story Sisters , Элис Хоффман

Если бы вам пришлось выбрать одного ребенка для спасения и принести в жертву других, что бы вы сделали? Это разрушительное решение, которое Хоффман инсценирует в своем романе.

Почти Луна , Алиса Себольд

Книга, которая доказывает, что жизнь может измениться в мгновение ока, динамичный роман Себольда заставит вас попытаться отдышаться, пока вы пытаетесь понять, что, черт возьми просто случилось — не только с главным героем, но и с вами.

Наши истории, мы сами

Одна из новейших горячих точек Вашингтона, округ Колумбия, — это не модный ресторан или бар. Скорее, это место, где обычные люди, некоторые явно нервничают, выходят на сцену и рассказывают истории из своей жизни.Часто самые захватывающие, веселые и душераздирающие истории рассказывают самые скромные люди, — говорит Эми Сайдман, глава SpeakeasyDC, некоммерческой театральной группы, которая проводит мероприятие.

«Это миф, что все люди, выходящие на сцену, — экстраверты, — говорит Саидман. «Нам всем есть что рассказать, и мы просто умираем, чтобы люди их слушали».

Это проницательное наблюдение, — говорит Дэн Макадамс, доктор философии, профессор психологии Северо-Западного университета, который последние десять лет систематически и количественно изучал истории.

Когда люди превращают эпизоды из своей жизни в анекдоты, это не только для развлечения друзей, — говорит Макадамс. Истории позволяют нам разобраться в загадочных или случайных событиях.

«Истории помогают нам сгладить некоторые решения, которые мы приняли, и создать что-то значимое и разумное из хаоса нашей жизни», — говорит Макадамс.

Исследователи обнаружили, что наши истории также могут определять наше будущее. В частности, удачные рассказы о борьбе могут дать людям надежду, в которой они нуждаются, чтобы жить продуктивной жизнью.А истории, которые ярко описывают беспорядки, похоже, помогают людям стать мудрее после серьезных жизненных проблем.

Сила повествования, однако, не всегда положительна: рассказы о своем супруге, в которых акцент делается на отрицательные черты, например, могут заставить вас забыть о положительных чертах, которыми вы раньше дорожили, говорится в исследовании Джона Холмса, доктора философии. профессор психологии Университета Ватерлоо.

«Хорошо это или плохо, но истории — очень мощный источник самоубеждения, и они в высшей степени внутренне последовательны», — говорит Холмс.«Доказательства, которые не соответствуют истории, останутся позади».

Истории надежды

Оставление посторонних деталей — это именно тот процесс, через который прошла Эрика Хагенсен, когда посетила семинар SpeakeasyDC. Хагенсен, активистка за права людей с ограниченными возможностями, хотела придумать анекдот о бортпроводнике, который изначально отказал ей в предварительном посадке на борт. Затем она обратила внимание на трость Хагенсена, объявив: «Все, отойдите в сторону, эта маленькая девочка-инвалид!»

Хагенсен вырезал отрывок, в котором она сравнила посадку на рейс с бегом с быками в Испании, и вместо этого перешла к сути истории: «Я низко и туго пристегнул ремень безопасности на бедрах; я зафиксировал свою гордость в вертикальном положении. , — сказала она на презентации SpeakeasyDC.«Я переживаю этот полет».

Она не просто переживает полет — она ​​становится сильнее, увереннее и удобнее, запрашивая жилье в будущем.

Как выяснил МакАдамс, такая повествовательная арка, в которой проблемы сменяются триумфом, типична для высокопродуктивных взрослых. Генеративность — концепция, впервые предложенная Эриком Эриксоном, — это стремление обеспечить будущие поколения и сделать мир лучше. По словам Макадамса, высокопродуктивные взрослые часто служат волонтерами, наставниками и политическими активистами.

«Генеративные люди любят рассказывать вам истории о своей жизни, где с ними случаются ужасные вещи, но часто эти плохие события приводят к тем или иным положительным результатам», — говорит Макадамс.

В одном исследовании, подтверждающем эту теорию, опубликованном в бюллетене Personality and Social Psychology Bulletin (Vol. 27, No. 4), МакАдамс и его коллеги попросили 269 взрослых среднего возраста и 125 студентов колледжей рассказать открытые истории о значимых эпизодах их жизни. жизни. Затем слепые оценщики подсчитали «последовательности искупления» историй, в которых плохие события имеют хорошие результаты, и «последовательности заражения», в которых происходит обратное.

Люди, которые рассказывали истории с множеством последовательностей искупления, также имели тенденцию набирать более высокие баллы по шкале генеративности МакАдамса, поддерживая такие утверждения, как: «Я несу ответственность за улучшение района, в котором я живу» и «Я пытаюсь передать знания, которые я получил. через мой опыт «. Исследователи обнаружили, что независимо от общего тона истории участники, которые рассказывали о последовательностях искупления, были более счастливыми.

Результаты, хотя и корреляционные, предполагают, что искупительные истории могут помочь заложить основу для волонтерской деятельности, воспитания детей и других подобных мероприятий, утверждает Макадамс.«То, что делают высокопродуктивные люди, — это тяжелая работа, и иногда вы терпите поражение — ваш кандидат проигрывает, ваши дети разочаровывают вас, ваша организация сообщества чувствует, что это ни к чему не приведет», — говорит он. «Искупительная история позади вас вселяет в вас уверенность или, по крайней мере, надежду, что ваша работа принесет плоды в долгосрочной перспективе».

В то же время люди, которые упорно работают и упорно переносят невзгоды, имеют лучший материал для таких историй и, следовательно, с большей вероятностью их расскажут.В любом случае, возможно, неудивительно, что такой активист, как Хагенсен, рассказал историю, в которой у неприятного опыта был счастливый конец, — говорит Макадамс.

«Чтобы выполнять такую ​​работу, нужно действительно верить в возможность положительных результатов», — говорит он.

Упрощенная жизнь

Однако можно слишком быстро перейти к счастливому концу, говорит Лаура Кинг, доктор философии, профессор психологии Университета Миссури, Колумбия. В своем исследовании с участием людей, которые пережили серьезные жизненные испытания — развод, признание гомосексуальности или воспитание ребенка с синдромом Дауна, — Кинг обнаружила, что люди, чьи истории скрывают конфликты, обычно становятся счастливее в течение двух лет, но это действительно так. не добиваться каких-либо успехов в развитии эго — мера сложности и изощренности, с которой человек смотрит на мир.

«Способность потратить некоторое время и испытать горе или несчастье улучшает вашу способность ценить мир во всем его богатстве и сложности», — говорит Кинг.

В одном исследовании ( Journal of Research and Personality , Vol. 34, No. 4) Кинг попросил родителей рассказать историю об обнаружении у их ребенка синдрома Дауна. Сразу после того, как рассказали свои истории, и снова через два года родители завершили измерения субъективного благополучия и развития эго.

Исследователи, не обращающие внимания на результаты тестов участников, читали их рассказы и записывали наличие предзнаменований, а также наличие у рассказов счастливого или печального начала и конца. Исследователи также отметили, насколько ярко рассказы иллюстрируют конфликты, борьбу и исследования.

