Сензитивный период развития в психологии это: Понятие сензитивный период. Основные сензитивные периоды в развитии ребенка.

Содержание

Сензитивные периоды развития | Диплом по психологии

При этом на одних возрастных этапах имеются предпосылки развития чувствительности к одним сторонам действительности, на других – к другим. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей. Например, сензитивным периодом развития речи является возраст от 9 месяцев до 2 лет. Это не означает, что речевая функция не развивалась ни до, ни после этого возраста. Это значит, что именно в этот период ребенок должен иметь опыт речевого общения, опыт человеческих коммуникаций, образцы обозначения предметов и явлений словами, поддержку и поощрение взрослых в его речевых попытках, желание выразить свои чувства и желания специфическим речевым образом. Интересно, что во всех культурах сензитивный период развития речи один и тот же.

Каждый период развития ребенка сензитивен для развития психики в определенном направлении. Сензитивные периоды указывают на качественное своеобразие отдельных этапов развития и на огромные потенции детства.

В развитии психических функций сензитивные периоды играют очень важную роль. Учет сензитивных периодов необходим, прежде всего, для правильной организации учебных мероприятий.

Индивидуальное развитие психических процессов и свойств будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период. Окружающие его взрослые должны помнить о том, что в первую очередь они сами создают социально-педагогические условия, в которых наиболее полно может осуществиться развитие индивидуальности ребенка. Не упустить времени, помочь полностью раскрыться индивидуальным свойствам в наиболее благоприятный для этого момент – задача взрослых.

Практикум «Как сделать обучение ребенка успешным и эффективным»

Развитие ребенка происходит в тесной взаимосвязи генетически заложенных потенциалов организма и стимулирующего влияния окружающей среды. Воздействие внешних стимулов необходимо не только для овладения какой-либо функцией, но и для созревания клеток, тканей и органов, которые участвуют в осуществлении этой функции.

Неравномерное созревание различных систем организма, в первую очередь отделов нервной системы, ведет к тому, что чувствительность к внешним воздействиям может сильно различаться в разные возрастные периоды. Исследования показали, что орган или система, осуществляющие определенную функцию, становятся особо чувствительными к внешним воздействиям именно в период наиболее интенсивного развития данной функции. Эти исследования легли в основу представления о сензитивных периодах развития как периодах наибольшей чувствительности развивающегося организма к воздействию факторов среды.

Дети в разном возрасте обладают восприимчивостью к определенным педагогическим воздействиям. При условии наличия соответствующего социально-педагогического окружения у детей разного возраста наиболее активно происходит развитие определенных процессов или качеств. Эти периоды принято называть сензитивными.

Сензитивные периоды – это периоды повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания.

Первым, кто ввел данное понятие в науку, был Д. Фриз, изучавший поведение животных. Затем данный термин стал использоваться педагогами и психологами. Специалистами отмечается, что в сензитивные периоды педагогические воздействия влияют на развитие конкретной стороны психики, что, в конечном результате, приводит к глубоким изменениям в ходе развития личности. Важно подчеркнуть, что в другие возрастные периоды воздействия могут оказаться нейтральными или оказать отрицательное влияние на развитие ребенка.

Изучением сензитивных периодов развития ребенка занимались многие ученые. Л.С. Выготсткий акцентировал внимание на развитии речи. Он утверждал, что важным для освоения пассивной речи является ранний возраст детей (до 3 лет). В этот период усвоение речи происходит достаточно просто, а поведение ребенка заметно меняется. Принципиально иначе начинают работать восприятие и мышление. Если в этом возрасте малыш не начинает говорить, то после трех лет освоение речи происходит более медленно и сопряжено с трудностями. Ребенок в возрасте 5 лет чувствителен к звуковой стороне речи, а с 6 лет – к обучению чтению. Также известно, что наиболее сензитивными периодами в психическом развитии ребенка являются временные промежутки от 1 года до 3 лет и с 11 до 15 лет. Соответственно, период от 4 до 11 лет считается значительно более устойчивым.

Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского.

В своей концепции Л.С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития детей.

Закон формирования высших психических функций. Согласно данному закону все психические функции первоначально появляются как форма коллективного поведения, сотрудничества с окружающими людьми. И только после этого они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.

Все высшие психические функции обладают рядом признаков:

опосредованность;
осознанность;
произвольность;
системность.

Все они развиваются в процессе жизнедеятельности ребенка в результате овладения им орудиями и средствами, выработанными в ходе исторического развития общества.

Закон неравномерности детского развития. Согласно данному закону каждая из сторон психики ребенка имеет свой оптимальный период развития, который в психологии и называется сензитивным. Возрастная сензитивность — это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. При этом стоит помнить, что преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение детей может быть малоэффективным. В конечном счете, это негативно сказывается на развитии детской психики.

Сущность возрастной сензитивности Л.С. Выготский объясняет следующим образом: психические процессы представляют собой структуру, в которой на данной стадии развития один из процессов занимает ведущую позицию. Именно поэтому нельзя ставить знак равенства между ребенком и взрослым.

Концепция сензитивных возрастов и гипотеза о системном строении сознания имели огромное значение для понимания закономерности психического развития ребенка и роли обучения в этом процессе.

Так, психологами было доказано, что ни одна из психических функций не развивается изолированно от других. В сензитивный период каждая психическая функция является ядром развивающейся системы. Все остальные функции развиваются под воздействием ключевой в данный период времени.

Первый значимый период развития психики с 1 года до 3 лет. И сензитивным он является для развития речи. Только овладев речью, малыш получает возможность овладеть другими психическими функциями, которые являются осмысленными. Такого результата можно достичь только при целенаправленном обучении. То есть, если ребенок до трех лет находится в обедненной речевой среде, это не только приводит к отставанию в речевом развитии, но и к отставанию в развитии других психических функций.

Возраст от 2 до 4 лет является сензитивным для развития предметного восприятия.

Старший дошкольный возраст (5-7 лет) сензитивен для развития произвольной памяти.

Младший школьный (7-9 лет) – для развития понятийного мышления.

Если говорить о произвольном внимании, то Л.С. Выготский считает его сензитивным периодом развития дошкольный возраст, но многочисленные экспериментальные исследования показывают, что эта функция в указанный период начинает формироваться не ранее пяти лет.

Сензитивные периоды развития психических функций (по Л.С. Выготскому)

сензитивный период	сензитивный период
от 1 до 3 лет	речь
с 2 до 4 лет	предметное восприятие
с 5 до 7 лет	произвольная память
с 7 до 9 лет	произвольное внимание
с 7 до 10 лет	понятийное мышление
с 11 до 17 лет	самосознание

Третий закон психического развития ребенка гласит: развитие есть качественное изменение психики. Ребенок – это не маленький взрослый, обладающий меньшим объемом знаний и умений. Он обладает качественно иной психикой. Развитие невозможно свести к количественным изменениям психики. Оно является цепью последовательных качественных изменений.

Закон цикличности – возраст, как стадия развития, представляет собой цикл. Он имеет свое содержание и темп. Детское развитие – это процесс, который имеет свой собственный ритм. Этот ритм меняется в разные периоды времени. Известно, что год жизни младенца нельзя сравнить с годом жизни подростка.

Несколько иной взгляд на сензитивные периоды развития имел исследователь П. Скиллер. Он предложил использовать термин «благоприятный период» и отмечал, что по мере взросления благоприятные периоды повторяются.

Благоприятные периоды развития (по П. Скиллеру)

Благоприятный период развития	Первый период (наиболее быстрое развитие способностей)	Повтор (следующий период)
Эмоциональная сфера	0-2 года	2 года – 5 лет. Затем в меньшей степени в любом другом возрасте.
Физическая активность
Зрение		2 года – 5 лет
Речь	4-8 месяцев	С 8 месяцев до 5 лет. Сензитивный период развития речи часто длится на протяжении всей жизни.
Музыкальные способности	до 3 лет	3 года – 10 лет
Интеллект	до 4 лет	4 года – 10 лет
Изучение иностранного языка	5 – 10 лет	Дальнейшее изучение иностранного языка зависит от упорства ребенка и уровня развития способностей на первом этапе.

Законы психического развития — это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие и опираясь на которые можно управлять ходом психического развития.

Опираясь на культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, В.П. Зинченко вывел ряд принципов психического развития:

Развитие характеризуется тем, что является безостановочным и творческим процессом. Психологами отмечено, что ни взрослый, ни ребенок не могут дважды одинаково осуществить одно и то же движение или произнести слово. Каждое действие своеобразно, как отпечаток пальца.
Ведущую роль в развитии психики занимает социальная ситуация развития. С самого момента рождения ребенок погружен в социокультурный контекст. Он оказывает влияние на усвоение речи, на овладение предметами и орудиями, на формирование образа мира.
Обучение ребенка должно происходить с учетом сензитивных периодов развития. Перед педагогами стоит задача поиска соответствующих этим периодам содержания и методов обучения.
Движущей силой развития ребенка является совместная деятельность со взрослым. Д.Б. Эльконин установил, что ребенок открывает представления о пространственных категориях (величина, удаленность предметов) с помощью не только собственных действий, но и с помощью действий взрослого. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества.
Ведущий вид деятельности и законы его смены являются основанием для периодизации развития ребенка. Психологами установлено, что психологические новообразования каждого периода жизни ребенка взаимосвязаны с осуществляемой им деятельностью. Изначально ребенок управляет поведением взрослого при помощи плача и других знаковых средств. Затем появляются такие ведущие виды деятельности как игра, учение, труд. При этом такая деятельность не является единственной в данный возрастной период.
Методом диагностики способностей ребенка является определение зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.
Необходимым условием детского развития является амплификация (обогащение, усиление, углубление). Особенно важно, чтобы дети имели массу возможностей для развития и обучения на ранних этапах становления личности. При таких условиях можно выявить задатки и способности ребенка.
Каждый из этапов развития психики ребенка является ценным и важным. А.В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда опасности) торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия перехода к новому этапу и останется на всю жизнь.
Принцип единства аффекта и интеллекта. Данный принцип гласит, что сознание и деятельность ребенка едины. Процесс развития понимается как непрерывное становление деятельности и сознания. Он характеризуется цикличным и противоречивым характером.
Слова и символы играют опосредующую роль в формировании предметных действий, сознания и знаний. Важно выявлять в какой момент развития осуществляется переход от опосредованного действия к непосредственному, когда ребенок действует без размышлений, но при этом осознанно.
Механизмами развития и обучения являются интериоризация и экстериоризация. Интериоризация представляет собой переход действий из внешнего плана во внутренний. Например, обучаясь, ребенок вначале проговаривает каждое свое действие, а затем речь переходит во внутренний план и руководит поведением ребенка, не разворачиваясь в реальности.
Развитие и формирование психических действий протекает неравномерно. Например, психологами установлено, что действия, приводящие к непроизвольному запоминанию, опережают по своей эффективности произвольное запоминание. Они как бы являются необходимым условием для развития произвольного запоминания. Именно поэтому установить норму развития психических функций достаточно сложно. Как сложно и точно диагностировать уровень психического развития человека.

Л.С. Выготский подчеркивал, что, как правило, сензитивные периоды совпадают с оптимальными сроками обучения. То есть с периодами, когда обучение конкретным умениям становится наиболее эффективным и легким для ребенка. Также стоит отметить, что существует и нижняя граница оптимальных сроков обучения. Например, невозможно обучить двухлетнего ребенка грамоте, поскольку еще не произошло созревание функций, которые являются предпосылками для такого обучения. Есть, также, и верхний предел обучения. Слишком позднее обучение также малопродуктивно, как и ранее обучение.

Важно понимать, что если имеющиеся у ребенка способности не будут реализованы вовремя, в оптимальный период для их развития, то произойдет необратимое угасание возможностей эффективно развить данные способности. Иными словами, за рамками сензитивного периода возможности к развитию определенных способностей будут утрачены.

Мы видим, что теория Л.С. Выготского позволяет понять, почему обучение ребенка в сензитивные периоды является наиболее успешным. В сензитивный период конкретные воздействия могут оказать влияние на развитие в том случае, если соответствующие циклы развития еще не закончены. Тогда обучение пробуждает и активизирует к жизни ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Как только циклы развития закончены, те же самые условия могут оказаться нейтральными.

Если сензитивный период развития определенной функции завершен, то компенсации в следующий возрастной период не будет. Это значит, что ребенку потребуется приложить гораздо больше усилий для овладения определенной деятельностью.

Основные особенности сензитивных периодов

Сензитивные периоды длятся на протяжении определенного промежутка времени и проходят безвозвратно. Не важно, удалось ли ребенку полностью использовать возможности этого периода, или нет. Вернуть и повторить сензитивный период невозможно.
Взрослые не могут повлиять на время возникновения сензитивного периода и на его длительность. Особая чувствительность для формирования психических функций возникает без влияния извне.
Сензитивные периоды обязательно возникают в ходе развития каждого ребенка без исключения. Это происходит независимо от расы, национальности и других геополитических и культурных различий.
У конкретного ребенка сензитивный период имеет свою длительность во времени, появляется строго в определенный момент, однако может не совпадать по срокам с данными периодами у других детей.

О появлении сензитивного периода могут свидетельствовать следующие признаки:

Настойчивое желание ребенка заниматься определенной деятельностью.
Интерес к определенным аспектам окружающей среды.
Продолжительная деятельность без утраты интереса и энтузиазма.
Ребенок расстраивается, если его прерывают.
Радость при достижении результата.

Если после достижения результата ребенок быстро теряет интерес к деятельности, значит сензитивный период подходит к концу. Протекание каждого сензитивного периода проходит несколько этапов:

Медленное начало (которое заметить довольно трудно).
Этап наибольшей интенсивности (который наблюдать наиболее просто).
Медленный спад интенсивности.

Чтобы сензитивные периоды ребенка были оптимальными для его развития необходимо помнить, что все дети проходят в своём развитии одни и те же сензитивные периоды. Поэтому, чтобы не идти против естественной природы ребенка и быть готовыми к наступлению следующего периода, родителям и педагогам необходимо знать, какой сензитивный период за каким следует.

У каждого ребенка время возникновения сензитивных периодов и его длительность – индивидуальны. Одни дети в своем развитии опережают свой календарный возраст, другие — наоборот. И никто и ничто не может повлиять на сроки и длительность этих периодов.

Если ребенок не смог развить определенные способности во время очередного сензитивного периода, в дальнейшем ему будет сложно наверстать упущенное.

Необходимо внимательно следить за характерными проявлениями наступления определенного сензитивного периода, чтобы вовремя создать благоприятную развивающую среду для реализации внутренних импульсов ребенка.

Обучение в благоприятный момент принесет самый большой результат. Если детям постоянно приходится делать что-то под принуждением (учиться читать, писать и т.д.), вне своих сензитивных периодов развития, то к результатам они приходят позже или не приходят совсем.

«Никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период». Мария Монтессори.