Два года спустя родители, которые стали более счастливыми, что неудивительно, писали рассказы со счастливым концом. «Я знала, что все будет в порядке», — написала одна женщина.«Он является большим или большим благословением для нашей семьи, чем любой ребенок».

Другой родитель написал: «Я знаю, что моя дочь особенная … Она определенно устроена иначе. И я думаю, что эти провода подключены непосредственно к Богу. Она ближе всех к ангелам на Земле, чем я когда-либо был».

Однако только родители, которые впервые ярко описали свои смешанные чувства, узнав о диагнозе своего ребенка, стали мудрее в ходе исследования. «Я много плакал», — написал один из родителей. «Боль была такой глубокой.Я чувствовал себя обманутым — я с трудом мог функционировать ». По словам Кинга, это были также родители, которые позже, казалось, лучше всего смогли в полной мере оценить способности и ограничения своих детей.

Исследование также показало, что люди, которые рассказывали очень последовательные истории — с предзнаменованием и без посторонних подробностей, — через два года становились счастливее. «Я знала, что что-то не так с самого начала», — вспоминала одна женщина.

Конечно, у многих беременных женщин бывают моменты, когда они чувствуют, что что-то «не так», но те, чьи предчувствия сбываются, запомнят их наиболее ярко — пример того, что социальные психологи называют предвзятостью подтверждения, говорит Кинг.

«Это показывает эту удивительную способность людей находить смысл в этих событиях», — говорит Кинг. «Женщины с предзнаменованием в своих историях, как правило, были счастливее в долгосрочной перспективе. Это не очень рационально, но заставляет людей чувствовать себя хорошо, как будто« кто-то там меня присматривает »».

Терапевтические сказки

Как и в случае с предзнаменованием, последовательность истории — независимо от того, следует ли она по четкому причинно-следственному пути — может быть признаком хорошего повествования как в художественном, так и в психологическом смысле, согласно исследованию Джонатана Адлера, доктора философии, психологии. профессор Франклина В.Инженерный колледж Олина в Нидхэме, штат Массачусетс,

В своем исследовании, опубликованном в Psychotherapy Research (Vol. 18, No. 6), Адлер исследовал истории 104 взрослых, проходивших амбулаторную психотерапию. Он обнаружил, что пациенты, которые рассказывали связные истории, как правило, сообщали о самых больших улучшениях в благополучии и развитии эго.

Однако наиболее убедительным предиктором улучшения было то, что люди видели в своих историях самих себя, а не терапевта.И в еще неопубликованном лонгитюдном исследовании Адлер обнаружил, что люди стали чувствовать себя лучше после того, как начали рассказывать истории, в которых они взяли под свой контроль свою жизнь и свое выздоровление.

«Сначала вы рассказываете историю, а затем живете в ней, — говорит Адлер. «Существует определенное количество« подделок », пока вы не сделаете это».

Интересно, что ни один из терапевтов в исследовании Адлера явно не пытался изменить стратегии рассказывания историй пациентов — метод, известный как нарративная терапия.Скорее, они использовали более распространенные терапевтические методы, которые, вероятно, имели побочный эффект в виде более здорового рассказа историй, — говорит Макадамс.

«Я бы сказал, что большая часть разговорной терапии, от когнитивно-поведенческой терапии до психоанализа, заключается в том, чтобы помочь людям рассказывать лучшие истории, которые обогащают их жизнь и помогают им преодолеть свои проблемы», — говорит Макадамс.

Повествовательный негатив

Но действительно ли хорошие истории ведут к хорошей жизни? По словам Холмса из Ватерлоо, лонгитюдные исследования, такие как исследования Адлера и Кинга, подтверждают это.Лабораторные исследования действительно подтверждают суть. Показательный пример: профессор психологии Йоркского университета Ян МакГрегор, доктор философии, и Холмс обнаружили, что если вы предоставите студентам двусмысленную историю о разрыве, а затем попросите их рассказать наклонную версию, в которой вину возлагается только на одну из сторон, студенты начинают верить своим собственным историям (, Журнал психологии личности и социальной психологии, , том 76, № 3). Две недели спустя, даже после перечитывания двусмысленного сценария рассказа, студенты все еще говорили, что человек, которого они ранее защищали, был относительно невиновен.Спустя сорок недель после первоначального исследования участники забыли почти все детали виньетки, но они все еще знали, кого винить.

«Истории так драматично формируют память», — говорит Холмс. «Как только вы рассказываете историю, трудно выйти за рамки этой истории, и со временем они, как правило, становятся более драматичными».

Исследователи обнаружили, что эта тенденция может стать основой для хороших браков или разлучить пары. Люди, рассказывающие истории о партнерах, подчеркивающие их отрицательные качества, будут склонны вспоминать то, что укладывается в этот тезис, и забывают положительные черты, о которых они ранее сообщали, как обнаружил Холмс (, Бюллетень личности и социальной психологии , том.20, № 6). Негативные рассказчики имели тенденцию разводиться, в то время как люди, рассказывавшие истории о сильных сторонах и недостатках своих партнеров, со временем видели, как их отношения укрепляются.

В совокупности повествовательные исследования психологов показывают одно важное замечание: мы не просто рассказываем истории, они рассказывают нам истории. ~ ݅ [6 Zn f / + odXa`p / Y [* i7m.N

Лесли Молина: леденящие душу рассказы — Роз Уэлш Джозеф, Нью-Йорк

Международные часовые пояса были моими друзьями, когда я мысленно путешествовал по точкам по всему миру через незапланированные приветственные звонки, поступающие в любое время дня и ночи из Австралии , Бельгия, Бордо, Бразилия, Германия, Гавайи, Гонконг, Париж, Мексика, Лондон, Сингапур и Швейцария. (Да, это так. Имя опускается.) То, что началось в основном с рабочих звонков, вскоре превратилось в сообщения от друзей.

Итак, неудивительно, что ближе к полуночи я получил восторженный звонок: «Девушка, я, , рад, что вы еще не заснули». «Hola, comment allez vous». Я смешал испанский и французский, чтобы поприветствовать свою латинскую подругу из Парижа. «Как твой испанский?» Она ответила, не дожидаясь моего обычного ответа: «Я принимаю у себя художницу венесуэльского происхождения, я только что купила несколько ее работ. Вы должны увидеть ее работу, — сказала Сара на одном дыхании. Затем она посоветовала мне посмотреть страницу артиста в Instagram @Oh_Long_Leslie.Я обещал, что сделаю это.

Вместо того, чтобы залезть в кровать, я спустился вниз и провел еще час или около того на iPad, просматривая работы Лесли на ее странице в Instagram. Я был очень заинтригован, частично напуган и полностью влюблен. Мне нужно было услышать из уст художника — как она выбирала темы, какова была ее среда и что она хотела, чтобы мир узнал о ее искусстве. Через несколько дней я получил презентацию: «О ЛОНГ ЛЕСЛИ — . Я — мир, окутанный иллюстрациями.« Как трогательно, — подумал я.

При поддержке моего друга Лесли подписал контракт с тем, чтобы стать одним из старейших художников, которых я продвигаю на ведущем сайте электронной коммерции 1stdibs. Это определенно не тот бизнес, которым я должен заниматься; Я слишком эмоционально вовлечен, поскольку смотрю на искусство, созданное этими художниками, как на их детей, и, конечно же, разделяю их отношения с отказами.