Список литературы:

Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1984.
Выготский Л.С.Проблемы возраста / Л.С. Выготский: Хрестоматия по детской психологии. – М., 1996.
Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. – М., 1984.
Каменская В.Г. Детская психология с элементами психофизиологии / В.Г. Каменская. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 288 с.
Коломинский Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я. Л. Коломинский, Панько. — СПб.: Питер, 2004. — 480 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. – М., 1999.
Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М., 1985.
Немов Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов. – М., 1995.
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М., 1995.
Психология человека от рождения до смерти / под ред. А.А. Реана. – СПб., 2005
Сапогова Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М., 2001.
Сорокоумова Е.А. Возрастная психология. Краткий курс / Е.А. Сорокоумова. – СПб., 2006.
Чеховских М.И. Психология / М.И. Чеховских. – Мн., 2003.

Критические и стабильные периоды

По одной из наиболее авторитетных классификаций, принадлежащей Л.Выготскому, периодизация психического развития ребенка происходит на основе ведущей деятельности. Что это значит?

Ведущая деятельность на определенном этапе является смыслообразующей. В ее контексте складываются отношения со взрослыми и со сверстниками. Осваивая ведущую деятельность, ребенок приобретает новые навыки и способности, которые называются «новообразования возраста» — например, умение говорить, умение ходить.

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.

Критические периоды

Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:

Границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) наблюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея.
Трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это время связана с мучительными переживаниями.
Негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в отличие от стабильных периодов, совершается скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития.

Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей (см. ниже).

Стабильные периоды

Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.

За время развития ребенка критические и стабильные периоды чередуются.

Сензитивные периоды

В отдельные периоды воздействия ребенок наиболее чувствителен к определенным воздействиям, к развитию определенных способностей. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

Границы сензитивных периодов не бывают точными: они могут быть смещены на несколько месяцев. И тем не менее, сензитивные периоды крайне важно использовать для обучения ребенка – именно в этот отрезок времени он наиболее легко способен освоить новые навыки.

Зона ближайшего развития

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.

Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

Источники

Talan DA., Mower WR., Lovecchio FA., Rothman RE., Steele MT., Keyloun K., Gillard P., Copp R., Moran GJ. Clinical Pathway With Single-Dose Long-Acting Intravenous Antibiotic Reduces Emergency Department Hospitalizations of Patients With Skin Infections. // Acad Emerg Med — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33780567
Gao XD., Gong Y., Chen XJ., Li YK. Trophic niche and gut microbiota of Dosidicus gigas in the eastern equatorial Pacific Ocean. // Ying Yong Sheng Tai Xue Bao — 2021 — Vol32 — N3 — p.1087-1095; PMID:33754576
Walker R., Eriksson A., Ruiz C., Newton TH., Casalegno F. Stabilization of cultural innovations depends on population density: Testing an epidemiological model of cultural evolution against a global dataset of rock art sites and climate-based estimates of ancient population densities. // PLoS One — 2021 — Vol16 — N3 — p.e0247973; PMID:33730059
Christ AJ., Bierman PR., Schaefer JM., Dahl-Jensen D., Steffensen JP., Corbett LB., Peteet DM., Thomas EK., Steig EJ., Rittenour TM., Tison JL., Blard PH., Perdrial N., Dethier DP., Lini A., Hidy AJ., Caffee MW., Southon J. A multimillion-year-old record of Greenland vegetation and glacial history preserved in sediment beneath 1.4 km of ice at Camp Century. // Proc Natl Acad Sci U S A — 2021 — Vol118 — N13 — p.; PMID:33723012
Zhang D., Zhang C., Li X., Zhao J., An C., Peng C., Wang L. Thin-section computed tomography findings and longitudinal variations of the residual pulmonary sequelae after discharge in patients with COVID-19: a short-term follow-up study. // Eur Radiol — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33704519
Jia D., Sun C., Zhou Z., Zhao Q., Yu Q., Liu G., Wang Y. The Role of Creative Publicity in Different Periods of the COVID-19 Outbreak in China: Taking the Creative Publicity of Chinese Poetry as an Example. // Front Psychol — 2021 — Vol12 — NNULL — p.600818; PMID:33643133
Tsan L., Décarie-Spain L., Noble EE., Kanoski SE. Western Diet Consumption During Development: Setting the Stage for Neurocognitive Dysfunction. // Front Neurosci — 2021 — Vol15 — NNULL — p.632312; PMID:33642988
Diao L., Zhang H., Liu B., Dai C., Zhang Y., Dai Q., Bi X., Zhang L., Song C., Feng Y. Health risks of inhaled selected toxic elements during the haze episodes in Shijiazhuang, China: Insight into critical risk sources. // Environ Pollut — 2021 — Vol276 — NNULL — p.116664; PMID:33609903
Anesi GL., Jablonski J., Harhay MO., Atkins JH., Bajaj J., Baston C., Brennan PJ., Candeloro CL., Catalano LM., Cereda MF., Chandler JM., Christie JD., Collins T., Courtright KR., Fuchs BD., Gordon E., Greenwood JC., Gudowski S., Hanish A., Hanson Iii CW., Heuer M., Kinniry P., Kornfield ZN., Kruse GB., Lane-Fall M., Martin ND., Mikkelsen ME., Negoianu D., Pascual JL., Patel MB., Pugliese SC., Qasim ZA., Reilly JP., Salmon J., Schweickert WD., Scott MJ., Shashaty MGS., Sicoutris CP., Wang JK., Wang W., Wani AA., Anderson BJ., Gutsche JT. Characteristics, Outcomes, and Trends of Patients With COVID-19-Related Critical Illness at a Learning Health System in the United States. // Ann Intern Med — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33460330
Chang-Chan DY., Ríos-Tamayo R., Rodríguez Barranco M., Redondo-Sánchez D., González Y., Marcos-Gragera R., Sánchez MJ. Trends of incidence, mortality and survival of multiple myeloma in Spain. A twenty-three-year population-based study. // Clin Transl Oncol — 2021 — Vol — NNULL — p.; PMID:33433836

Сензитивные периоды развития ребенка

Мария Монтессори открыла, что в своем развитии ребенок проходит стадии интеллектуального интереса и любопытства к определенным аспектам окружающей среды.

Она назвала их «сензитивными периодами».

Что значит сензитивный период?

Понимать этот процесс очень важно: каждый сензитивный период дает возможности, которые при правильном применении могут серьезно повлиять на развитие ребенка.

Мария Монтессори выделила несколько сензитивных периодов с рождения и примерно до шести лет (см. ниже). В каждый период ребенок легко готов усваивать определенные виды деятельности.

Например, первые годы жизни — период активного развития речи. Дети внимательно прислушиваются к тому, что им говорят и как. Не успевают родители опомниться, как их чадо уже говорит на одном с ними языке и с точно таким же акцентом.

Когда родители и педагоги понимают и используют сензитивные периоды в развитии детей, они могут более эффективно обеспечить их обучение и развитие.

Каждому сензитивному периоду присуще особое импульсивное желание, мотивирующее сосредоточиваться на определенном аспекте среды, день за днем, не теряя интереса и не уставая.

Очевидно, это встроенный биологический механизм, который помогает развивать навыки и качества, заложенные природой. Несомненно, начинаются и завершаются сензитивные периоды у каждого ребенка в свое время. Поэтому нужно внимательно наблюдать за ним и применять индивидуальный подход в каждом конкретном случае.

То, чему обучается ребенок в эти ранние периоды, станет фундаментом всего его дальнейшего обучения.

Окно возможности

В сензитивный период ребенок легко и почти бессознательно учится новому, овладевает навыками или развивает свои интеллектуальные способности.

Но такие периоды кратки. Как только ребенок овладевает навыком или узнает то, что его интересует, сензитивный период заканчивается. И если в нужное время он не получает правильного опыта и стимулов, окно возможности обучения закрывается.

Этими навыками можно овладеть, но теперь на это потребуются годы упорной работы и тренировок. Вот почему, например, выучить один или несколько языков относительно просто детям в возрасте двух-трех лет, когда они находятся всензитивном периоде активного развития речи, и гораздо сложнее это сделать большинству взрослых.

Итак:

Дети проходят сензитивные периоды развития, когда они особенно легко усваивают определенные виды деятельности. Некоторые из этих возможностей больше не возникают.
Во время сензитивных периодов дети особенно интересуются отдельными аспектами окружающей их среды.
При правильных стимулах в нужное время дети способны обучаться практически бессознательно.

Сензитивные периоды в развитии ребенка от рождения до 6 лет

Развитие движений (до года)

Спонтанные движения малыша становятся контролируемыми, когда он учится хватать, трогать, поворачиваться, ползать и ходить.

Приучение к горшку (1,5–3 года)

По мере развития нервной системы ребенок научится контролировать позывы и работу мочевого пузыря и кишечника.

Восприятие маленьких предметов (от года до 4 лет)

Малыш обожает мелкие предметы и детали. Его мелкая моторика развивается и движения становятся более точными.

Развитие речи (до 6 лет)

От звукоподражания малыш переходит к гулению, отдельным словам, фразам, а затем и целым предложениям.

Развитие представлений о порядке (2–4 года)

У каждой вещи должно быть свое место. Этот период характеризуется стремлением к режиму и знакомой последовательности событий.

Развитие музыкального слуха (2–6 лет)

Когда музыка станет частью повседневной жизни ребенка, он сам будет проявлять интерес к ритму, мелодии и тону.

Энциклопедия Монтессори.

Что такое сензитивные периоды развития по М. Монтессори?

Что такое сензитивные периоды развития? Во всех монтессори-классах часто можно услышать это словосочетание. Сензитивные периоды развития — это время особой чувствительности ребенка к определенным внешним воздействиям или условиям внешней среды. Мария Монтессори заметила, что таких сензитивных периодов у детей 6, и все они завершаются к 6 годам. Именно поэтому возраст от рождения до 6 лет является таким важным.

Самая главная особенность сензитивных периодов в том, что они универсальны для всех людей: все мы и наши дети прошли их. При этом они уникальны для каждого: время начала, интенсивность, время окончания, способы прохождения, создалась ли благоприятная среда для того, чтобы все было усвоено в сензитивный период или нет — у каждого в жизни складывается свой собственный рисунок.

Для чего нам, взрослым, нужно знать, в каком сензитивном периоде находится ребенок? Для того, чтобы обеспечить такую развивающую среду вокруг него, которая позволяла бы отвечать потребностям этого возраста.

Так, например, сензитивный период порядка — тот самый период, когда дети очень сильно хотят мыть, стирать, помогать маме готовить, протирать пыль и так далее — приходится на возраст от 1,5 до 3 лет и к трем годам достигает своего пика.

К сожалению, часто бывает так, что в этом возрасте мы не доверяем ребенку заниматься хозяйственными делами или относимся к этому как к игре. А потом, годам к семи — девяти требуем от него развития навыка упорядоченности, аккуратности, умения складывать одежду, ухаживать за средой.

Но в этот момент освоить такие навыки уже сложнее, потому что сензитивный период закончился.

С понятием порядка мы встречаемся в трех вещах.

Во времени: когда, что, во сколько происходит для ребенка. И важны не столько часы, сколько последовательность.
В отношениях: когда взрослые едины в правилах и все понимают, какие нормы работают в группе.
В пространстве: когда ребенок точно понимает, где что лежит.

Пик этого периода приходится на 2,5 — 3 года, а начинается приблизительно в 1,5 года. Часто этот возраст совпадает с началом посещения яслей или тоддлер-класса детского сада.

Монтессори-метод — очень системная, средовая педагогика, где мы движемся не директивно, от желания педагога, а постепенно, от того, чем хочет заниматься ребенок.Так как эта педагогика основана на свободном выборе и на том, что ребенок хорошо чувствует свои потребности, важно создать условия, чтобы эти потребности могли найти свое выражение в среде.

Когда ребенок ходит куда-то не каждый день, будь то гимнастика, плавание или что-то другое, обычно он встречает педагога, который говорит: «А сейчас мы садимся и вырезаем»; «А сейчас мы делаем колесо». Ребенок идет и выполняет предлагаемое действие.

В монтессори-классе для этого часто нужно время, чтобы ребенок сам мог определиться, что именно ему нужно, как долго он хочет этим заниматься. Поэтому, посещая детский сад регулярно, ребенок берет максимум от этого сензитивного периода.

Системное посещение детского сада помогает ребенку проживать сензитивный период порядка и не вступать с ним в конфликт. Потому что когда малыш понимает, что его ждет, кто и когда его ждет, процесс адаптации проходит легче, ребенок быстрее включается в коллектив, проще усваивает его правила.

Сензитивный период развития речи.⠀

Процесс усвоения родного языка начинается еще во время внутриутробного развития плода. Ребенок может отличать голос матери от других звуков, улавливает интонации, настроение речи. В это время наиболее ярко раскрывается принцип «впитывающего разума» ребенка.⠀

Находясь в постоянном взаимодействии с языковой средой, ребенок к трем месяцам может отличать родную речь от иностранного языка, к году у него формируется пассивный словарь, постепенно переходящий в активный.⠀

Возраст 2-х лет М. Монтессори определяла как речевой взрыв. В это время речь ребенка переходит в активную фазу говорения, усвоения речевых конструкций, возникают вопросительные предложения.⠀К четырем-пяти годам ребенок начинает проявлять интерес к начертанию букв и чтению.

Сензитивный период сенсорного развития.

Под сенсорным развитием в монтессори-методе мы понимаем развитие всех органов чувств человека.

Появляясь на свет, ребенок получает одновременно очень много сигналов от окружающего мира, которых не получал ранее. Он находился в утробе мамы в стабильных температурных, световых, шумовых условиях. \

В момент рождения для ребенка резко меняется все: звуки, свет, температура, давление. Это все воздействует на ребенка, который в ответ адаптируется к новым условиям.

Именно поэтому сензитивный период сенсорного развития — самый длинный период в жизни человека. Он начинается с самого рождения и продолжается до 4 — 4,5 лет.

Ребенку важно получать различные стимулы для его сенсорного развития: пробовать на вкус разные предметы и еду разных текстур и температуры, иметь возможность прикасаться к твердому, мягкому, теплому, холодному, горячему, шершавому, скользкому, и т. д. Важно уметь слышать разные звуки.

Поскольку сенсорное развитие — очень обширная область, которую сложно разбить на мелкие этапы, задействовать ее можно комплексно. В монтессори-классах это возможно сделать с помощью работы с материалами, которые дают возможность получить разный тактильный ответ.

Есть специальные материалы, например, для развития барического чувства, то есть чувства веса. Или же шумовые цилиндры и колокольчики Маккерони для развития слуха. Это позволяет малышам лучше осваивать свое тело, лучше им управлять и, соответственно, быть увереннее, понимать свои потребности и в итоге становиться успешными.

Сензитивный период восприятия мелких предметов.

Это такой период, который начинается примерно в 1-1,5 года и достигает своего пика к 2 годам. Это возраст, когда дети начинают видеть самые мелкие предметы вокруг себя: крошки на полу, божьих коровок на травинках, камушки на дороге. Их вдруг начинает интересовать разная мелочь. Те самые странные и порой страшные мелкие предметы, которые мы боимся давать детям, в этом возрасте их очень манят. Поэтому чем дальше и усерднее мы убираем такие вещи от детей, тем больше им хочется это взять, потрогать, ощутить, попробовать с ними взаимодействовать.

Также это возраст так называемого первичного разделения, то есть ребенок хочет понять, из чего состоит предмет, сделать из одного большого целого маленькие кусочки. Вполне возможно, что вы будете замечать у ребенка тягу к разбиранию, разрыванию книг, крошению хлеба потому, что ему хочется тренировать мелкую моторику, щипковый захват и понимать составность — из каких частей состоит мир.

Что мы можем предложить? Совершенно точно мы можем предложить довольно крупные вещи, но не деревянные кубики и Лего, а, например, мозаику для выкладывания, мелкую сортировку, нанизывание бусин, разные варианты перебирания в домашней среде.

Часто можно встретиться с мнением, что монтессори-метод — это про пересыпание и перекладывание крупы из миски в миску. В возрасте до 3 лет этот сензитивный период отлично проходит в рамках подключения ребенка к домашней среде и делам, таким как, например, посолить салат щепоткой соли, порезать огурец, сделав из большого огурца много маленьких кусочков, перебрать крупы не как отдельное упражнение, а как часть повседневной жизни — это важно. И тогда можно увидеть, что умение работать с мелкими предметами дает большую концентрацию.

В этом периоде мы рекомендуем побольше гулять на улице и давать возможность наблюдать за насекомыми, пылинками, соринками, видеть и рассматривать. Не торопить ребенка, не обесценивать его интерес и не переключать его внимание постоянно, а помогать ему знакомиться с природой окружающего мира.

Сензитивный период движения.

В монтессори-классах предусмотрены 9 свобод, которыми обладают дети, и одна из них — свобода передвижения.⠀

Свобода двигаться и осваивать свое тело в процессе движений формируется еще до рождения. На этапе внутриутробного развития малыш толкается, пинается, поворачивается, таким образом получая первые представления о своем теле.

Если понаблюдать за новорожденным, можно заметить, что движения развиваются поэтапно: сначала малыш видит свои руки, потом он начинает переворачиваться, затем он начинает ползать. В этой последовательности скрыта большая мудрость природы.⠀

Движение формирует новые нейронные связи в мозге, именно через движение происходит интеллектуальное, эмоциональное развитие, совершенствуется память и мышление. Поэтому в монтессори-классах дети могут свободно передвигаться между столами и ковриками, могут выбирать, как именно работать: сидя на полу или на стуле, стоять или двигаться по линии.⠀

Образовательный процесс динамичен, потому что тело ребенка не предназначено для статических нагрузок. Для многих детей, особенно в тоддлер-классе, просто ровно сидеть на стуле небольшое количество времени без движения — уже большая работа. К сожалению, наша жизнь в городах приводит к тому, что дети мало двигаются спонтанно. Они чаще сидят в автокресле, пока мы везем их из пункта А в пункт Б, выполняют регламентированную деятельность под руководством тренера или родителей. Детям предоставлен большой выбор помогающих устройств: ходунки, прыгунки, поводки. Все это не способствует развитию спонтанных движений, а именно они помогают почувствовать баланс, границы своего тела.⠀

Несмотря на то, что сейчас большое значение имеет умственное развитие, тело и дух тоже должны развиваться. Поэтому и зимой, и летом, уделяйте время прогулке. Пусть это будет 15-20 минут свободного движения. Позвольте бегать, лазать по лестницам, скатываться с горки разными способами, прыгать. Не контролируйте, не учите и излишне не страхуйте.Дайте возможность спонтанному движению развивать вашего малыша.

Сензитивный период социальных навыков.⠀

Этот период достигает пика к 4,5 — 5 годам. Именно в это время у детей начинает формироваться желание сотрудничать, дружить и общаться.⠀

Важно отметить, что дети до 3 лет эгоцентричны. Новости о том, что ребенок должен делиться с кем-то своими игрушками, дружить с соседским мальчиком или обязательно играть в игру, которую предлагают ребята в песочнице, вводит его в замешательство. Для трехлетки такой необходимости нет.

В 3 года еще не начался этот сензитивный период и ребенку важнее понять самого себя, почувствовать свое тело, свои границы и потребности.⠀Позже, когда эти азы уже освоены, можно переходить к сотрудничеству, партнерству, групповой работе.⠀

Как реализован этот принцип в монтессори-классе, спросите вы? Именно за счет того, что у каждого ребенка в классе есть свое пространство для работы — столик или коврик. Есть правило: если ты хочешь вместе с кем-то позаниматься, то нужно спросить, не против ли этот человек того, чтобы ты к нему присоединился и ты готов принять любой ответ на свой вопрос.⠀Коммуникативные навыки, основы дружбы, сотрудничества начинают формироваться в более старшем возрасте.

Сензитивные Периоды развития: Что это такое?

Когда мы помогаем ребенку учиться ходить, разговаривать, читать, писать, учим его хорошим манерам, и нам, и ребенку будет намного легче, если мы будем действовать заодно с природой, заодно с заложенным ритмом и темпом. Обучение в благоприятный момент принесет самый большой результат. Один и тот же ребенок в одном возрасте будет впитывать, как губка, а в другом – выталкивать из себя знания и умения. Почему? Знакомимся с сензитивными периодами развития.

Сензитивный (или сенситивный) означает «чувствительный». Что такое сензитивные периоды развития ребенка? Это периоды, наиболее благоприятные для воздействия факторов среды. Иными словами, это всплески восприимчивости. Для того, чтобы получить максимально высокий урожай моркови в огороде, мы будем учитывать сроки посева, прореживания и подкормки. Так же и в воспитании ребенка необходимо учитывать границы и особенности сензитивных периодов развития. Лучше не бороться с природой, а действовать с ней заодно, и тогда мы повышаем шанс на наиболее продуктивное развитие малыша.

«Никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период,» – говорила Мария Монтессори.

Очень важно именно в сензитивный период обучать ребенка тем или иным умениям. Если он останется без влияния внешней среды, то благоприятный для обучения период пройдет без пользы для ребенка.

Сензитивные периоды также называются окнами. Окна постепенно закрываются, и после какого-то возраста человеку (и вообще живому организму) практически невозможно овладеть тем или иным умением или психической функцией.

Сам термин принадлежит известному советскому психологу Льву Семеновичу Выготскому. Сензитивный период развития по Выготскому означает, что в этот период «определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития».

Вообще сензитивные периоды развития характерны для любого живого организма.

ПЯТЬ ПЕРИОДОВ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ПО ВЫГОТСКОМУ:

Пополнение словарного запаса: 1,5-3 года. Этот же период характерен развитием моторики.
Знакомство с буквами: 3-4 года. Начало осознанной речи.
Интерес к занятиям музыкой, математикой: 4-5 лет. Понятия размера, цвета, формы. Активное восприятие письма.
Развитие социальных навыков, интерес к общению: 5-6 лет. Письмо и чтение.
Повторный всплеск языковых способностей: 8-9 лет. Развитие воображения. Восприятие культуры.

Таким образом, можно отметить, что сензитивным периодом для способности к чтению является период 5-6 лет. В это время ребенок быстрее всего овладеет умением читать.

Понятие сензитивных периодов более глубоко разработано итальянским педагогом Марией Монтессори. Границы сензитивных периодов даны приблизительно, и важно учитывать, что у каждого ребенка они индивидуальны. Периоды не имеют четких границ, а наслаиваются один на другой, при этом некоторые периоды постепенно заканчиваются, а некоторые продолжаются в течение длительного времени.

СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ: ОТ 0 ДО 6 ЛЕТ

0-4 месяцев: Ребенок реагирует на речь, поворачивая голову, подражает звукам .

1-1,5 года: Вслушивается в мелодию языка, произносит первые слова.

2-2,5 года: Лавинообразное накопление словарного запаса. Выражение желаний и эмоций. Начало освоения грамматических норм родного языка.

2,5-3 года: Ребенок думает вслух, эгоцентрическая речь. Проговаривает свои мысли.

3,5-4 года: Осознанное употребление речи.

4-4,5 года: Ребенок использует речь для решения своих проблем.

5 лет: Интерес к буквам, работа с подвижным алфавитом. Спонтанное письмо – выражение собственных мыслей. Ребенок учится читать – т.е. понимать чужие мысли.

СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД ДЛЯ ВОСПРИЯТИЯ ПОРЯДКА: ОТ 0 ДО 3 ЛЕТ

Ребенку необходим порядок в окружающей среде, во времени, в поведении взрослых. Мария Монтессори была уверена: «Для ребенка порядок есть то же самое, что для нас пол, по которому мы ходим, а для рыбы – вода, в которой она плавает». У ребенка есть своя кроватка, свое место для игрушек. Он знает, что обувь лежит в прихожей, а посуда на кухне. Малыш возмущается, если мама надела папины тапочки или если бабушка пьет из маминой чашки – из-за того, что нарушен порядок.

Порядок во времени не менее важен. Режим дня устанавливается у ребенка, как правило, в первый год жизни. Он знает, что после завтрака следует прогулка, а перед сном его купают. Ребенок буквально помешан на последовательности, и, слушая одну и ту же сказку, не терпит перестановки слов и любых изменений. На этом этапе он не оценит творческую переработку любимых стихов, а требует точного их повторения. Чувство порядка рождает в нем чувство защищенности и неизменности.

Далее мы переходим к порядку в отношениях. Требования взрослых должны быть постоянными и конкретными. Взрослым важно быть последовательными. Почему сегодня нельзя есть сладкое, пока не закончишь суп, а завтра, когда придут гости, можно? Порядок дальнейшей жизни ребенка будет обусловлен порядком в окружающей его среде в возрасте до 3-х лет.

СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД ДЛЯ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ: ОТ 0 ДО 5,5 ЛЕТ

Согласно Монтессори, сенсорное воспитание является основой мышления, служит базой словарного запаса, математического восприятия, письма, эстетического развития. Познавание окружающего мира наощупь, утончение чувственного восприятия. Большое значение придается накоплению опыта работы ребенка с материалами самых разных форм, цветов и фактуры, чтобы развивать зрительные, слуховые и особенно тактильные ощущения.

СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД ВОСПРИЯТИЯ МАЛЕНЬКИХ ПРЕДМЕТОВ: ОТ 1,5 ДО 5,5 ЛЕТ

Манипуляция мелкими предметами. После года ребенок буквально заворожен крошками, пуговицами, крупинками риса, горошинами. Очень полезно предоставить ему такие занятия, как нанизывание пуговиц или каштанов на нитку, сбор конструктора. Понятие целого и части. Сбор пирамидки, листание книги, мозаика. Известно, что речь живет на кончиках пальцев, и малыша необходимо поощрять к видам деятельности, стимулирующим чувствительность маленьких пальчиков (перебирание круп, игра с бусами, лепка маленьких деталей из теста).

СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД ДВИЖЕНИЙ И ДЕЙСТВИЙ: ОТ 1 ДО 4 ЛЕТ

Мозг развивается вместе с телом. В раннем возрасте умственное развитие идет параллельно с физическим и сенсорным. «Каждое движение ребенка – это еще одна складочка в коре больших полушарий». Если сковывать естественную подвижность ребенка, это пагубно отразится не только на физическом здоровье, но и на умственном развитии, и грозит психологической скованностью.

СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ: ОТ 0 ДО 5 ЛЕТ

Ребенок постепенно овладевает новыми умениями и способен к году держать стакан, когда пьет, в 1,5-2 года самостоятельно есть, к трем годам самостоятельно одеваться. Родителям очень важно позволить ребенку делать самому все, что он способен делать сам. К сожалению, мы часто торопимся и одеваем малыша, потому что так быстрее, продолжаем кормить ребенка с ложки, хотя он уже сам умеет есть. Очень важно не пропустить время стремления к самостоятельности. Если постоянно перехватывать инициативу у ребенка до пяти лет, то он не станет предприимчивым и самостоятельным.

СЕНЗИТИВНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ: ОТ 2,5 ДО 6 ЛЕТ

Ребенок учится вежливости, приобщается к культуре, учится взаимодействовать с разными людьми. Усвоение форм общения. Важность общения со сверстниками, развитие умения договориться. Показательно, что в среде Монтессори материалы существовали в единственном экземпляре, чтобы дети учились ждать, просить, благодарить и сотрудничать.

Помимо сензитивных периодов, выделяют критические периоды, характеризующиеся бурными скачками. Если в критический период организм не подвергается воздействию среды, то последствия для развития определенных функций становятся необратимыми. Например, если ребенок первого года жизни не подвергается речевому воздействию, т.е. с ним не говорят, он никогда не сможет полноценно говорить. Это подтверждают так называемые дети-маугли.

Сензитивные и критические периоды наблюдаются и в развитииэмоциональной сферы. Например, для ребенка очень важно узнать любовь, ласку, внимание и прикосновение взрослого с самых первых минут жизни. С первых дней от рождения он учится доверять взрослому. Если же вместо любви и внимания его ждет депривация, отторжение, если крик и прочие выражения потребностей малыша остаются без ответа, он становится замкнутым и недоверчивым. Если с раннего возраста малыш не знает привязанности и любви, то сколько усилий нужно будет потом приложить, сколько любви нужно будет проявить, чтобы он поверил, оттаял и начал выражать ответные чувства.

Источник

Зачем нужны знания о сензитивных периодах развития малыша?

Все просто: чтобы подготовить соответствующую среду и дать ребенку возможность своевременно упражнять свои органы чувств, навыки социальной жизни, речи и т. д. Все дело в том, что сензитивные периоды длятся определенное время и проходят безвозвратно, вернуть их нельзя.

Родители не могут никак повлиять на сам сензитивный период, зато они в состоянии:

знать особенности каждого периода, дабы не бороться с естественной природой ребенка;
предвидеть наступление следующего сензитивного периода и успевать подготовить соответствующую окружающую среду, чтобы ребенок имел то, в чем особенно нуждается именно в данный конкретный момент.

Сензитивные периоды развития универсальны

, то есть возникают в ходе развития всех детей, независимо от расы, национальности, темпов развития, геополитических, культурных различий и т. д.

Сензитивные периоды развития индивидуальны

, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у конкретного ребенка. Биологический возраст может не соответствовать психологическому.

Сенситивные периоды развития личности

Сензитивный период в психологии – это процесс изменения уровня чувствительности, спровоцированный вступлением в определенную фазу взросления. Выше мы перечислили основные факторы, которые влияют на степень чувствительности и имеют важную роль в процессе формирования личности.

Сенситивный период является своеобразной ступенью в «лестнице жизни», где человек встречается со всеми благоприятными условиями для формирования определенных качеств. Одним из примеров таких периодов является возраст, между полутора и тремя годами, когда у детей начинают развиваться речевые навыки. Важными составляющими в освоении различных навыков являются социальная среда и влияние педагогов. Следует обратить внимание на то, что в эти жизненные фазы изменяется степень восприятия влияния внешних факторов.

В сенситивные периоды жизни, человек становится более предрасположен к педагогическому воздействию.