Я обратился к редактору Artnet после сеанса Conversations в Art Basel Miami Beach 2019: «Могу я предложить вам провести сеанс подкаста о развивающемся искусстве?» Я сказал.В то время они даже не обсуждались в панельных дискуссиях. «Я не думаю, что эти студенты-художники знают, что их ждет». Он любезно записал и мое имя.

Лесли Молина родился в 1988 году в Каракасе, Венесуэла, живет и работает в Панаме City, Панама. Она говорит о своих психологически раздражающих иллюстрациях, : «С детства я просто не могу перестать рисовать иллюстрации. Меня привлекает идея замораживания моментов, которые пробуждают любопытство своим содержанием и контекстом.В моей работе всегда присутствует подсознательный посыл наряду с внутренней сложностью.

Мне нужно было зондировать глубже. Итак, я подошел к Лесли для разговора в этом вопросе и ответе, чтобы предложить ей возможность расширить свою художественную практику:

В. Что мотивирует вас как художника?

A. Основная идея в том, чтобы дезориентировать. Предложите направление, которого никогда не будет, сообщение, которое невозможно понять, потому что оно было создано не для этого. Это сделано, чтобы заблудиться.Первым, кто потерял этот язык, был я со своими кошмарами, снами и собственными историями.

Или потому, что я хочу заработать миллионы.

В. Каков ваш процесс создания произведений искусства?

A. Идея — это самая важная вещь, но триггер может исходить откуда угодно, на самом деле, это очень абстрактно, это может быть восхитительный блин, который я ел сегодня утром, или когда я касаюсь самой темной части своего существа. . Когда у меня появляется конкретная идея, я составляю композицию на бумаге и начинаю делать наброски, пока не найду ту, которая мне больше всего нравится.Затем я дорабатываю его на бумаге карандашом или цифровым способом.

В. Почему вы рисуете, лепите и занимаетесь фотографией?

A. Я не считаю это разными областями. Они в конце, просто инструменты. Как и различные типы кистей, которые я использую, они являются продолжением моих рук. За исключением этих случаев, эти дисциплины являются расширением настоящего источника, моего воображения. Это может быть живопись, скульптура или фотография, танцы, игра на музыкальном инструменте, что угодно, это просто инструменты для моего воображения, чтобы превратить это в нечто конкретное, во что-то, с чем вы можете поиграть и поделиться с другими.

В. Вы помните, как впервые взяли в руки малярную кисть?

A. Когда я был в утробе матери, я взял прядь лобковых волос и нарисовал элементарный рисунок Ла Пьеты. Это было немного размыто, но вы должны принять во внимание, что я видел мир сквозь кожу живота моей матери.

В. Почему вы выбираете один тип краски вместо другого?

A. Я всегда буду предпочитать качественную краску, потому что искусство может длиться вечно.

Q.На какой бумаге вы предпочитаете печатать отпечатки и почему?

A. Для цифровой печати мне нравится архивная бумага, потому что она сохраняет изображения в течение длительного времени.

В. Что вы хотите, чтобы люди знали о вас как о художнике?

A. Первое, что они должны знать, это то, что все это ложь. Все это бессмысленно, и в этом его красота, в его чудесной бесполезности. Нет ничего определенного, все бесплотно, и я живу между этим и посреди эффективности и полезности художника-зарабатывателя денег.

В. Откуда вы?

A. Венесуэла.

В. С какими проблемами вы сталкиваетесь как художник?

A. Вы видели цены на цветные карандаши? Они дороже тампонов. Но, если честно, самая большая проблема для меня — это я. Себя. Моя неуверенность в себе. Моя-я-никогда-не-собираюсь-чувствовать-вот-вот-вот-вот вписываюсь. Сомнение, которое отличает вас от человечества, потому что оно говорит о том, что вас никогда не будет достаточно, что бы вы ни делали.Все всегда будет в опасности, и когда-нибудь с этим будет сложно справиться. И все это сводится к одной строчке, к решению об одной строчке фрески. Итак, самая большая проблема — эмоциональная.

В. Каким художником вы восхищаетесь и почему?

A. Gervasio Troche, потому что он может сжать всю вселенную на чертеже.

В. Есть ли анекдот или цитата, которыми вы хотели бы поделиться о своей практике, мире искусства или в целом?

А.Жизнь коротка, искусство длинно.

Я восхищаюсь глубокой преданностью Лесли своему ремеслу и тем, как она методично излагает моментов остановки с ее тонко детализированными миниатюрными творениями, которые будоражат чувства зрителя и помещают вас в место чудес, поскольку она рассказывает психологические истории с помощью своих иллюстраций. Еще мне нравится то, что она свободно говорит по-английски. Одним из моих намерений было в какой-то момент своей жизни поговорить на испанском. Я слышу голос своего дедушки прямо сейчас: «Благими намерениями вымощена дорога в ад.”

Спасибо Элли Мик Твиди, редактор

Визуальные эффекты: 1. Схема среднего перекрестка; 2. Наслаждение ванной слез; 3. Анатомия колибри. Copyright © ️2020 Лесли Молина. Все права защищены.

Миф и разум (Психологические сказки мифологических персонажей)

О книге

Индийская мифология — это бесчисленное количество героев и героинь, которые сами по себе являются психологическими исследователями. Знаете ли вы, например, как сын Кришны, который был alter ego своего отца, справился с проклятием, чтобы уничтожить весь свой клан? Знаете ли вы, что мудрец Гарги была единственной женщиной среди легендарных мудрецов, которая боролась за приз величайшего мудреца на субконтиненте? Знаете ли вы, что Сахадев, младший Пандав, обладал качествами, которых не хватало ни одному из его других, более известных братьев? Вы знали, что Шакуни на самом деле трагический герой?

Миф и разум — это сборник из шести рассказов об очень интересных персонажах индийской мифологии.Все эти мужчины и женщины велики, и все они люди, в которых мы все откроем небольшую часть себя.

Об авторе

Индрани Деб — директор женского колледжа в Западной Бенгалии, Индия, с опытом преподавания около 30 лет в качестве профессора английской литературы. Из-за своей профессии она всегда интересовалась человеческим разумом и нашла в древних мифах и легендах сырье для понимания человеческой психики. Этот интерес был выражен в сборнике рассказов, основанных на мифологических персонажах.Ранее она написала три книги, представляющие академический интерес, в области литературы, в том числе одну по санскритской драме. Она также является редактором международно признанного, рецензируемого, ежегодно публикуемого литературного журнала Heteroglossia

.
Предисловие

Индийские мифы вечны. Кажется, что вся индийская литература, включая древнюю историю, науку и философию, обращается к Ведам , Пуранам , Упанишадам и двум эпосам.Персонажи, появившиеся в этих текстах, стали именами нарицательными, повторяющимися в различных формах в фольклоре, в древних драмах, а также в современных и постмодернистских реконструкциях. Очень приятно, что в наше время возник новый интерес к древним текстам и персонажам, и большая часть телевизионного контента, популярных книг и социальных сетей опирается на темы, истории и персонажей, взятых из наших древние корни.