В сенситивные периоды есть большая возможность предельно развить способности детей
Давайте рассмотрим, сенситивные периоды развития ребенка:

От первого дня до полутора лет – развитие двигательных навыков.
От полутора до четырех лет – формирование мускульной координации.
От одного года до четырех лет – появление интереса к мелким объектам.
От двух до четырех лет – формирование восприятия порядка.
От двух до шести лет – восприятие музыкальных звуков и композиций.
От двух до шести лет – обучение вежливости и этикету.
От двух до шести лет – дифференциальное восприятие.
От трех до пяти с половиной лет – освоение чтения.
От трех с половиной до четырех с половиной лет – освоение письма.
От трех с половиной до четырех с половиной лет – развитие пространственного восприятия.
От четырех до шести лет – освоение элементарной математики.

Что это значит?

В возрасте 2.5 — 3 лет

кроха часто разговаривает сам с собой. Это возможность подслушать его мысли, увидеть в них логику или нелогичность мышления.

В возрасте 3.5 — 4 лет

: ребенок активно пополняет словарный запас, с удовольствием разговаривает, сочиняет и рассказывает истории.

Рекомендация:

С ребенком не надо сюсюкать и упрощать язык до «детского». Напротив, его нужно знакомить с богатством родного языка, его разнообразием.

Дети этого возраста живо интересуются символическим обозначением звуков — буквами, увлечённо обводят буквы из шершавой бумаги и т. д.

Поэтому в возрасте 4.5 — 5 лет

выглядит совершенно естественным, что ребенок начинает по собственной воле писать отдельные слова и цифры, старается написать своё имя.

Наконец, в возрасте около 6 лет

ребенок готов и хочет учиться читать.

Если ребенку приходится делать что-либо вне рамок соответствующего сензитивного периода, то есть под принуждением (учиться читать, писать и проч.), то к результату он приходит позже или не приходит вовсе.

LДоклад на тему:» Сензитивные периоды развития ребенка по Л.С. Выготскому «

Сенситивные периоды развития ребенка (по Л.С. Выготскому)

Понятие «сенситивные периоды развития ребенка» было введено выдающимся отечественным психологом, психолингвистом, дефектологом, ученым с мировым именем Л.С. Выготским (1896—1934). Он разработал понятие «психологические системы», под которыми понимались целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей (например, между мышлением и памятью, мышлением и речью).

Огромный вклад Л.С. Выготского в детскую психологию — введение понятия «зона ближайшего развития». Согласно ученому, это область не созревших, но созревающих процессов, которые можно назвать «почками развития». «Зона ближайшего развития» ставит перед ребенком большие задачи, решить которые он способен лишь с помощью взрослого, в ходе их совместной деятельности. Л.С. Выготский пришел к выводу, что обучение ребенка должно предшествовать, забегать вперед, подтягивать и вести за собой развитие. Это утверждение стало аксиомой в детской психологии и педагогике.

Следующим важным открытием гениального ученого в детской психологии стало возрастное определение периодов в жизни ребенка, наиболее благоприятных для развития тех или иных функций индивидуума. Эти знания необходимы для педагогов и родителей, чтобы не упустить период, наиболее благоприятный для обучения ребенка, чтобы те «развивающиеся почки», которые представляют собой созревающие процессы в «зоне ближайшего развития», могли в полной мере развить и обогатить физические, интеллектуальные, эмоциональные, социальные и культурные возможности в будущей жизни ребенка.

Одинаковых детей не существует, даже близнецы сильно отличаются друг от друга. У каждого индивидуальные свойства психики, способности и интересы.

Однако в жизни каждого малыша есть периоды, в которых самой физиологией созданы максимально оптимальные условия и возможности для развития у ребенка определенных свойств психики, восприимчивости к приобретению определенных знаний и умений. Эти периоды называются сенситивными.

Сенситивность

(от лат. sensitivus — чувствительный) — оптимальное сочетание условий для развития психических процессов, присущих определенному возрастному периоду. В сенситивные периоды есть большая возможность предельно развить способности детей.

Еще одно определение сенситивного периода может быть сформулировано следующим образом. Сенситивный период — определенный период жизни ребенка, в котором созданы оптимальные условия для развития у него определенных психологических качеств и видов деятельности.

Периоды эти ограничены по времени, следовательно, пропустив этапы психического развития, в будущем придется затрачивать немало усилий и времени, чтобы восполнить пробел в развитии определенных функций. Некоторые психические функции могут так и не развиться. Примером тому служат многочисленные случаи детей, выросших в стае животных. Когда их вернули в общество, то никакими реабилитационными методами не смогли научить полноценной речи и адаптации в новых для них условиях. Все их поведение копировало жизнь и привычки животных.

Таким образом, сенситивный период — время максимальных возможностей для наиболее действенного формирования какого-либо свойства психики, период наиболее высокой пластичности. Он показывает свою способность к изменчивости согласно специфике внешних обстоятельств.

В определенные сенситивные периоды происходит резкое увеличение чувствительности к определенным внешним влияниям из-за высокой пластичности нервной системы ребенка.

Возрастная сенситивность — свойственное определенному возрасту сочетание условий для формирования конкретных процессов психики. Например, для развития речи у детей сенситивный период приходится на 1,5 года. Именно в это время нужно уделять ребенку повышенное внимание со стороны взрослых, гармонично воспитывая и развивая его. Поэтому необыкновенно важно для становления человека в первые годы его жизни окружение, разнообразие деятельности, интересов и эмоций. Недостаток полученных в детстве эмоций, знаний, умений, физического и психического развития будет невосполнимым пробелом в дальнейшей жизни.

Для начала нужно разобраться, сколько этих периодов у ребенка, в каком возрасте они наступают, какие именно знания ребенок легко воспринимает в каждом из них. Периоды максимальных возможностей и условий для развития у детей определенных свойств психики и восприимчивости к приобретению знаний и умений.

1,5—3 года. Период яркого восприятия речи, пополнения словарного запаса. В этом возрасте ребенок очень восприимчив к изучению иностранных языков. Также он благоприятен для развития моторики, манипуляций с предметами, восприятия порядка; 3—4 года. Этот период наиболее благоприятен для ознакомления со знаковым обозначением цифр и букв, подготовке к письму. Развиваются осознанная речь и понимание собственной мысли, идет интенсивное развитие органов чувств; 4—5 лет. Этот период знаменуется развитием интереса к музыке и математике. Увеличивается активность ребенка в восприятии письма, цвета, формы, размера предметов, происходит интенсивное социальное развитие; 5—6 лет. Наиболее благоприятный период для перехода от письма к чтению. Этот период очень важен для привития ребенку социальных навыков и поведения; 8—9 лет. В этот период языковые способности вторично достигают пика. Он также имеет большое значение для развития воображения и культурного образования.

На разных этапах сенситивного развития ребенка изменения в его психике могут проходить как постепенно и замедленно, так быстро и резко. Соответственно этому выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Их еще называют поворотными моментами в развитии, или кризисами, если они протекают стремительно. В эти периоды ребенок особенно восприимчив к получению знаний и жизненных навыков. В организме ребенка происходят изменения, которые проявляются повышенной чувствительностью и ранимостью. На возникновение этих периодов мы повлиять не можем, поскольку это заложено человеческой природой. Но родители и педагоги должны (даже обязаны) предельно продуктивно использовать их для развития своего ребенка.

При стабильной стадии развития характерно плавное, без резких сдвигов и перемен поведение ребенка. Это может быть даже незаметно для его окружения. Но эти перемены накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии.

Стабильные этапы чередуются с кризисными. Кризисные периоды длятся недолго (от нескольких месяцев до 1—2 лет в зависимости от мудрости педагогов и такта родителей). Это чаще всего краткие, но бурные стадии. В кризисные периоды происходят значительные изменения личности ребенка. Сам кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине сенситивного периода. Родители видят резкие изменения в поведении, интересах, ребенок выходит из-под контроля взрослых.

Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. В это время обостряются противоречия, с одной стороны, между взрослыми потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, и с другой — между новыми потребностями и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Современными психологами эти противоречия рассматриваются как движущие силы психического развития.

По мнению Л.С. Выготского, самыми важными служат три сенситивных периода (кризисных момента) — 1 год, 3 и 7 лет. Педагоги и родители должны знать о кризисных моментах в жизни ребенка и своевременно подготовиться к ним для обеспечения наибольшего удовлетворения потребностей малыша в каждом сенситивном периоде.

Возрастная сенситивность свойственна конкретному возрастному этапу, это наилучшее сочетание условий для формирования конкретных свойств или процессов психики.

Возрастная периодизация (по Л.С. Выготскому)

• Кризис новорожденности — младенчество (от 2 мес. до 1 года). В 1,5—2,5 мес. формируется мелкая моторика, развивается сенсорная область, ребенок познает мир, используя слуховые и тактильные ощущения. • Кризис 1 года — раннее детство (1—3 года). Появляются новые виды общения, происходит разрыв психологического единства «мать — дитя», развиваются речь и умственные способности. Ведущий вид деятельности — эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослым. От 1 до 3 лет — сенситивный период для развития речевых способностей. Ребенок слушает, накапливает пассивный словарный запас, затем уже появляется речь, которая носит предметный характер. Развивается способность выражать свои желания и чувства. В 2,5—3 года ребенок часто разговаривает сам с собой, что способствует развитию логического мышления, последовательности в речи. Со временем такие монологи он ведет уже мысленно. • Кризис 3 лет — дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Ведущий вид деятельности — орудийно-предметный. Формируются самооценка и самосознание, происходит становление личности. От 3 до 7 лет ребенок включается во взрослую жизнь, в разные виды деятельности, сам выбирает во что играть и свою роль в игре; интересуется звуками и буквами, т.е. их графическим изображением в виде символов. Активно развиваются воображение и отображение впечатлений об окружающем мире, взаимодействие с окружающими, общение. Ведущий вид деятельности — сюжетно-ролевая игра. • Кризис 7 лет — школьный возраст (от 7 до 13 лет). Ведущий вид деятельности — учебный. Развиваются психика, мышление, специальные способности, личность ребенка и его межличностные отношения. • Кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет). Ведущий вид деятельности — личностное общение подростков. • Кризис 17 лет — юношеский возраст (17—21 год). Ведущий вид деятельности — профессионально-учебный.

По мнению Л.С. Выготского, в эти моменты ребенку необходимо уделять повышенное внимание со стороны взрослых. В кризисные периоды ребенок становится восприимчив к приобретению определенных знаний и умений.

И хотя развитие интеллекта человека продолжается и во взрослой жизни, в детстве это происходит намного легче и естественнее. Родителям стоит обратить внимание на наступление каждого из этих периодов и своевременно подготовить базу и окружающую среду для наибольшего удовлетворения потребностей ребенка на каждой стадии его развития.

Вспомним сказку Р. Киплинга «Книга джунглей» и ее героя — Маугли, воспитанного в звериной стае. Замысел этой книги у автора возник не на пустом месте. В настоящее время существует около 4 тыс. официальных свидетельств подобных случаев. «Дети джунглей» оказались с самого раннего возраста в стае зверей (чаще волков) и не имели ни речевого, ни социального опыта в поведении и общении. После того как они были возвращены в нормальные условия жизни, несмотря на усиленный уход и специальные занятия с ними, вернуть их в человеческое общество уже не представлялось возможным. Максимальное количество слов, которому удалось научить всего нескольких таких детей, составляло не более 45. А их навыки человеческого существования после реабилитационного периода были скорее дрессировкой, как у домашних животных. Дети, находившиеся в среде животных первые 6 лет жизни, практически уже не смогут освоить человеческую речь, осмысленно общаться с другими людьми, ходить прямо и пр. Реабилитация ни в одном случае не была полноценной. Навыки животных (хождение на четвереньках, сыроедение, звериные звуки и привычки), приобретенные в раннем возрасте, сыграли для этих детей решающую роль.

Дело в том, что самые ответственные сенситивные периоды становления личности человека были безвозвратно пропущены. Именно в первые 5—7 лет жизни ребенок получает 70% всей жизненной информации. И если в этот период он оказывается в волчьей стае, то и вырастет волком. Звериные навыки, обретенные детьми, которые оказались с младенчества среди зверей, впечатываются в психику и физиологию, а человеческие навыки привить уже фактически невозможно, т.е. полноценными людьми такие дети уже никогда не будут.

Мудрецы считали, что каждый ребенок заговорит на языке своих родителей, даже если его этому никто не будет учить. Ребенок индийца заговорит на индийском языке, ребенок непальца — на непальском и т.п. Падишах усомнился в этом и решил поставить жестокий опыт: несколько грудных детей поселили в отдельных комнатах, а ухаживали за ними глухонемые слуги. Через семь лет вошедший падишах с мудрецами услышали бессвязные крики, вопли, шипение и мяуканье молодых звероподобных существ.

Все это лишний раз доказывает, насколько важны для развития ребенка и его речи первые годы жизни.

Приведенные примеры как нельзя лучше доказывают правомерность существования сенситивных периодов в жизни каждого ребенка. Пропущенные по разным причинам, они будут невосполнимым пробелом на протяжении всей жизни человека.

Современный всемирно известный японский педагог-практик Масару Ибуки озаглавил свою книгу по детской психологии «После трех уже поздно». В своем труде ученый пишет о том, что ключ к развитию умственных способностей ребенка — его личный опыт познания в первые три года жизни. Все зависит от стимуляции и степени развития головного мозга в решающие годы жизни ребенка. Здесь мы вновь видим подтверждение теории Л.С. Выготского о решающих сенситивных периодах в жизни ребенка и их значении в формировании личности.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста (от 0 до 3 лет), психофизиологически оптимальные условия (сенситивные периоды) формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности. Хотя японский ученый ставит акцент на двух (из трех основных, по Л.С. Выготскому) кризисных периодах развития — 1 год и 3 года, тем не менее понятно, что без прочной базы развития личности индивидуума в первые два сенситивных периода (до 3 лет) мы теряем возможность всеобъемлющего развития умственных способностей ребенка. Только реализация всех возможностей предыдущей стадии обеспечивает благоприятный переход к новой стадии развития.

Л.С. Выготский писал, что новое не падает с неба, а появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего развития. Источником же развития служит социальная среда, в которой находится ребенок.

Ученики и последователи Л.С. Выготского (П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.) продолжают руководствоваться его трудами и, базируясь на его исследованиях, продолжают развивать концепции раннего развития личности ребенка.

Итак, можно сделать следующие выводы. Сенситивные периоды — возможность предельно развить способности детей в конкретном возрасте, при этом обращая внимание на качественность их развития. Это наиболее ответственные этапы развития детей.

Сензитивный период восприятия порядка.

Этот сензитивный период подробно не описан нигде, кроме работ Марии Монтессори: «Истинная сущность разума состоит в придании порядка хаотичным впечатлениям, исходящим от окружающего мира».

Длится этот период от 0 до 3 лет, причем этап наивысшей его интенсивности наступает около 2 — 2.5 лет.

«Для ребенка порядок есть то же самое, что для нас пол, по которому мы ходим, а для рыбы — вода, в которой она плавает. В раннем детском возрасте человеческий дух берет из окружающего мира ориентирующие элементы, которые нужны для последующего овладения окружающим миром», — писала Мария Монтессори.

Очень важно, чтобы в жизни ребенка в возрасте от 0 до 3 лет сопутствовал внешний распорядок. От того, насколько упорядочена окружающая среда в этот период, зависит его внутреннее спокойствие в дальнейшей жизни – порядок в его мыслях, поступках.