Я с детства воспитывался на этих книгах — книгах, которые взращивали мое сознание и сознание людей этой страны.Я видел, как человеческая природа снова и снова возвращается из прошлого в настоящее. Древние мифы стали то реальными, то символическими. И на каждом этапе жизни истории приобретали дополнительный смысл. Тем не менее, на мой взгляд, более популярный интерес вызывает внешняя корка историй — рассказы о героизме, войне, любви, убийстве, убийстве и насилии, — которые разбросаны по всем древним сказкам. Однако глубина этих сказок намного превосходит их внешнюю привлекательность.Каждый раз, когда я читал и перечитывал рассказы об этих бессмертных персонажах, я замечал, что человеческая психология повторяется в различных формах через них, а модернистские теории являются лишь, как утверждал Фрейд, кодификациями того, что поэты уже показали нам. Зачем, например, феминистским теориям, когда есть Драупади, Гарги или Дамаянти? Зачем нужны политические трактаты, когда есть постулаты Кришны? Зачем нужен фрейдистский психоанализ, когда есть такие персонажи, как Карна или Самба?

Эти шесть рассказов представляют собой попытку переосмысления мифических персонажей, чтобы выявить их психологическую глубину.Если читатели смогут подключиться, последуют другие. Моя цель — только выразить свою любовь к древнеиндийской мифологии, но в современной интерпретации. Если персонажи понравятся обычному читателю так же сильно, как и мне, то я буду считать свою работу хорошо выполненной.

9781645877745: Миф и разум: Психологические сказки мифологических персонажей — AbeBooks

Индрани Деб

Опубликовано
Notion Press, США
(2019)

ISBN 10: 1645877744
ISBN 13: 9781645877745

Новый

Мягкая обложка

Количество: 10

Описание книги Мягкая обложка.Состояние: Новое. Английский язык. Совершенно новая книга. Индийская мифология — это кладезь героев и героинь, которые сами по себе являются психологическими этюдами. Знаете ли вы, например, как сын Кришны, который был альтер эго своего отца, взялся за проклятие, чтобы уничтожить весь свой клан? Знаете ли вы, что мудрец Гарги была единственной женщиной среди легендарных мудрецов, которая боролась за приз величайшего мудреца на субконтиненте? Знаете ли вы, что Сахадев, младший Пандав, обладал качествами, которых не хватало ни одному из его других, более известных братьев? Знаете ли вы, что Шакуни на самом деле трагический герой? «Миф и разум» — это сборник из шести рассказов об очень интересных персонажах индийской мифологии.Все эти мужчины и женщины велики, и все они люди, в которых мы все откроем небольшую часть себя. Инвентарный номер продавца № APC9781645877745

Подробнее об этом продавце
| Связаться с этим продавцом

границ | Развитие теории разума у ​​дошкольников: вклад понимания психологической причинности в рассказах

Введение

Представьте себе, что маленькая девочка бродила в лесу по пути к бабушке и сказала волку, куда она идет.Волк срезал путь и первым пришел к дому ее бабушки. Поскольку бабушка думала, что волк — ее внучка, волку разрешили войти в дом и съесть бабушку. Через несколько минут приехала маленькая девочка и вошла в дом своей бабушки, не заметив, что в доме был волк, и волк тоже ее съел. Это рассказ из сказки «Красная шапочка». Чтобы понять эту историю, детям необходимо понять связь между такими событиями, как волк, спешащий в дом бабушки, и тем, что он прибыл туда раньше маленькой девочки. как между событиями, когда бабушка считала, что пришла ее внучка, и что она открыла дверь, чтобы позволить волку войти.Первую связь можно было бы назвать поведенческой связью или причинностью, а вторую — психологической связью или причинностью.

Таким образом, чтобы отследить последовательность событий в рассказе, детям необходимо понимать поведенческую и психологическую причинность. Чтобы понять поведенческую причинность, необходимы знания о повседневных действиях или сценариях. Чтобы отслеживать последовательности событий, связанных психологической причинностью, дети должны сосредоточиться на психических состояниях главных героев и отслеживать их. Обладая этими способностями, дети могут отслеживать последовательность событий в рассказе.Однако этих способностей недостаточно. Чтобы насладиться перипетиями

тревожных историй, читатели должны сравнивать убеждения главных героев со своими собственными, поскольку точки зрения главных героев иногда отличаются от взглядов читателей и даже от реальности (например, ложное убеждение), что заставляет читателей оставаться в напряжении во время чтения рассказа. На самом деле сцены в «Красной шапочке» становятся тревожными, когда читатель владеет как перспективой персонажа (то есть Красная Шапочка думает, что ее бабушка находится в доме), так и собственной точкой зрения читателя (т.э., «бабушка» олицетворяет волка). Чтобы получать удовольствие от истории и быть в восторге от нее, читателям нужна способность понимать ложные убеждения главных героев, которые отличаются от собственных знаний читателей о реальности. Другими словами, читатели должны обладать способностью понимать ложные убеждения других, которые можно оценить с помощью стандартных задач на ложные убеждения (Wimmer and Perner, 1983; Baron-Cohen et al., 1986).

Среди способностей к пониманию различных видов причинности понимание психологической причинности оказалось наиболее тесно связанным с пониманием ложных убеждений, поскольку оба процесса требуют от детей внимания и отслеживания психических состояний главных героев.Фактически, Барон-Коэн и др. (1986) продемонстрировали, что способность понимать ложные убеждения и определять последовательность событий на основе психологической причинности развиваются одновременно. Для этого они протестировали детей с аутизмом, попросив их упорядочить картинки, чтобы сформировать рассказ, включающий психологическую причинность, а также истории с поведенческой и механической причинностью. Детям удалось упорядочить картинки на основе механической или поведенческой причинности. Однако им не удалось упорядочить изображения на основе психологической причинности.Авторы также обнаружили сильную корреляцию между выполнением последовательности психологических картинок и стандартной задачей детей с аутизмом на основе ложных убеждений: 14 из 19 участников сдали или не справились с обеими задачами. Так, Baron-Cohen et al. (1986) предположили, что способность упорядочивать изображения на основе психологической причинности связана со способностью предсказывать последующее поведение главных героев на основе их ложных убеждений.

Baron-Cohen et al. (1986) не комментировали типично развивающихся детей или порядок, в котором развиваются два исследуемых способностей.Однако, как упоминалось выше, понимание ложных убеждений главного героя требует, чтобы дети сравнивали ложные убеждения Красной Шапочки со своими собственными знаниями о реальности, тогда как детям необходимо связывать события, основанные на психологической причинности, — это способность следить за психическими состояниями главного героя и отслеживать их. . Таким образом, дети смогут успешно упорядочить события, связанные с психологической причинностью (например, ложные убеждения), прежде чем они смогут понять чужие ложные убеждения.