Монтессори подчеркивает, что в возрасте 2 — 2.5 лет ребенок испытывает характерную любовь, точнее — настоящую страсть к соблюдению привычного для него порядка. Ему необходимо, чтобы всё повторялось и было предсказуемо в его доме, в режиме дня и в поведении взрослых по отношению к нему.

Сензитивные периоды развития ребенка от 0 до 6 лет

«Никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период» — говорила Мария Монтессори.

Вообще сензитивные периоды развития характерны для любого живого организма.

Пять периодов развития речи по Выготскому:

Пополнение словарного запаса: 1,5-3 года. Этот же период характерен развитием моторики.
Знакомство с буквами: 3-4 года. Начало осознанной речи.
Интерес к занятиям музыкой, математикой: 4-5 лет. Понятия размера, цвета, формы. Активное восприятие письма.
Развитие социальных навыков, интерес к общению: 5-6 лет. Письмо и чтение.
Повторный всплеск языковых способностей: 8-9 лет. Развитие воображения. Восприятие культуры.

Сензитивный период для развития речи: от 0 до 6 лет

0-4 месяцев: Ребенок реагирует на речь, поворачивая голову, подражает звукам.
1-1,5 года: Вслушивается в мелодию языка, произносит первые слова.
2-2,5 года: Лавинообразное накопление словарного запаса. Выражение желаний и эмоций. Начало освоения грамматических норм родного языка.
2,5-3 года: Ребенок думает вслух, эгоцентрическая речь. Проговаривает свои мысли.
3,5-4 года: Осознанное употребление речи.
4-4,5 года: Ребенок использует речь для решения своих проблем.
5 лет: Интерес к буквам, работа с подвижным алфавитом. Спонтанное письмо – выражение собственных мыслей. Ребенок учится читать – т.е. понимать чужие мысли.

Сензитивный период для восприятия порядка: от 0 до 3 лет

Сензитивный период для сенсорного развития: от 0 до 5,5 лет

Сензитивный период восприятия маленьких предметов: от 1,5 до 5,5 лет

Сензитивный период движений и действий: от 1 до 4 лет

Сензитивный период развития самостоятельности: от 0 до 5 лет

Сензитивный период развития социальных навыков: от 2,5 до 6 лет

Сензитивные и критические периоды наблюдаются и в развитии эмоциональной сферы. Например, для ребенка очень важно узнать любовь, ласку, внимание и прикосновение взрослого с самых первых минут жизни. С первых дней от рождения он учится доверять взрослому. Если же вместо любви и внимания его ждет депривация, отторжение, если крик и прочие выражения потребностей малыша остаются без ответа, он становится замкнутым и недоверчивым. Если с раннего возраста малыш не знает привязанности и любви, то сколько усилий нужно будет потом приложить, сколько любви нужно будет проявить, чтобы он поверил, оттаял и начал выражать ответные чувства.

Статья отсюда

Сензитивный период восприятия маленьких предметов

Длится в среднем от 1.5 до 2.5 лет.

Ребенок так и тянется к мелким предметам, ему нравится играть с пуговицами, горошинами, крупами. Почему? Потому что он начинает осознавать, что мир состоит из мелких частей. Вот была чашка и вот она разбилась на маленькие кусочки, а те могут разбиться на еще более мелкие. Задача родителей в этот период направить деятельность ребенка в правильное русло и предоставить ему безопасную возможность (под наблюдением) оперировать с мелкими предметами: нанизать бусины на нитки и шнурки, перебирать крупы, делать аппликации из пуговиц и т.д.

Сензитивный период развития социальных навыков

В возрасте от 2.5 до 6 лет ребенок начинает активно интересоваться формами вежливого поведения.

Это время, когда ребенку необходимо помочь научиться культурным формам общения, чтобы он чувствовал себя уверенным, находясь в обществе самых разных людей.

Сензитивный период — это ограниченный промежуток времени, в течение которого человек отличается большей восприимчивостью конкретных сигналов, чем в другие периоды жизни.

Как видите, на самом деле ничего сложного. Вы все это и сами интуитивно чувствовали и знали. Просто теперь у вас есть подтверждение того, что вы все делаете правильно, ведь вы наблюдаете за своим ребенком и даете ему развиваться согласно его природе.

Проблема сензитивных периодов психического развития в современной психологии.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Проблема сензитивных периодов

психического развития

в современной психологии.

Черемных Светланы

Анатольевны

Пермь 2012г.

1.К вопросу о сензитивных, критических и кризисных периодах.

В последнее время проблема сензитивных и связанных с ними критических периодов развития неоднократно оказывалась в центре внимания специалистов самого разного профиля.

Данная проблема имеет междисциплинарный характер и открывает реальные перспективы как для интеграции разных отраслей знания о человеке, так и для комплексного изучения человека в рамках одной науки.

В доступной нам литературе толкование понятий «сенситивные периоды» и «критические периоды» является очень неоднозначным. Одни исследователи используют термин «критические периоды» для обозначения периодов, особо благоприятных для развития той или иной функции, другие тот же термин традиционно употребляют для характеристики «трудных», переходных периодов в жизни человека, характеризующихся дисгармоничностью и наличием, наряду с позитивными, негативных проявлений. Значительно реже используется термин «кризисы», «возрастные кризисы».

В 1897 г. русский ученый П.И. Броунов описал закономерность чередования периодов стойкости к внешним воздействиям и периодов повышения чувствительности и назвал последние «критическими периодами». Развитие представлений о сенситивных периодах за рубежом связано с именами К. Лоренца и Ц. Стоккарда. Согласно данным Ц. Стоккарда, в эмбриональном развитии животных и человека есть периоды бурного рости и повышенной чувствительности отдельных органов и систем к внешним воздействиям. Если по каким-либо причинам происходило блокирование механизмов нормального развития, это вело к его замедлению; если же имело место повреждающее воздействие факторов среды, наблюдался тератогенный эффект в развитии тех или иных органов.

Понятие критических периодов в психологию введено Л.С.Выготским, который различал периоды спокойного развития («лизисы») и периоды переломного, критического развития («кризисы»), характеризующиеся рассогласованностью в работе функциональных систем организма, перестройкой многих из них, наличием, наряду с позитивными, разрушительных тенденций. Он писал, что «развитие здесь, в отличие от устойчивых периодов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу» и понимал критические периоды как «поворотные пункты в детском развитии, принимающие иногда форму кризиса», как периоды, когда «развитие приобретает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер». Наряду с этим исследователь подчеркивал и позитивные тенденции развития в период возрастных перестроек, которые составляют «…главный и основной смысл всякого критического периода». В зависимости от преобладания позитивной или негативной симптоматики различным будет и характер переходного периода: он может быть бурным или постепенным. В конце каждого переходного периода формировались новые свойства и качества, которых не было в предыдущем возрасте (психологические новообразования). Позднее Д. Оффер и коллеги выделили три основных пути перехода от детства к взрослости, разрешив назревший в англо-американской литературе спор о преобладании негативной или позитивной симптоматики в переходный период. Первый из этих путей — непрерывный рост, или спокойный период; второй — волнообразный рост, характеризующийся преобладанием адаптивных явлений над теми трудностями, которые возникают в этот период, и третий — затрудненный рост — противоречивый период развития с явным преобладанием негативных тенденций над позитивными.

Критические периоды также повторяются на протяжении онтогенеза. Л.С.Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период. Некоторые исследователи выделяют также критические периоды взрослости . В физиологии критические периоды получили название возрастных кризисов. Возрастные кризисы (важнейшие из них — пубертатный и климактерический) характеризуются как «реакции организма человека на перестройку физиологических процессов в различные возрастные периоды», как «…быстрые сдвиги, каждый из которых кладет начало новой фазе жизненного цикла». Под критическими периодами детства в психологии имеются в виду глобальные перестройки на уровне индивида и личности, происходящие в определенное время. Для них характерно усиление гетерохронии и дисгармонии в развитии органов и систем как на морфологическом, так и на функциональном уровнях. Это проявляется, например, в том, что дисгармония в росте сердца и сосудов в подростковом возрасте зачастую ведет к функциональным нарушениям в деятельности сердечно-сосудистой системы, а также нервной системы из-за недостаточного снабжения мозга питательными веществами.

По сути критические периоды представляют собой периоды обострения противоречий между уже сложившимися и вновь созревающими морфологическими структурами и функциональными механизмами. Они имеют, согласно представлениям Л.С.Выготского, глобальный характер, характеризуются бурным развитием многих органов и систем и отличаются внутренней противоречивостью из-за одновременного существования разрушительных и созидательных тенденций.

Внутренне противоречивыми являются и сенситивные периоды развития. С одной стороны, высокая чувствительность к внешним воздействиям является благоприятным фактором, способствующим легкому запечатлению, усвоению информации, поступающей из внешней среды. С другой стороны, повышенная чувствительность к внешним воздействиям сопровождается и повышенной ранимостью по отношению к тем из них, которые являются чрезмерными или нецелесообразными.

Согласно данным эмбриологии, изучающей период онтогенеза, характеризующийся наибольшей свернутостью во времени и недифференцированностью тканей, периоды бурного, ускоренного развития совпадают с повышением чувствительности к благоприятным и неблагоприятным воздействиям. Совпадают ли эти моменты в период постнатального развития или они сменяют друг друга в определенной последовательности?

Данные, имеющиеся по этому вопросу в литературе, весьма неоднозначны. Так, благоприятный период для развития интонационного и грамматического строя речи имеет место в период раннего детства — от 1,5 до 3 лет. Приблизительно этот же период благоприятен для развития моторики. Наибольшая же чувствительность к развитию фонематического слуха наблюдается в возрасте около 5 лет, т.е. имеет место несовпадение благоприятных периодов для отдельных характеристик одной функции — речи. С другой стороны, период, сенситивный для одной функции, сопровождается ухудшением другой функции или другой составляющей той же самой функции. Так, рост самостоятельности, сопровождающийся противоречием между детскими формами поведения и потребностью во взрослости, выражается в активизации и быстром развитии общения со сверстниками и в одновременном ухудшении взаимоотношений со взрослыми. Здесь имеет место совпадение благоприятного периода в развитии общения со сверстниками и одновременное ухудшение другой характеристики общения на фоне подросткового кризиса.

Известны факты, когда в одни и те же возрастные периоды активизируются ростовые процессы, но замедляются процессы дифференцировки.

Вполне закономерна разноречивость данных, полученных в разных науках и на разных уровнях человеческой индивидуальности. Вследствие этой разноречивости на данном этапе развития исследований, касающихся этой проблемы, нет достаточных оснований для ответа на поставленный вопрос о соотношении сенситивных и критических периодов. Тем не менее можно предположить, что в период постнатального развития может иметь место как совпадение, так и несовпадение критических и сенситивных периодов развития.

Немаловажное значение в этом вопросе, как нам кажется, имеет то обстоятельство, что критическим периодам свойственен глобальный характер (хотя в каждом из таких периодов решаются особые задачи), тогда как периоды благоприятного развития характеризуются известной «избирательностью» по отношению к тому или иному качеству или ряду качеств.

Совпадение во времени благоприятных периодов развития для разных функций может быть объяснено одновременным созреванием морфофункциональных структур и непосредственной близостью мозговых центров. Наличие повторяющихся периодов благоприятного развития также находит свое объяснение в свете имеющихся в науке данных. Т.П. Хризман свидетельствует о более раннем созревании периферических концов анализаторов по сравнению с центральными, проекционных зон головного мозга по сравнению с комиссуральными и ассоциативными. Исследованиями С.Б.Дзугаевой доказано, что после завершения созревания мозгового субстрата наблюдается развитие межфункциональных связей, что предоставляет новые возможности для совершенствования соответствующих функций.

Так, если в раннем возрасте яркость образов, свежесть восприятия и глубина запечатления обусловлены чрезвычайной чувствительностью нервной ткани, то более адекватное отражение в последующем возможно благодаря усиливающемуся развитию системных механизмов межцентрального взаимодействия. Вероятно, поэтому основными механизмами научения в раннем детстве, согласно исследованиям Н.А.Тих, А.В.Запорожца и др., являются запечатление и подражание, а в более старшем возрасте — научение с помощью метода словесного воздействия.

Для реализации этих механизмов должны существовать, по всей вероятности, определенные, повторяющиеся в онтогенезе для различных функций сенситивные периоды, различающиеся как степенью интегративности, так и смыслом перемен, происходящих на более высоких уровнях человеческой индивидуальности. Так, согласно Л.С.Выготскому, в процессе развития происходят изменения не столько в структуре отдельных психических функций, сколько в межфункциональных связях и отношениях. О существовании таких повторяющихся периодов благоприятного развития свидетельствуют упомянутые исследования лаборатории Б.Г.Ананьева. Вполне очевидно, что повторяющиеся периоды благоприятного развития нельзя рассматривать безотносительно к основным фазам онтогенетического развития: прогрессивной, стабильной и регрессивной, т.к. в каждой из этих фаз они имеют разный смысл.

В работах исследователей, специализирующихся в разных областях, просматривается проявление некоторых общих закономерностей, как-то: повторяемость в проявлении критических и сенситивных периодов, гетерохронность в развитии разных функций, единство морфологических и функциональных проявлений. Неравномерность формирования отдельных структур и функций является одной из интереснейших проблем онтогенетического развития. Это находит свое отражение в попеременном замедлении и ускорении развития морфологических, физиологических и психологических признаков на разных этапах онтогенеза, а также в циклическом чередовании спадов и подъемов в развитии этих признаков, что приводит к усилению или ослаблению гетерохронии. Усиление гетерохронии в период ухудшения деятельности системы имеет, очевидно, адаптивное значение. Представления о сенситивных и критических периодах, на наш взгляд, тесно связаны с понятиями гетерохронности и волнообразности развития различных функций.

Биологические ритмы имеют определенную степень наследственной обусловленности. Разновременность и неравномерность циклов ухудшения и улучшения в развитии различных функций также связаны с влиянием генотипа. Это ведет к чередованию периодов стабильного развития, протекающих под контролем генотипа, и периодов изменчивости жизненных функций, когда генетический контроль ослабевает и усиливается влияние среды.

Потребность в усилении внешних воздействий, вероятно, реализуется в процессе развития как повышение чувствительности к ним. Недостаток специфических внешних влияний в сенситивный период приводит к тому, что компенсировать упущенное в период развертывания нового объема генетической информации, происходящего большей частью на ранних этапах онтогенеза, в более поздние сроки трудно или невозможно. Можно думать, что подобная компенсация облегчится, если учитывать повторные периоды благоприятного развития.

Избыток внешних влияний, особенно неспецифического характера, приводит к повреждающему, дезадаптирующему эффекту или к развитию одних функций в ущерб другим (к дисгармоничному развитию), порождая конфликт организма со средой. Гармоническое развитие, вероятно, будет являться следствием более или менее равномерной реализации генетических предпосылок развития в благоприятных условиях среды. Характерно в этой связи указание Б.Г. Ананьева на то, что сенситивные периоды есть результат совпадения благоприятного влияния генотипа и благоприятных условий среды.

Следует отметить, что в биологии термины «критические периоды» и «сенситивные периоды» употребляются как синонимы. Для переходных периодов существует термин «возрастные кризисы», однозначно определяющий эти периоды как кризисные. Психологи четко разделяют сенситивные (благоприятные) и критические (переходные) периоды, «кризисы» в развитии ребенка. Некоторые исследователи не придают значения точности словоупотребления, что на определенном этапе развития представлений об этих феноменах тормозит процесс познания.

С одной стороны, понятие «критические периоды» употребляется как синоним и для благоприятных, и для переходных периодов, и это вносит путаницу в понимание тех и других. «Критичность» и благоприятных, и переходных периодов в том, что возможности для оптимального развития, если они упущены, негативно влияют на развитие человека: если это благоприятный период, то позднее трудно наверстать упущенное; если переходный возраст, то при отсутствии оптимальной стимуляции он может перейти в кризис, дезадаптацию. Разница между ними в том, что возможности сенситивных периодов надо не упустить и правильно использовать, а в переходные периоды нужно уберечь ребенка от неблагоприятных воздействий.

С другой стороны, термин «кризисы», «кризисные периоды», будучи употребленным в качестве синонима переходных периодов вообще, также неточен, т.к. не отражает другие (не кризисные) варианты развития в этот период. Поэтому ни один из двух терминов не является удовлетворительным для обозначения переходных периодов в жизни человека. Лучше всего было бы оставить за переходными периодами их первоначальное название, не подыскивая синонимов, но они так прочно утвердились в многочисленных публикациях и в обиходе и так переплелись, что ниспровергать их не имело бы смысла, но развести данные понятия необходимо.

Первый шаг в этом направлении сделал А.А. Гужаловский. Целесообразно, как нам кажется, периоды особо благоприятного развития обозначать, как он предложил, термином «сенситивные периоды», а за переходными периодами оставить термин «критические периоды», имея в виду, что существуют кризисные и бескризисные варианты критических периодов. В зависимости от характера внешних воздействий различным будет результат развития в эти периоды и в дальнейшем. Проблема в том, чтобы определить оптимум этих воздействий в каждом конкретном случае.

Таким образом, в развитии представлений о сенситивных и критических периодах имеется ряд противоречивых тенденций, отражающих диалектическую сложность явления смены возрастных этапов в жизни человека, а также недостаток знаний в этой области. Это обусловило, по всей вероятности, и неоднозначность употребления терминов, обозначающих эти явления.

Сенситивные и критические периоды развития имеют место на разных уровнях человеческой индивидуальности (морфологическом, физиологическом, психологическом, социально-психологическом) и на разных этапах онтогенеза, достигая особой «сконцентрированности» в раннем детстве. Они могут иметь «тотальный» (сенситивные периоды в смысле К.Лоренца, кризисные периоды в понимании Л.С.Выготского) или парциальный характер.

Сензитивный период — период особой чувствительности субъекта к определенным влияниям окружающей действительности.
Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают сензитивные периоды, когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. При этом на одних возрастных этапах имеются предпосылки развития чувствительности к одним сторонам действительности, на других — к другим.
Отечественные психологи не раз подчёркивали значение сензитивных периодов в развитии детей.
Так, Л.С. Выготский писал: «В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития.

Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают сензитивные периоды когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, а затем эти возможности постепенно или резко ослабевают. При этом на одних возрастных этапах имеются предпосылки развития чувствительности к одним сторонам действительности, на других — к другим.
Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельности. Психологические особенности детей этого возраста, такие, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность, содействуют повышению восприимчивости: дети легко впитывают учение. Их умственная активность направлена на то, чтобы повторить, внутренне принять, подражая, учебные действия и высказывания.
Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать.
Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.
Важно различать тесно связанные между собой, но не тождественные виды детского развития прямо зависящее от овладения ребенком отдельными знаниями и способами действий, и собственно возрастное развитие, которое характеризуется новым психофизиологическим уровнем, новым планом отражения действительности, новыми видами деятельности.
Распространено заблуждение о том, что с возрастом, по мере умственного роста, внутренние условия развития становятся во всех отношениях более благоприятными. Надо помнить, что каждый период особо благоприятен (сензитивен) для развития психики в определенном направлении. Сензитивные периоды (каждый детский возраст по-своему сензитивен!) указывают на качественное своеобразие отдельных этапов развития и на огромные потенции детства.
С переходом на новую возрастную ступень изменившиеся внутренние предпосылки умственного развития не только надстраиваются над предыдущими, но и в значительной мере вытесняют их.
Индивидуальное развитие психических процессов и свойств будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период. Окружающие его взрослые должны помнить о том, что в первую очередь они сами создают социально-педагогические условия, в которых наиболее полно может осуществиться развитие индивидуальности ребенка. Не упустить время, помочь полностью раскрыться индивидуальным свойствам в наиболее благоприятный для этого момент — задача и родителей школьника, и его учителей.

2.Проблема сензитивных периодов психического развития человека.
Психическое развитие в онтогенезе представляет собой последовательный ряд переходив от одной ступени развития к качественно другой. Эти «меняющиеся периоды, стадиальность развития- объективная реальность, а не результат условного деления «непрерывного процесса»». . Вместе с тем, как отмечал Б. Г. Ананьев, «…мы располагаем данными о том, как постепенно складывается весь этот процесс, как каждая предшествующая ступень является генетической основой последующих ступеней или стадий развития, что является постоянной и переменной «величинами» психического развития, каковы новообразования развития и т. д.».
Первостепенное значение для понимания возрастного развития ребенка имеют накапливающиеся в психологии данные о возрастной чувствительности, т.е. той особой отзывчивости на окружающее, которая по-своему характеризует каждый возраст. Неодинаковость возрастной чувствительности в разные периоды детства, временное повышение ее уровня и изменение ее направленности приводят к тому, что в годы созревания закономерно наступают так называемые «сензитивные периоды», когда обнаруживаются благоприятные условия для развития психики в тех или других направлениях, а затем такие возможности постепенно или резко ослабевают.
О сензитивных периодах Л. С. Выготский писал: «В этот период определенные влияния оказывают чувствительное воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными или даже оказать обратное влияние на ход развития. Сензитивные периоды совпадают вполне с тем, что мы называли… оптимальными сроками обучения»
Наиболее известный пример сензитивного периода — это годы овладения ребенком речью. Об этом периоде пишет А. Н. Леонтьев, рассматривая вопрос о «функциональных органах» как физиологической основе способностей: «Для некоторых функциональных органов могут быть довольно точно указаны так называемые сензитивные периоды, т. е. периоды, когда их формирование происходит наиболее быстро и особенно эффективно. Известно, например, что речевой слух, артикуляция и вообще речь формируются в раннем детстве необыкновенно легко, производя даже впечатление как бы спонтанного развертывания; с другой стороны, если в силу каких-либо исключительных условий формирование речи задерживается на несколько лет, то ее развитие крайне затрудняется…».
Поддерживая идеи Выготского, Ананьев подчеркивает: «Сензитивные периоды, о которых говорил Л. С. Выготский, несомненно, существуют, причем прежде всего — в аналитической деятельности мозга. Их существование предполагал K. Д. Ушинский, который считал своевременность обучения (в соответствии с назревающей возможностью детского развития) один из главнейших принципов дидактики».
Существование сензитивных периодов признается, но они до сих пор почти не были предметом специальных психологических исследований. Все «поведенческое развитие» делится на сензитивные периоды, между которыми существуют внутренние связи и взаимопереходы. Доказано, что скорость наступления, эффективность и длительность сензитивного периода зависят от особенностей предшествующих периодов и специфики данного периода; кроме того, установлено, что внутри самого сензитивного периода выступают определенные фазы развития. По Розенблату, смена сензитивных периодов одновременно прерывает и продолжает линию возрастного развития. Другой докладчик на том же симпозиуме X. Е. Грубер считает неправомерными утверждения, будто наиболее значимые для будущего развития события происходят только в раннем периоде онтогенеза. Он призывает к многолетнему клиническому изучению хода возрастного развития, считая такие наблюдения необходимой базой для обобщений; в его докладе подчеркнута важность «описания естественных историй», которые давали бы представление о развитии — о том, что и как развивается.
Сензитивные периоды гораздо больше изучались на животных. В частности, в последние десятилетия много внимания уделялось особому явлению — раннему запечатлеванию или импринтингу. Этот феномен обнаруживается в «предпочтении» определенного объекта, которое устанавливается в ранний постнатальный период быстрее и является более устойчивым, чем это достигается поздней. Запечатлевание — это особая форма памяти, дающая эффект одноразового обучения в самом раннем возрасте. Импринтинг приурочен к очень краткому возрастному периоду, который по праву может считаться сензитивным по отношению к определенным воздействиям. Впрочем, считается, что импринтинг может обнаруживаться и в другой полосе жизни, а именно в период полового созревания. Но вопрос о возможности переноса на человека представлений о «запечатлевании» остается совершенно открытым;

3. Различие критических и сензитивных периодов.
Периоды повышенной восприимчивости к определенным воздействиям иногда называют «критическими». На различии между критическими и сензитивными периодами следует остановиться подробнее.
Термин «критический период» принят в эмбриологии, в частности эмбриологии человека, и в физиологии развития человека для обозначения «узловых точек онтогенеза» (выражение П. Г. Светлова ). Имеется в виду сравнительно короткое время переходов от одного возрастного этапа к другому, когда начинается преобразование деятельности различных систем организма, детерминирующее последующий период развития. В такие переломные периоды возрастного развития повышается чувствительность к неадекватным раздражителям, а тем самым и «повреждаемость» организма. В этом главный отличительный признак чувствительности «критического периода», подчеркиваемый в физиологии развития .
В последние годы представление о повышенной восприимчивости в «критические периоды» углубляется и уточняется, но в центре внимания все же остается именно опасность для организма в эти периоды повреждающих воздействий . Таким образом, в возрастной физиологии «критические периоды» рассматриваются главным образом с позиций возможности нарушения нормального хода развития, а не с точки зрения сензитивности индивида к формирующим факторам деятельности или среды.
Применительно к собственно психическому развитию детей и подростков «критические периоды» были углубленно рассмотрены Л. С. Выготским. Он считал, что переломные, критические периоды в жизни ребенка, называемые им также «кризисами», обусловлены внутренней логикой самого процесса развития. Он насчитывал пять таких периодов: «Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития ребенка от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество от раннего детства. Кризис трех лет является переходным от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет совпадает с переломом развития- при переходе от школьного к пубертатному возрасту» . По Выгодскому, в критические периоды возникают такие новообразования, которые не сохраняются в последующем возрасте, но лишь участвуют в развитии, приводящем в стабильные возрастные периоды к более устойчивым новообразованиям.
Как же характеризует Выготский протекание самих критических периодов? Он отмечает, что развитие в каждом из таких возрастов часто сопровождается более или менее острыми конфликтами ребенка с окружающими.
Ребенок в это время становится более трудно воспитуемым, чем в смежном стабильном периоде. Более того, «всякий ребенок в период кризиса снижает темп продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов» . Насколько не совпадает такая симптоматика критических, или кризисных, периодов с представлением о сензитивных периодах как оптимальных периодах обучения!
Выготский отмечает вместе с тем, что «развитие никогда не прекращает свою созидательную работу» и что «негативное содержание развития в эти периоды является только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста». Судя по всему контексту цитируемой работы, несомненно, что переломные, критические, кризисные моменты развития отнюдь не могут рассматриваться как наиболее характерные для детской сензитивности. Показательно, что само слово «сензитивный» в рассматриваемой работе, посвященной в основном критическим периодам, ни разу не встречается.
Толкование критических периодов у Выготского имеет существенные точки соприкосновения с пониманием критических периодов в физиологии развития. И там и тут — это наиболее ответственные, поворотные пункты развития, когда на протяжении относительно короткого времени происходят очень значимые для дальнейшего, резкие сдвиги. И там и тут на первый план выступают связанные с этим трудности и опасности для растущего человека, требующие внимания воспитателей.
В таком же плане, вслед за Выготским, рассматриваются критические периоды возрастного развития Д. Б. Элькониным , А. В. Давыдовым . Они также не связывают переломные, критические периоды специально с сензитивностью ребенка к формирующим воздействиям, к обучению и, говоря о критических, кризисных периодах, вообще не вспоминают о сензитнвности.
Что же означают приводившиеся выше слова Выготского о том, что сензитивные периоды «совпадают вполне с тем, что мы называли… оптимальными сроками обучения»? По-видимому, эти слова относятся, по преимуществу, не к переломным, не к критическим периодам, а к периодам относительно стабильным, т. е. основным детским возрастам.
Таким образом, судя по всему, периоды «критические», или «кризисные»,- это не то же самое, что «сензитивные». Сопоставляемые выражения не синонимичны: термин «сензитивный период» указывает на другой аспект рассмотрения и выражает более широкое понятие. В свете сказанного представляется несколько противоречивым обозначение соответствующего симпозиума на XXI Международном психологическом конгрессе (1976): по-английски — словами «sensitive periods», а по-французски — «les periods critiques».
Несомненно, однако, что по-своему сензитивны и критические периоды, но хотелось бы подчеркнуть, что проблема сензитивных периодов отнюдь не сводится именно к критическим возрастам.
По-видимому, в широком смысле толкует понятие сензитивных периодов возрастного развития А. В. Запорожец: «В каждом возрасте ребенок оказывается особо чувствительным, сенсибильным к определенного рода воздействиям, в связи с чем у него на данной генетической ступени, при наличии соответствующих социально-педагогических условий наиболее интенсивно развиваются определенные психические процессы и качества…» . То, что речь идет по меньшей мере не только о «критических» периодах, еще отчетливее видно из следующего высказывания того же автора: «Каждый возрастной период обладает своей возрастной чувствительностью, «сензитивностью», в связи с чем обучение некоторым знаниям и умениям в младших возрастах оказывается иногда более эффективным, чем в старших» .
Почему же в младшем возрасте обучение может оказываться более эффективным? По-видимому, одна из причин этого — внутренние условия возрастного развития: известно, например, что легкость пробуждения активности, непосредственная отзывчивость на окружающее, столь важные для обучаемости , в некоторых своих проявлениях с годами идут на убыль . Кроме того, сензитивность возрастных периодов означает, что не только «чувствительность» детей, но и соответственно направленность активности изменяются с возрастом: на одних возрастных этапах — преимущественное внимание к одним сторонам действительности, на других — к другим.