Таким образом, целью настоящего исследования было изучить взаимосвязь между способностью последовательно отображать события, включая психологические причины, и способностью понимать ложные убеждения главного героя в типично развивающейся выборке японских детей в возрасте от 3 до 6 лет. Основываясь на предыдущих исследованиях, мы чувствовали, что дети этого возраста хорошо подходят для нашего исследования. Веллман и Барч (1988) указали, что трехлетние дети начали проявлять понимание чужих убеждений, продемонстрировав, что трехлетние дети могут надлежащим образом предсказывать действия персонажа на основе убеждений персонажа.Хотя остается неизвестным, могут ли 3-летние дети предсказать будущее поведение персонажа на основе его ложных убеждений, стоит изучить вопрос о том, как развиваться к пониманию чужих ложных убеждений за 3 года. Мы включили 6-летних в число самых старших участников, поскольку предыдущие исследования показали, что японские дети начинают показывать успешные результаты при выполнении стандартного задания на ложные убеждения примерно в возрасте 6 лет (Wellman et al., 2001; Naito and Koyama, 2006). Мы предсказали, что типично развивающиеся дети смогут успешно упорядочить сюжетные события, связанные психологической причинно-следственной связью (например,ж., ложные убеждения) до 6 лет, когда они становятся способными понимать чужие ложные убеждения (Wellman and Bartsch, 1988; Bartsch and Wellman, 1989).

В настоящем исследовании мы провели лонгитюдное исследование и выяснили, будут ли дети, успешно упорядочившие картинки на основе психологической причинности (ВРЕМЯ 1), с большей вероятностью пройдут стандартную задачу ложных убеждений через 5 месяцев (ВРЕМЯ 2) по сравнению с детьми. который не смог выполнить задание последовательности изображений в ВРЕМЯ 1.Мы попросили детей упорядочить картинки не только на основе психологической причинности, но и на основе поведенческой, а также механической причинности. Барон-Коэн и др. (1986) также сообщили о выполнении последовательности изображений механических и поведенческих историй на выборке детей с аутизмом; тем не менее, в этом исследовании не проверялось, было ли это связано с выполнением стандартного задания, основанного на ложных убеждениях. Таким образом, общая способность проследить причинно-следственные связи в рассказе может способствовать выполнению стандартного задания на ложное убеждение.Мы посчитали, что если общая способность понимать причинно-следственную связь способствует прохождению детьми стандартного задания на ложное убеждение, их выполнение задания на ложное убеждение во ВРЕМЯ 2 будет связано не только с их способностью упорядочивать картинки психологической истории, но и с их способностью Последовательность механических и поведенческих картинок в ВРЕМЕНИ 1. Напротив, если успешное построение последовательности психологических историй может быть ранним проявлением понимания чужих ложных убеждений, выполнение последовательности изображений в психологических историях во ВРЕМЯ 1 будет наиболее сильно связано с выполнением в задача ложного убеждения во ВРЕМЯ 2.Учитывая, что дети с аутизмом испытывают трудности с пониманием причинно-следственных связей, содержащих психические состояния, но не испытывают трудностей с пониманием общей причинности (Baron-Cohen et al., 1986), мы сочли, что это предположение, вероятно, подтвердится.

В следующих разделах мы сначала сообщаем о выполнении детьми трех типов заданий на последовательность изображений и о задаче ложного убеждения в эксперименте 1. Затем, в эксперименте 2, мы проверяем, проявили ли дети высокие способности к трем типам последовательности изображений. Задания с ложными убеждениями в Эксперименте 2 лучше справились бы с заданием на ложное убеждение, чем дети с низкими способностями в Эксперименте 1.

Эксперимент 1

Материалы и методы

Участников

Было набрано

добровольцев из двух детских садов в Фукуоке, Япония. Первоначально участниками были 115 японских детей; однако пятеро детей были исключены из анализа (один ребенок не выполнил задания из-за усталости, трое детей не ответили или ответили «я не знаю» во время некоторых заданий, и один ребенок не понял инструкции на японском языке) . Таким образом, в окончательную выборку вошли 110 детей: 28 детей трехлетнего возраста ( M = 43.11 месяцев, SD = 3,71 месяца, диапазон = 37–47 месяцев; 17 мальчиков, 11 девочек), 28 4-летних детей ( M = 52,86 месяцев, SD = 3,46 месяцев, диапазон = 48–58 месяцев; 14 мальчиков, 14 девочек), 27 5-летних детей ( M = 64,78 месяца, SD = 3,43 месяца, диапазон = 60–70 месяцев; 12 мальчиков, 15 девочек) и 27 6-летних детей ( M = 77,22 месяца, SD = 2,68 месяцев, диапазон = 72–82 месяца; 16 мальчиков, 11 девочек). Это исследование было рассмотрено с этической точки зрения и одобрено институциональным наблюдательным советом клинических исследований при университетской больнице Осаки до исследования.Мы придерживались Хельсинкской декларации и институциональных принципов проведения экспериментов с людьми. Опекуны всех детей дали письменное согласие до их участия в исследовании. Кроме того, в начале каждого отдельного исследования экспериментатор устно подтверждал готовность каждого участника участвовать.

Материалы и задачи

Чередование изображений

Это задание оценивало, могут ли участники расположить изображения в заранее определенной последовательности.На основании исследования Baron-Cohen et al. (1986) использовались три типа историй, включающих механическую, поведенческую или психологическую причинность. Рассказы о механической причинности представляют собой объекты, причинно взаимодействующие друг с другом. Истории о поведенческой причинности представляют собой одного или двух человек, участвующих в повседневной деятельности, причем последовательность действий можно понять без учета психического состояния главного героя. Рассказы о психологической причинности изображали людей, действующих в повседневной деятельности, где детям требовалось отслеживать психические состояния главных героев, чтобы понять последовательность.Для каждого состояния было четыре разных истории (таблица 1). На рисунке 1 представлены иллюстративные примеры использованных здесь историй. Фактические изображения были нарисованы в цвете и отображены на карточках размером 5 × 5 дюймов. Чтобы протестировать более молодую выборку, мы выбрали длину из трех картинок для каждого рассказа; это отличалось от метода, использованного Baron-Cohen et al. (1986).

ТАБЛИЦА 1. Содержимое четырех разных историй для каждого условия.

РИСУНОК 1. Примеры последовательностей изображений: (A) механическая причинность, (B) поведенческая причинность и (C) психологическая причинность.

В этой задаче использовалась рамка для хранения последовательности из трех карт; каждая позиция была отмечена номером. В соответствии с предыдущими исследованиями (Baron-Cohen et al., 1986) экспериментатор всегда помещал первое из трех изображений в начало последовательности, а оставшиеся два располагались в случайном порядке. Таким образом, участник должен был разместить оставшиеся два изображения последовательно во время каждого испытания.Каждому участнику были даны следующие инструкции: «Это первая фотография. Посмотрите на другие картинки и подумайте, сможете ли вы составить из них историю ». Если ребенок не отвечал, экспериментатор снова спрашивал его: «Какая следующая картинка?» Эксперимент проводился в индивидуальном темпе, но участники могли попробовать каждую историю только один раз. Все участники, кроме пяти (см. Информацию об исключенных участниках выше), выполнили задание по второму запросу.

Понимание ложных убеждений

На основе Wellman and Liu (2004) экспериментатор попросил участников оценить ложное мнение другого человека о том, что находится в контейнере.В этом задании участнику показали коробку с бинтами, и он обнаружил, что внутри находится миниатюрная лошадь, а не бинты. Затем экспериментатор показал участникам куклу и сказал: «Эта кукла не видела внутри коробки. Что, по мнению марионетки, находится внутри ящика, бинтов или лошади (лошади или бинтов; уравновешено для половины участников)? »

Процедуры

Участников оценивали индивидуально в комнате детского сада. Порядок выполнения задач у участников был сбалансирован.Кроме того, порядок представления каждого испытания последовательности изображений и порядок типа последовательности изображений также были уравновешены.