4. Дошкольный возраст, три периода школьного возраста и сензитивные периоды в них.
Итак, все этапы детства в широком значении этого слова сензитивны. Попробуем представить себе, «в первом приближении», к чему по преимуществу «расположен» дошкольный возраст и каждый из трех периодов школьного возраста.
В годы, называемые дошкольными, в годы детского сада особенно ярко обнаруживаются специфические возрастные особенности, содействующие психическому развитию. Таковы стремления ребенка к речевому общению, освоению речи; расположенность к их рам; тяга к образному и эмоционально окрашенному воображению; непосредственнейшая любознательность; у многих детей — расположенность к рисованию, конструированию.
С поступлением ребенка в школу весь уклад жизни и как бы ценности ее становятся иными: эпоха игр сменяется эпохой учения. Такие психологические особенности детей младшего школьного возраста, как авторитетность для них учителя, вера в истинность всего, чему учат, доверчивая исполнительность содействуют повышению восприимчивости. На первых порах учения дети почти исключительно вбирают, впитывают и, судя по всему, имеют для этого поистине необыкновенные данные: известны свежесть, острота восприятия младших школьников, направленность их умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять подражательность многих действий и высказываний — таковы в эту пору жизни возрастные условия психического развития.
Перейдем к другому возрастному периоду. Учащихся V-VI классов относят к так называемым младшим подросткам (в эти годы происходит перестройка организма, половое созревание). Для учащихся этого возраста учение стало в значительной мере будничным и даже не самым важным делом. Судя по всему, для них становится особенно значимым — без чего невозможна для них полнота, радость жизни — участие во внеучебных делах, которые впервые оказываются им доступны, и где они могут проявить свои новые возможности. Их пробудившаяся энергия и желание действовать вместе со сверстниками как бы толкают их к новым видам занятий. Их легко и увлечь — они еще ни в чем не разочаровались. Отзывчивость на окружающее выступает в эти годы именно в склонности к практически значимым видам деятельности, росте общественной активности, готовности участвовать в самых различных начинаниях. Пожалуй, никакой другой возраст не несет с собой такой непосредственной потребности самоутверждения и безоглядной готовности действовать.
Перейдем к учащимся IX-X классов (старший школьный возраст, называемый также ранней юностью). Сама «ситуация развития» старшего школьника (предстоящее окончание школы, изменение положения среди окружающих, возрастание общественных обязанностей), равно как и характерные для этого возраста «внутренние условия» (интенсивное формирование мировоззрения, сдвиг в развитии самосознания, влияние установок на будущее), означают рост социальной активности, время подъема умственных и нравственных» сил. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциальной сферы. С наступлением юности стремление к «самоосуществлению» становится глубоко связанным с общественным сознанием, с пониманием себя как члена общества, и это придает новое качество формирующимся отношениям к тем или иным видам деятельности. Старший школьный возраст — пора жизни, когда растущий человек уже как бы овладевает своими индивидуальными особенностями и приобщается к социальным запросам, когда становится возможной активная жизненная позиция.
Рассмотренные периоды детства так сильно отличаются друг от друга, что при переходе от одного к другому приходится говорить не столько о дальнейшем развитии тех или иных особенностей, сколько о появлении совсем новых черт. Возникновение в ходе развития новых возможностей нередко связано с утратой некоторых достоинств пройденного периода. А. Валлон убедительно пишет: «Если рассматривать каждую из стадий развития не отдельно, а в их совокупности, то их последовательность кажется прерывистой, переход от одной стадии к другой является не просто результатом количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей» Возрастные сдвиги никак не могут быть сведены только к количественной стороне, к степени развития.
Из сказанного следует, что в годы школьного детства, как и в более ранние годы жизни, с возрастными изменениями происходит качественно новое и в некоторых отношениях одностороннее усиление возможностей развития, которое вместе с тем ведет к общему подъему сил. Сменяющиеся возрастные особенности несут с собой специфические, неповторимые предпосылки развития. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) на каждом возрастном этапе возникают своеобразные «временные состояния», выражающие ту или иную сторону возможностей психического развития. Поэтому и можно говорить о сензитивности возрастных периодов.

5 .Сензитивность возрастных периодов — отличительная черта онтогенеза.
Такие периоды — отличительная черта онтогенеза. Согласно Выготскому, «незавершенность определенных процессов развития является необходимым условием для того, чтобы данный период мог оказаться сензитивным по отношению к определенным условиям».
О сензитивности детских возрастов можно говорить как о потенциях детства, как о своеобразной детской одаренности. В самом деле, годы возрастного развития представляют собой сменяющиеся периоды повышенной сензитивности, обнаруживающие большие, а то и чрезвычайные возможности развития психики в тех или иных направлениях.
Возрастные свойства в каждом периоде детства составляют структуры, по-своему благоприятствующие умственному росту. Именно в годы детства (в отличие от зрелости) внутренние условия возрастного развития являются одновременно и факторами формирования способностей. Тем самым, как это ни парадоксально звучит, с точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых.
Можно согласиться с Л. И. Божович, которая отмечает, что «каждый из школьных возрастов — младший, средний и старший-отличается друг от друга качественно своеобразной структурой своих особенностей, а переход от одного возрастного этапа к другому представляет собой не эволюционный процесс, а диалектический скачок к новому качеству».

6. Неравномерность психического развития.
Возрастные периоды, несомненно, представляют собой необходимые стадии развития, и нельзя «перескочить» через какую-нибудь из них. Вместе с тем, как известно, нередко обнаруживаются неравномерности возрастного психического развития: его убыстрения или замедления, неожиданные подъемы или задержки. Такого рода различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного развития — важная сторона проблемы возрастных условий психического развития.
Очень интересны в этом отношении сведения о детях с повышенными умственными способностями. Случаи раннего умственного развития представляют собой один из вариантов хода возрастного развития. Иногда они принимают крайние формы (интеллектуальные вундеркинды, далеко опережающие сверстников).В каждом поколении встречаются дети с ранним расцветом умственных сил.
Стремительный подъем способностей у таких детей, приближение некоторых показателей их психического развития к показателям, свойственным более старшим возрастам, равно как и снижение, большее или меньшее, темпа умственного развития в последующие годы (лишь у части таких детей разовьются социально значимые высокие способности), можно рассматривать как подтверждение того, что проявления детской одаренности существенно обусловлены именно возрастными, т. е. в определенную пору жизни возникающими и во многом преходящими особенностями. Как правильно замечает А. В. Петровский, «акцентируя внимание на первой части слова «вундеркинд» (от немецкого слова Wunder — чудо, Kind — ребенок), мы невольно предаем забвению вторую его часть. Вместе с тем самое существенное для понимания этого интересного (и. кстати говоря, не столь уж редкого) явления заключается в том, что все эти вундеркинды остаются детьми со своими ребячьими особенностями».
Дети с ускоренным психическим развитием, блещущие необычными для их возраста умственными способностями, дают яркие подтверждения пониманию возрастных периодов детства как периодов повышенной сензитивности. У таких детей с особенной силой проявляется специфическая восприимчивость, свойственная их возрасту, главное же материалы специальных наблюдений показывают, что чрезвычайные умственные достижения обнаруживают те дети, у которых, вследствие быстрого темпа развития, одновременно выступают и достоинства сензи-тивности последующего возраста!
Некоторые изучавшиеся случаи раннего умственного развития указывают на то, что такая возрастная черта подростков, как деятельная энергия, настойчивость, обретает особую силу, если становится присуща детям более младшего возраста с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. Так, в младшее школьном и дошкольном возрастах, когда еще не вступили в свои права новые интересы, связанные с половым созреванием, когда умственная впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь,- в такие годы быстрый подъем энергии и самостоятельности может до крайности напрячь и сосредоточить усилия развивающегося ума, выступить в виде необычайной склонности к умственной работе. Судя по имеющимся данным, у рано развившихся детей сближение, а затем и совмещение во времени особенностей настоящего и последующего возрастных периодов, сочетание возрастных факторов, идущих от разных периодов детства, обусловливают как бы удвоение, а может быть, и многократное усиление предпосылок психического развития.
Достаточно известен и тип возрастного развития, прямо противоположный рассмотренному: несколько замедленный, когда исподволь, постепенно происходит накопление определенных умственных достоинств. Отсутствие ранних достижений отнюдь не означает, что предпосылки очень больших или выдающихся способностей не смогут выявляться в дальнейшем.
Показательно, например, что в старших классах встречаются ученики, которые впервые в этом возрасте, нередко к удивлению педагогов и соучеников, начинают обнаруживать резко возросший уровень умственных возможностей. Имеются в виду не те случаи, когда неожиданный подъем учебных успехов связан с укреплением здоровья, ликвидацией пробелов в знаниях, увеличением времени, отдаваемого занятиям, и т. п. Как показывают проведенные наблюдения, значительные сдвиги в умственном развитии некоторых учеников бывают следствием повышения чувствительности к тому, что прежде было безразличным. Такого рода «переориентация» восприимчивости и соответственно активности, судя по имеющимся материалам, может существенным образом зависеть от особенностей хода возрастного разбития. У рассматриваемой категории старших школьников черты нового возрастного периода выступают как бы обогащенными и усиленными, сохранившимися в той или иной мере особенностями более младших возрастов. Другими словами, здесь значимы не только сами но себе свойства данного возрастного периода, но и то своеобразное сочетание, совмещение возрастных особенностей, которое происходит с наступлением ранней юности и впервые оказывается возможным в этом возрасте. Следует подчеркнуть, что и в той, и в другой категории случаев речь идет о неравномерности хода самого возрастного развития. Известно, что совсем другие психологические черты бывают следствием, например, попыток форсировать развитие ребенка непомерной нагрузкой или, наоборот, сохранять его детские черты путем изоляции ребенка от жизни и т. д. Конечно, наиболее полноценное возрастное развитие — не такое, при котором детство искусственно продлевается, растягивается или, наоборот, нарочито чрезмерно сжимается, а такое, где каждый его период в полной мере вносит свой вклад в формирование личности.

7. Чем детерминирована возрастная сензитивность?
В советской психологии широко признана точка зрения, что для правильного понимания хода развития ребенка надо опираться на анализ его развивающейся деятельности. Восхождение ребенка по «возрастной лестнице», имея свои природно-генетические предпосылки, происходит благодаря приобщению к человеческому образу жизни с его исторически сложившимися особенностями обучения и воспитания в самом широком значении этих слов; при этом последовательная смена форм взаимодействия с окружающим и изменение места ребенка в системе человеческих отношений предполагают каждый раз собственную активность растущего человека.
Для объяснения переходов от одной возрастной ступени к другой обычно ссылаются на смену «ведущего вида деятельности», т. е. такой деятельности, которая обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психических особенностях личности ребенка. Нельзя не согласиться с тем, что изменения в характере жизнедеятельности детей разного возраста, опираясь на достигнутые психические возможности ребенка, одновременно во многом и определяют их. Но в толковании этого положения, в частности в вопросах о соотношении деятельности с внутренними и внешними условиями ее осуществления еще многое остается неясным.
Подход к проблемам возрастного развития с точки зрения «ведущей деятельности» применяется еще в слишком общем виде, происходит, например, отождествление ее с каким-нибудь из таких глобальных подразделений видов деятельности, как игра, учение, труд (в последнее время к ним добавляют и общение как вид деятельности). В результате недостаточно внимания уделяется тем внутренним предпосылкам своеобразия деятельности, которые отличают каждый возрастной период. Ведь динамика онтогенеза не сводится к результатам усвоения человеческого опыта: возрастные периоды детства несут в себе и «спонтанное развитие», и имеют в качестве предпосылки развития изменившиеся психофизиологические особенности.
Вряд ли можно считать достаточным рассмотрение периодов детства только с точки зрения того, какой из основных видов деятельности может считаться наиболее существенным в ту или иную пору жизни и как изменяется место ребенка в семье, школе, в обществе. Вероятно, главное состоит не столько в вопросе о том, в игре ли, учении, общении или труде развивается по преимуществу личность в данном возрасте (да и всегда ли можно разграничить и тем более противопоставить значение таких видов деятельности?), сколько в выяснении более конкретных психологических характеристик деятельности и самих свойств личности ребенка на разных возрастных этапах!
Нельзя недооценивать грандиозной сложности как самих процессов возрастного психического развития, так и тех проблем, которые соответственно возникают в этой связи перед наукой. Напомним слова С. Л. Рубинштейна: «Путь индивидуального развития человека представляет
собой развертывающуюся в узких рамках немногих лет историю замечательнейших превращений, какие может себе представить человеческая мысль… История этих превращений представляет собой не простое сцепление случайностей, а закономерный процесс развития. Задача психологии и заключается в том, чтобы понять развитие психических свойств и способностей личности в его закономерностях».
По-видимому, вопросы детерминации возрастной сензитивности требуют разно уровневых, комплексных исследований. Несомненно, что социальные влияния и опыт деятельности преломляются через внутренние условия развития, в том числе анатомо-физиологическое созревание мозга ребенка. Сами «внутренние условия» во многом являются результатом внешних воздействий, но не сводятся к ним.
Хотелось бы привлечь внимание к тому, что «роль созревания первых структур не может быть сброшена со счетов, так как созревание выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Как указывал в свое время Выготский, именно то, что различного рода формирующие воздействия падают на почву созревающих процессов, отличает психическое развитие в онтогенезе от обучения взрослого человека».
По поводу сензитивных периодов развития Ананьев очень точно замечает: «Подобные оптимумы развития ребенка нельзя непосредственно вывести из процесса созревания (натуральный ряд) и нельзя объяснить лишь мастерством педагогического воздействия и культурными накоплениями ребенка (социальный ряд). Они относятся именно к тем сплетениям органического и социального рядов в целостном психическом развитии, о которых писал Выготский».
Сензитивные периоды привлекают внимание к возрастным изменениям как необходимым предпосылкам развития. Эти внутренние условия развития не проходят бесследно: они не только последовательно сменяют друг друга, но и в какой-то мере оставляют необратимый след. Уже тем самым каждый возрастной период вносит свой особый вклад в формирование психики. К тому же существует связь не только между смежными, но и более отдаленными друг от друга ступенями развития .От степени выраженности того или другого сензитивного периода, а также от различий в темпе и ритме возрастных изменений во многом зависит становление индивидуально-психологических различий.
Изучение детской сензитивности — одна из центральных задач возрастной психологии. Главное значение представлений о сензитивных периодах состоит в том, что они выявляют качественное своеобразие отдельных этапов возрастного развития и указывают на огромные потенции детства.
Возможно, что накопление знаний о детской сензитивности позволит получить подлинно психологические основания для возрастной периодизации.
Изучение сменяющихся сензитивных периодов приближает детскую психологию к раскрытию взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью в их «самодвижении», в реальной диалектике процессов жизни.

Литература.
Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. — 1972. — N2. — С.114-123.
Калашникова М.Б. Учет возрастной сензитивности при организации коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития // Психологическая наука и образование. — 2002. — N2. — С.67-74.
Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. — М.,1978. — С.196-211.
Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971. — 280с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2000. — 720с.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. — N4. — С.6-20.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/22280-problema-senzitivnyh-periodov-psihicheskogo-r

чувствительных периодов

Monogr Soc Res Child Dev. Авторская рукопись; доступно в PMC 2014 12 августа.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC4130246

NIHMSID: NIHMS259205

См. другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

В этой главе рассматриваются чувствительные периоды в развитии человеческого мозга на основе литературы о детях, воспитываемых в учреждениях. Чувствительные переживания возникают, когда переживания однозначно влияют на развитие нейронных цепей.Поскольку у людей мы делаем выводы о чувствительных периодах из оценки сложного поведения, мы недооцениваем возникновение чувствительных периодов на уровне нейронных схем. Хотя нас больше всего интересуют сложные формы поведения, такие как IQ, проблемы привязанности или экстернализации, многие различные чувствительные периоды на уровне контуров, вероятно, лежат в основе этого сложного поведения. Результаты ряда исследований показывают, что в большинстве, но не во всех областях развития, воспитание в учреждениях, ограниченное первыми 4–6 месяцами жизни, не связано со значительным повышением риска долгосрочных неблагоприятных эффектов по сравнению с детьми, не помещенными в учреждения. .Кроме того, данные о чувствительных периодах менее убедительны, а это означает, что правило «чем раньше, тем лучше» для усиленного ухода является разумным выводом при нынешнем состоянии науки.