Подсчет очков

Во время задания последовательности изображений экспериментатор записывал порядок, выбранный каждым участником. Если участник выбирал правильную последовательность в испытании, ему присваивался балл «1»; если он или она располагали изображения в неправильном порядке, баллы не выставлялись. Таким образом, диапазон оценок по каждому типу был от «0» до «4».На основании общего количества баллов участники были разделены на две группы: группа с низким баллом (баллы от 0 до 2) и группа с высоким баллом (баллы «3» или «4») по каждому типу.

При анализе понимания ложных убеждений ответы участников были разделены на «прошел» («перевязка») или «не прошел» («лошадь»).

Результаты

Последовательность изображений

Средние баллы по трем типам историй (механическая, поведенческая и психологическая причинность) показаны для каждой возрастной группы (3-, 4-, 5- и 6-летние дети) на Рисунке 2.

РИСУНОК 2. Средние оценки трех состояний (механической, поведенческой и психологической причинности) в каждой возрастной группе (3-, 4-, 5- и 6-летние дети).

Был проведен дисперсионный анализ 3 × 4 с типами историй (механическими, поведенческими или психологическими) в качестве внутрисубъектного фактора и возрастом участников (3, 4, 5 или 6 лет) в качестве промежуточных. фактор. Результаты показали, что не было значительных основных эффектов для типа истории, F (2,212) = 1.45, p = 0,24, но был значительный основной эффект для возраста, F (3,106) = 14,90, p <0,001. Баллы по задаче упорядочения изображений были выше в возрасте 5 лет, чем в возрасте 3 лет ( p = 0,01), и выше в возрасте 6 лет, чем в возрасте 3, 4 и 5 лет ( p <0,001, p <0,001 и p = 0,03 по результатам парных сравнений с поправкой Бонферрони соответственно). Также наблюдалась значительная взаимосвязь между возрастом и типом рассказа: F (6212) = 2.19, p = 0,045. Парные сравнения с поправкой Бонферрони показали, что количество баллов за секвенирование изображений для историй о механической причинности увеличилось с 4 до 5 лет ( p = 0,03). Кроме того, оценка последовательности изображений для рассказов о поведенческой причинности увеличилась с 4 до 6 лет ( p <0,001). Баллы за последовательность изображений историй психологической причинности увеличились с 3 до 5 лет ( p = 0,048). Более того, 4-летние дети показали лучшие результаты в последовательности изображений, содержащих психологическую причинность, по сравнению с секвенированием изображений, содержащих механическую причинность ( p = 0.005).

Баллы по трем типам историй (механическая, поведенческая и психологическая причинность) в каждой возрастной группе сравнивались с уровнем вероятности. Учитывая, что экспериментатор ставит на место первую картинку из трех, у детей был 50% шанс получить правильную последовательность чисто случайно. Соответственно, каждая оценка сравнивалась с 50%. Для историй о механической причинности показатели, показанные 5- и 6-летними детьми, были выше, чем уровень вероятности, t (26) = 4.20, p <0,001; t (26) = 9,54, p <0,001 соответственно. Для рассказов о поведенческой причинности показатели, показанные 5- и 6-летними детьми, были выше, чем уровень вероятности, t (26) = 3,34, p = 0,003; t (26) = 10,07, p <0,001 соответственно. Что касается историй о психологической причинно-следственной связи, показатели, показанные 4-, 5- и 6-летними детьми, были выше, чем уровень вероятности, t (27) = 4.34, р. <0,001; t (26) = 4,40, p <0,001; t (26) = 8,99, p <0,001 соответственно. Некоторые знания могут потребоваться для последовательности историй, включающих механическую и поведенческую причинность, но не для построения последовательности историй, включающих психологическую причинность; знание физических правил для механических причин и знание сценариев повседневной жизни для поведенческих причин.

Задание на ложное убеждение

В задании на ложное убеждение 43 из 110 участников ответили правильно: 4 из 28 3-летних, 7 из 28 4-летних, 13 из 27 5-летних и 19 из 27 6-летние.Сравнение случайности показало, что результаты трех- и четырехлетних детей были значительно меньше случайности ( p <0,001 для 3-летних и p <0,01 для 4-летних с помощью теста знаков) 5. -летние дети выступили случайно, а шестилетние - успешно ( p <0,05). Таким образом, как показано в предыдущих исследованиях (Wellman et al., 2001; Naito and Koyama, 2006), японские дети начинают показывать успешные результаты при выполнении стандартных задач, связанных с ложными убеждениями, после 6 лет.Более того, сравнение результатов в четырех возрастных группах показало, что большее количество шестилетних детей справились с задачей ложных убеждений, в то время как больше трехлетних не справились с задачей, χ ² (3) = 21,60, p < 0,01.

Взаимосвязь между последовательностью изображений и ложным убеждением Задача

Частоты выполнения задач по упорядочиванию изображений и задания на ложное убеждение для каждой группы представлены в Таблице 2. Наблюдались значительные различия в пропорциях прохождения задания на ложное убеждение между двумя группами (низкие или высокие баллы) на изображении. задания последовательности (точный критерий Фишера: механическая причинность: p <0.001; поведенческая причинность: p = 0,002; психологическая причинность: р = 0,003). Независимо от содержания рассказов с картинками, дети с низкими баллами по последовательности изображений с большей вероятностью не справились с заданием на ложное убеждение, чем дети с высокими баллами. Точно так же большее количество детей с низкими баллами в задаче построения последовательности изображений не справилось с задачей ложного убеждения по сравнению с уровнем вероятности, тогда как дети с высокими баллами в задаче построения последовательности изображений прошли задание на ложное убеждение в пределах вероятного уровня.Количество детей, получивших высокие баллы за задание последовательности изображений и проваливших задание на ложное убеждение, было больше, чем количество тех, кто прошел задание на ложное убеждение с низкими баллами за задание последовательности изображений. Таким образом, понимание причинности, независимо от содержания рассказов с картинками, предшествовало выполнению задания на ложное убеждение.

ТАБЛИЦА 2. Средний возраст и частота выполнения детьми задания последовательности изображений и задания ложного убеждения в эксперименте 1.

Средний возраст каждой группы показан в Таблице 2. Средний возраст участников, которые провалили задание на ложное убеждение, несмотря на высокие баллы по секвенированию изображений, находился посередине между участниками, которые не справились с обеими задачами, и теми, кто выполнил обе задачи. Дисперсионный анализ, сравнивающий возраст участников среди этих трех групп, был значимым для механической причинности, F (2,99) = 24,40, p <0,0001, поведенческая причинность, F (2,97) = 21.24, p <0,001, и психологическая причинность, F (2,98) = 15,90, p <0,001. Понимание механической, поведенческой и психологической причинности может предшествовать выполнению задания на ложное убеждение.

Обсуждение

Результаты эксперимента 1 показали, что отслеживание механических, поведенческих и психологических причин связано с пониманием чужих ложных убеждений. Учитывая распределение детей, которые выполнили или не смогли выполнить каждое задание, возможно, что отслеживание причинно-следственных связей в механических, поведенческих и психологических историях может быть достигнуто раньше, чем понимание ложных убеждений других.В частности, когда дети не могли упорядочить картинки в каждой истории, они с большей вероятностью провалили задание на ложное убеждение. Однако, когда они могли упорядочить картинки каждой истории, возможность пройти задание на ложное убеждение была на уровне случайности. Таким образом, до сих пор неясно, помогает ли способность отслеживать причинно-следственную связь между изображениями напрямую детей к пониманию ложных убеждений других. Чтобы найти ответ на этот вопрос, мы провели эксперимент 2, тестируя детей, которые не смогли пройти задание на ложное убеждение в эксперименте 1 через 5 месяцев.В эксперименте 2 мы исследовали, смогут ли дети преуспеть в задаче на ложное убеждение, и увидели взаимосвязь между выполнением задания на последовательность изображений в эксперименте 1 и выполнением задания на ложное убеждение в эксперименте 2.

Если выполнение детьми задания на ложное убеждение в Эксперименте 2 связано не только с их способностью упорядочивать образы психологической истории, но и с их способностью упорядочивать механические и поведенческие образы в Эксперименте 1, мы могли бы сделать вывод, что общая способность понимать причинно-следственную связь вносит свой вклад. к пониманию детьми чужих ложных убеждений.Напротив, если прохождение задания на ложное убеждение в эксперименте 2 не связано с выполнением ни механической последовательности картинок, ни последовательности поведенческих картинок, а с выполнением психологической последовательности картинок, мы можем рассматривать успешное построение последовательности психологических историй как ранний этап. проявление способности понимать чужие ложные убеждения. Таким образом, эксперимент 2 исследовал, будет ли результативность детей в задачах последовательности изображений, обнаруженных в эксперименте 1, быть связана с выполнением задания на ложное убеждение, оцененного через 5 месяцев.

Эксперимент 2

Материалы и методы

Участников

Мы попытались связаться с 67 участниками, которые не справились с задачей ложного убеждения в Эксперименте 1; однако с 14 участниками не связались, потому что они больше не посещали ни один из участвующих детских садов. Трое детей также были исключены из анализа (двое детей не ответили, и один ребенок не присутствовал из-за госпитализации). В окончательную выборку вошли 50 детей.Дети были распределены следующим образом: 35 детей с низкими баллами и 15 детей с высокими баллами по последовательности механических картинок в Эксперименте 1; 31 ребенок с низкими баллами и 19 детей с высокими баллами в последовательности поведенческих картинок в Эксперименте 1; и 28 детей с низкими оценками и 22 ребенка с высокими оценками в последовательности психологических картинок в эксперименте 1.

Материалы и задачи

Все участники выполнили задание на ложное убеждение (Wellman and Liu, 2004), идентичное задаче, выполненному в эксперименте 1.

Процедуры

Эксперимент 2 был проведен через 5 месяцев после эксперимента 1; В Эксперименте 2 выполнялись те же процедуры, что и в Эксперименте 1.

Результаты

Частота выполнения каждой группой двух заданий показана в Таблице 3. Что касается последовательности психологических картинок, то была значительная разница между двумя группами (низкие или высокие баллы) в пропорции выполнения задания на ложное убеждение ( Точный критерий Фишера: p <0.001). Чтобы проверить, был ли этот эффект опосредован возрастом, был проведен дисперсионный анализ 2 × 2 с группой (высокой или низкой) для последовательности изображений психологической причинности и группой (прошел или не прошел) для задачи ложного убеждения, как межсубъектные факторы. Результаты показали, что не было основных эффектов последовательности изображений, F (1,46) = 1,85, p = 0,18, отсутствие основных эффектов задачи ложного убеждения, F (1,46) = 2,02, р = 0.16, и нет значимого взаимодействия между двумя факторами, F (1,46) = 0,31, p = 0,58.

ТАБЛИЦА 3. Средний возраст и частота выполнения детьми задания последовательности изображений в эксперименте 1 и задания ложного убеждения в эксперименте 2.

Кроме того, не было значительных различий в доле прохождения задания на ложное убеждение между двумя группами (низкие или высокие баллы) для последовательности механических или поведенческих картинок (точный тест Фишера: p = 0.11 и p = 1.0 соответственно).

Обсуждение

Дети, получившие высокие баллы за последовательность психологических картинок в Эксперименте 1, с большей вероятностью выдержали задание на ложное убеждение в Эксперименте 2, чем те, у кого были низкие баллы. Этот эффект не был опосредован возрастом, потому что те дети, которые продемонстрировали понимание чужих ложных убеждений в эксперименте 2, были столько же лет, сколько и те, кто этого не показал.

Напротив, понимание механической и поведенческой причинности в Эксперименте 1 не было связано с выполнением задачи ложного убеждения в Эксперименте 2.Продольные результаты показали, что общее понимание причинно-следственных связей не влияет на понимание ложных убеждений.

Общие обсуждения

Настоящее исследование представляло собой лонгитюдное исследование, в ходе которого изучали, будут ли дети, успешно упорядочившие изображения на основе механической, поведенческой и психологической причинности (эксперимент 1), с большей вероятностью понять ложное убеждение другого человека через 5 месяцев (эксперимент 2) по сравнению с детьми. кто не справился с задачей упорядочивания изображений.Результаты этих двух экспериментов показали, что только понимание психологической причинности, а не механической или поведенческой причинности предсказывает понимание ложных убеждений. Таким образом, обычно развивающиеся дети понимают психологическую причинность в рассказе до того, как демонстрируют понимание чужих ложных убеждений, тем самым показывая, что дети, которые могут упорядочивать картинки, обращая внимание на психические состояния главных героев и отслеживая их, вскоре смогут понять чужие ложные убеждения.С одной стороны, упорядочивание изображений на основе психологической причинности требует от детей внимания и отслеживания психических состояний главных героев. С другой стороны, чтобы пройти задание на ложное убеждение, детям необходимо одновременно представлять ложные убеждения других и свои собственные знания о реальности, что должно позволить детям наслаждаться перипетиями тревожных историй.

Результаты показали, что способность правильно расставлять картинки о психологических историях появляется раньше, чем сдача задания на ложное убеждение.Этот порядок появления можно объяснить с двух точек зрения. Во-первых, задачи с ложными убеждениями требуют способности предсказывать поведение другого на основе их ложных убеждений (Wimmer and Perner, 1983; Wellman et al., 2001), но задачи по построению последовательности изображений не требуют этой способности. Для задания последовательности изображений требуется только умение расположить несколько изображений в соответствии с психологической причинностью. В этой задаче поведение, которое является результатом ложного убеждения главного героя, представлено как одна из картинок, которые нужно расположить.Барч и Веллман (1989) также обнаружили, что дети, которые не смогли правильно предсказать поведение главного героя на основе его / ее ложных убеждений с помощью стандартного задания на ложные убеждения, смогли объяснить поведение главного героя ссылками на ложные убеждения главного героя. Следовательно, ребенку должно быть легче объяснить причину поведения с помощью ложных убеждений, чем предсказывать поведение с помощью ложных убеждений. В этом отношении метод упорядочивания изображений может быть полезен при оценке способности детей младшего возраста овладевать теорией мышления.

Во-вторых, в стандартных задачах с ложными убеждениями, хотя дети знают, что находится в коробке с бинтами, им нужно игнорировать свои собственные знания и учитывать только ложное ментальное представление главного героя. Напротив, они не обязаны этого делать при упорядочивании психологических картинок. Это объяснение согласуется с ответом, предложенным Scott и Baillargeon (2009). В частности, они обсудили феномен, заключающийся в том, что дети не проходят стандартные задания на ложные убеждения до четырехлетнего возраста, однако младенцы младше 2 лет проявляют чувствительность к ложным убеждениям при тестировании с использованием методов нарушения ожидания (Onishi and Baillargeon, 2005; Southgate et al. al., 2007; Суриан и др., 2007; Буттельманн и др., 2009). Согласно Скотту и Байларджону (2009), по крайней мере три процесса участвуют в передаче задач ложных убеждений: процесс представления ложных убеждений, процесс выбора ответа и процесс торможения ответа (Скотт и Байларджон, 2009; Baillargeon et al. , 2010). Процесс представления ложного убеждения требует, чтобы дети представляли ложное убеждение агента; однако процесс выбора ответа требует, чтобы дети получили доступ к их представлению о ложных убеждениях агента, чтобы отреагировать.Наконец, процесс торможения реакции требует, чтобы дети не отвечали на тест, основываясь на их собственных знаниях (Roth and Leslie, 1998; Birch and Bloom, 2003). Однако количество процессов, необходимых для ответа в задаче упорядочивания изображений, меньше, чем в задаче ложного убеждения. То есть стандартные задачи ложного убеждения требуют всех трех процессов, тогда как задача упорядочивания изображений требует двух процессов (то есть процесс представления ложного убеждения и процесс выбора ответа).

Отчет об ответах убедителен, потому что он объясняет, почему дети, не выполняющие стандартные задания на ложные убеждения, могут успешно создавать картины психологической причинности.Это также объясняет, почему детям, которые с младенчества чувствительны к чужим ложным убеждениям, нужно время, чтобы успешно применить эту способность к последовательности психологических картинок. Действительно, только в раннем детстве процесс отбора ответов начинает работать гладко (Obhi, Haggard, 2004; Lebel et al., 2008; Baillargeon et al., 2010). Кроме того, последовательность изображений во времени также требует, чтобы дети были чувствительны к временным аспектам события. Однако различные исследования предполагают, что дети начинают проявлять эту способность только в возрасте 4 лет (Nelson, 1992; Miyazaki and Hiraki, 2006).Эти данные свидетельствуют о том, что детям младше четырех лет сложно определить порядок расположения карточек.

Таким образом, результаты настоящего исследования показали, что дети, которые не могут понять чужие ложные убеждения, способны понимать и получать удовольствие от рассказов, содержащих ложные убеждения. Конечно, детям, участвовавшим в текущем исследовании, требовалось собрать только три картинки, составляющие один эпизод, но, похоже, им нравятся истории, состоящие из нескольких эпизодов, в повседневных ситуациях чтения книжки с картинками.Фактически, Poulsen et al. (1979) сообщили, что 4-летние дети могут делать выводы и приписывать психические состояния персонажам рассказа с картинками, состоящего из 15–18 сцен. Таким образом, если картинки расположены в виде рассказа, маленькие дети, которые не могут расположить картинки сами по себе, все равно смогут понимать и получать удовольствие от рассказов, которые требуют от них вывода психологической причинности. Это говорит о том, что дети, которые не могут понять чужие ложные убеждения, могут отслеживать причинные последовательности в рассказе, например, в «Красной шапочке».Действительно, маленькие дети могут развить способность думать о временных аспектах события, делать выводы о ментальных состояниях, чтобы связать эпизоды, и использовать ментальные состояния для предсказания будущего поведения главного героя во время чтения рассказа. Дальнейшие исследования могут рассмотреть возможность изучения взаимосвязи между ранним опытом прослушивания историй, пониманием психологических последовательностей и предсказанием поведения других на основе их ложных убеждений; это направление исследований было бы полезно для создания оптимальных условий для социального познавательного развития детей.

Авторские взносы

WS и EH разработали исследование, прочитали проект и одобрили его. WS собрал и проанализировал данные и подготовил рукопись.

Финансирование

Эта работа была поддержана JSPS Grants-in-Aid for Scientific Research Grant Number JP15H05398.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы благодарны детям и их семьям, принявшим участие в этом исследовании.

Список литературы

Барон-Коэн, С., Лесли, А. М., и Фрит, У. (1986). Механическое, поведенческое и намеренное понимание рассказов с картинками у аутичных детей. Br. J. Dev. Psychol. 4, 113–125.

Google Scholar

Bartsch, K., and Wellman, H. (1989). Приписывание детям своих действий убеждениям и желаниям. Child Dev. 60, 946–964. DOI: 10.2307 / 1131035

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Буттельманн Д., Карпентер М. и Томаселло М. (2009). Восемнадцатимесячные младенцы демонстрируют ложное понимание веры в парадигме активной помощи. Познание 112, 337–342. DOI: 10.1016 / j.cognition.2009.05.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лебель, К., Уокер, Л., Лиманс, А., Филлипс, Л., и Болье, К. (2008).Микроструктурное созревание мозга человека от детства до зрелого возраста. Neuroimage 40, 1044–1055. DOI: 10.1016 / j.neuroimage.2007.12.053

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миядзаки М. и Хираки К. (2006). Отсроченная интермодальная непредвиденная ситуация влияет на то, как маленькие дети узнают себя в настоящем. Child Dev. 77, 736–750. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2006.00900.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Найто, М., и Кояма, К. (2006). Развитие понимания ложных убеждений у японских детей: задержка и отличие? Внутр. J. Behav. Dev. 30, 290–304. DOI: 10.1177 / 0165025406063622

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Обхи, С., и Хаггард, П. (2004). Действия, сгенерированные внутри и запускаемые извне, физически различны и управляются независимо. Exp. Brain Res. 156, 518–523. DOI: 10.1007 / s00221-004-1911-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Поульсен, Д., Кинч, Э., и Кинч, В. (1979). Понимание и память детей на рассказы. J. Exp. Child Psychol. 28, 379–403. DOI: 10.1016 / 0022-0965 (79)

-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рот Д. и Лесли А. М. (1998). Решение проблем убеждений: анализ задачи. Познание 66, 1–31. DOI: 10.1016 / S0010-0277 (98) 00005-5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скотт Р. М. и Байарджон Р. (2009). Что это за пингвин? Приписывание ложных убеждений об идентичности в 18 месяцев. Child Dev. 80, 1172–1196. DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2009.01324.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саутгейт В., Сенджу А. и Чибра Г. (2007). Ожидание действия через приписывание ложных убеждений двухлетним детям. Psychol. Sci. 18, 587–592. DOI: 10.1111 / j.1467-9280.2007.01944.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Веллман, Х. М., и Барч, К. (1988). Рассуждения маленьких детей о убеждениях. Познание 30, 239–277. DOI: 10.1016 / 0010-0277 (88) -2

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Веллман Х. М., Кросс Д. и Уотсон Дж. (2001). Метаанализ теории развития разума: правда о ложных убеждениях. Child Dev. 72, 655–684. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00304

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Виммер Х. и Пернер Дж. (1983). Убеждения о убеждениях: представление и сдерживающая функция неправильных убеждений в понимании лжи маленькими детьми.