Давний спор в психологии касается степени, в которой переживания в первые годы однозначно важны для человеческого развития или просто эквивалентны переживаниям в последующие эпохи развития. «Гипотеза раннего опыта» утверждает, что первые три года или около того представляют собой относительно более важный период в развитии из-за глубоких изменений в развитии мозга, которые, как известно, происходят в это время (Sheridan & Nelson, 2009).После того, как нейронная «основа» построена определенным образом, выполнить последующие изменения будет труднее. В соответствии с этим утверждением, в обширной литературе задокументирована тесная взаимосвязь между ранним неблагоприятным опытом оказания помощи и последующей дезадаптацией. Если ранний опыт действительно более важен, тогда становится очевидным ряд связанных вопросов: в какой степени, при каких обстоятельствах и для кого?

Тем не менее, О’Коннор и Парфитт (2009) указали, что количество исследований, оценивающих «гипотезу раннего опыта», ограничено.Из-за непрерывности большинства условий ухода за детьми для правильной оценки важности раннего опыта необходимы исследования, в которых маленькие дети испытывают значительные изменения в условиях ухода за ними. После такого изменения функционирование детей в новой среде можно сравнить с функционированием в исходной среде. По этой причине интервенционные исследования маленьких детей, которые воспитывались в течение разных периодов времени в учреждениях, характеризующихся социальными и / или материальными лишениями, вызвали большой интерес.Выбор времени для вмешательств, направленных на изменение траектории движения детей младшего возраста, может выявить важные различия в результатах. Важный вопрос касается того, когда и будет ли когда-либо слишком поздно для проведения исправления, и могут ли сроки различаться в разных областях развития. В любом случае исследования детей, выросших в

чувствительных периодах развития мозга, представляют большой интерес для психологии раннего опыта. Хорошо известно, что человеческий мозг способен адаптироваться к различным входам и опыту.Тем не менее, существуют ограничения на пластичность, часто описываемые в терминах чувствительных или критических периодов. Кнудсен (2004) определил чувствительные периоды как «когда влияние опыта особенно сильно на ограниченный период развития» (стр. 1412). Напротив, он определил критические периоды как периоды, когда определенные переживания «жизненно важны для нормального развития и приводят к необратимым изменениям» в нейронных цепях (стр. 1412). Поскольку на сегодняшний день существует мало свидетельств критических периодов в развитии человеческого мозга, по крайней мере, за пределами развития восприятия, в этой главе мы сосредоточим внимание на чувствительных периодах.С точки зрения развития мозга, одним из важных вопросов является время, в течение которого чувствительный период остается «открытым» для изменений и приспособляемости по сравнению с тем временем, когда он закрывается и становится относительно невосприимчивым к последствиям последующего опыта.

Исследования детей, воспитываемых в учреждениях, предоставляют уникальную возможность изучить чувствительные периоды в развитии мозга. Дети, помещенные в учреждения, часто воспитываются в условиях социальных и материальных лишений. Для тех, кто позже переживет совершенно иную среду, это изменение можно рассматривать как эффект «вмешательства».Поскольку эти изменения в среде ухода часто происходят в разном возрасте, это дает возможность проверить гипотезу о чувствительном периоде. С другой стороны, мы должны проявлять осторожность при выводе чувствительных периодов в развитии мозга на основе исследований мозга и поведенческих характеристик детей, воспитываемых в учреждениях, по нескольким причинам.

Хотя мы делаем выводы о чувствительных периодах развития на основе навыков и поведения детей, Кнудсен (2004) подчеркивал, что чувствительные периоды на самом деле являются свойствами нервных цепей.Это утверждение чрезвычайно важно для понимания ограниченности выводов, которые мы делаем о чувствительных периодах в отношении различных форм поведения. Чтобы понять эти ограничения, может быть полезно рассмотреть, что означают чувствительные периоды на уровне нейронной цепи.

Кнудсен (2004) указал, что до того, как цепь когда-либо сильно активировалась, она находилась в состоянии, благоприятствующем изменениям. То есть возбуждающие синапсы слабые, а тормозящие влияния ограничены. Однако интенсивная и повторяющаяся активация цепи резко меняет эти условия.Синапс консолидируется на основе полученного ввода, и чувствительный период для этой цепи закрывается (Knudsen, 2004).

Отсутствие или снижение активации цепи (по сравнению с тем, что происходит при более типичном развитии) может первоначально привести к продлению чувствительного периода. Фактически, кажется, что схемы предполагают определенные уровни и типы входных данных. Более того, даже когда чувствительный период заканчивается, может сохраняться некоторая способность к изменениям, но для возврата схемы к менее стабильной связи требуется больше энергии.Кроме того, степень пластичности зависит от используемой схемы. Синапс, вероятно, обладает большей гибкостью и чувствительностью к событиям, которые происходят раньше, и теряет эту гибкость, чтобы адаптироваться с течением времени.

Напоминание Кнудсена (2004) имеет огромное значение для нашего понимания развития детей с историей воспитания в учреждениях. Внутри многочисленных иерархий цепей, участвующих в формировании интересующего поведения, может возникнуть много чувствительных периодов.Таким образом, сложное поведение, такое как IQ, привязанность и психопатология, вероятно, отражает отдаленные эффекты множества взаимодействующих чувствительных периодов лежащих в основе нейронных цепей. Фактически, человеческий мозг устроен так, что схемы более высокого уровня могут в различной степени компенсировать отклонения в схемах более низкого уровня. В результате схемы более высокого уровня могут до некоторой степени компенсировать ненормальную обработку на более низких уровнях. Таким образом, анализ сложного поведения, вероятно, недооценивает влияние чувствительных периодов и, безусловно, усложняет интерпретацию исследований, направленных на определение чего-либо о чувствительных периодах поведения (Knudsen, 2004).

Цепи различаются от тех, на которые опыт не влияет, до тех, которые остаются открытыми для воздействия опыта более или менее бесконечно долго. Это создает проблемы для интерпретации результатов исследований поведения детей, когда большинство исследований являются относительно краткосрочными. Только с помощью долгосрочных лонгитюдных исследований мы можем определить, возможно ли дополнительное обучение и изменение интересующего поведения.

Более того, опыт до учреждения, который для многих детей означает пренатальный опыт, далеко не типичен.В Румынии, например, до того, как были проведены реформы системы социальной защиты детей, большинство детей, помещенных в детские учреждения, оставались брошенными при рождении и проводили время в родильных домах, прежде чем их переводили в детские учреждения. У многих были матери, которые получали ограниченный дородовой уход, страдали от плохого питания и, возможно, подвергались воздействию никотина, алкоголя или других веществ. Известно, что любой из этих факторов увеличивает риск неблагоприятных исходов, и, поскольку они чаще всего возникают одновременно, совокупный риск, вероятно, будет еще больше.Таким образом, в отличие от исследований на животных, в которых конкретное нарушение в уходе может быть приурочено именно к изучению его последствий, воспитание в учреждениях происходит в основном после аномального опыта до учреждения.

Группы сравнения

Эта проблема приравнивания пренатальных невзгод делает выбор групп сравнения для детей, помещенных в учреждения, жизненно важной задачей (Глава 9). Сравнение детей, воспитываемых в специализированных учреждениях, с детьми, рожденными и выросшими в семьях, сопоставимых с приемными семьями, не дает возможности проверить постнатальные чувствительные периоды, хотя может дать некоторый показатель оптимальных ориентиров развития.Сравнение детей, выросших в учреждениях, с детьми, которые были бы помещены в учреждения, если бы не какое-то событие, внешнее по отношению к ребенку (например, изменение государственной политики, которое обязуется передать воспитание в приемные семьи или открывает возможность для усыновления), дает наилучшую доступную группу сравнения. , хотя их будет сложно найти. Сравнение более ранних и более поздних усыновленных детей представляет собой приблизительное значение, но может также включать систематическую ошибку отбора (главы 7, 9).

Идеальное исследование чувствительных периодов воспитания детей в учреждениях должно начинаться с всесторонней оценки большого количества детей во время их пребывания в учреждении (если не раньше), а затем прослеживаться в долгосрочном плане в более оптимальных условиях воспитания.Группа вмешательства будет систематически варьироваться в зависимости от возраста, в котором они получают улучшенный уход, а контрольная группа продолжит получать обычную институциональную помощь в течение многих лет. В идеале исследование также могло бы систематически изменять возраст поступления в специализированные учреждения. Наконец, сюда будут входить дети, помещенные в специализированные учреждения и помещенные в оптимальную среду при рождении. По этическим и логистическим причинам такое идеальное исследование на людях никогда не будет проводиться, поэтому лучшее, что можно сделать, — это рассмотреть исследования, которые обладают некоторыми из вышеупомянутых особенностей, и оценить, что мы знаем о временных эффектах улучшенной среды на основе модели. их результатов.

Время вмешательства и результаты у детей

Какие существуют доказательства влияния времени вмешательства на интересующее поведение детей, воспитываемых в учреждениях? Были изучены три различных типа вмешательств с продольным дизайном. В этих исследованиях также использовалось несколько различных дизайнов для оценки влияния времени.

Во-первых, это исследования международного усыновления. Например, в рамках исследования английских и румынских усыновителей (ERAS) наблюдались дети, усыновленные из румынских учреждений в возрасте до 6-8 месяцев, от 6 до 24 месяцев и от 24 до 42 месяцев, и сравнивалось их развитие с усыновленными детьми. внутри U.К. в возрасте до 6 месяцев. За детьми наблюдали с младенчества до подросткового возраста, что сделало его самым продолжительным продольным исследованием со времен исследования Тизардом детей в детских яслях Лондона (Hodges & Tizard, 1989). Это исследование имеет то преимущество, что оценивает эффекты наибольшего контраста в среде ухода. В Румынии детей забрали из детских учреждений в начале 1990-х годов, до проведения там каких-либо реформ, а затем поместили в дома для престарелых с приемными родителями в Соединенном Королевстве.Другие исследования детей, усыновленных из учреждений, также внесли важный вклад (например, LeMare & Audet, 2006; Morison, & Ellwood, 2000; Tarullo, Bruce & Gunnar, 2007; Verhulst et al., 1990; Vorria et al., 2003). ).

Второе изучаемое вмешательство — это приемная семья. Бухарестский проект раннего вмешательства, например, всесторонне оценил маленьких детей, прежде чем случайным образом распределил их для ухода в обычном режиме или в приемные семьи (Zeanah et al., 2003). Это исследование имеет преимущества оценки исходного состояния детей еще до рандомизации, так что оценки исходов можно сравнить с предварительным вмешательством.Благодаря рандомизации детей это исследование может установить причинно-следственные связи между вмешательством и различными результатами.

Наконец, другой тип вмешательства улучшает качество ухода в учреждениях. В рамках проекта исследования детских домов в Санкт-Петербурге, США, например, обычный уход в одном российском доме ребенка сравнивался со структурными изменениями в укомплектовании персоналом в другом доме ребенка с обучением только воспитателей в третьем доме ребенка (Исследовательская группа детских домов Санкт-Петербург-США, 2008 г.). В этом исследовании делается акцент на улучшении условий воспитания в учреждениях, а не на переводе детей из учреждения в более богатую семейную среду.

В этих исследованиях был изучен широкий спектр результатов, и по большей части были продемонстрированы значительные эффекты для всех трех типов вмешательств (Nelson et al., 2009; Rutter et al., 2007c; The St.Petersburg -Учебная группа по приютам для детей в США, 2008 г.). В рамках этих различных вмешательств отношение времени к исходам оценивалось по-разному и давало разные результаты для разных исходов.

Нет эффекта от вмешательства

В BEIP некоторые исходы показали отсутствие реакции на вмешательство.Не было различий в окружности головы при лечении в обычном режиме и в приемных семьях, а также не было никаких эффектов экстернализации психических расстройств (например, СДВГ и оппозиционно-вызывающего расстройства). Для целей этого обсуждения необходимо рассмотреть две возможности для объяснения отсутствия ответа. Во-первых, вмешательство, в данном случае высококачественное патронатное воспитание, было просто неэффективным для увеличения окружности головы или уменьшения признаков СДВГ. Другими словами, более интенсивное или конкретное вмешательство могло быть успешным там, где фактическое вмешательство не удалось.Другая возможность, однако, заключается в том, что чувствительные периоды, относящиеся к этим двум исходам, могли закончиться, что сделало потенциально эффективное вмешательство бесполезным, потому что оно было предоставлено слишком поздно, поскольку самый ранний возраст помещения в приемную семью составлял 6 месяцев, а средний возраст составлял 22 месяца. . Важно отметить, что в ERAS у детей, усыновленных до 6 месяцев, не наблюдалось увеличения признаков невнимательности / гиперактивности (Rutter et al., 2009). Разница в результатах между двумя исследованиями может быть связана либо с тем, что среда приемной семьи в ERAS превосходила среду приемной семьи в BEIP, либо потому, что чувствительный период для невнимательности / чрезмерной активности наступает раньше, чем когда было реализовано вмешательство BEIP.

Эффекты вмешательств, но не временные эффекты

Существуют также исходы, для которых значительный эффект лечения был очевиден, но временные эффекты выявить не удалось. В BEIP, например, уменьшились интернализующие расстройства (Zeanah et al., 2009), повысилась эмоциональная реактивность (Ghera et al., 2008), а амплитуда и латентность некоторых компонентов ERP (P1, N170 и P400) были увеличены (Moulson et al., 2009), но влияние времени на эти результаты не наблюдалось.Одна из интерпретаций этих результатов заключается в том, что в пределах возрастного диапазона выборки, когда вмешательство началось, то есть между 6 и 31 месяцем, чувствительные периоды, лежащие в основе этого поведения, оставались достаточно открытыми, чтобы позволить некоторое или даже полное выздоровление.

Корреляционные результаты

Существует также ряд результатов исследований детей, воспитываемых в учреждениях, которые показывают, что продолжительность депривации, обычно определяемая как время пребывания в учреждениях и индексируемая по возрасту на момент усыновления, коррелирует с различными результатами.Например, в ERAS несколько основных переменных были линейно связаны со временем воспитания детей в учреждениях, когда детям было 11 лет, включая IQ, признаки квазиаутизма, невнимательность / гиперактивность и расторможенную привязанность (неизбирательное поведение) (Rutter et al. ., 2007a, b; Stevens et al., 2007. Точно так же Брюс, Тарулло и Гуннар (2009), изучая детей, усыновленных из-за границы, обнаружили, что возраст усыновления и продолжительность пребывания в учреждении коррелируют с расторможенным подходом к незнакомым взрослым.В BEIP, чем младше ребенок был помещен в приемную семью, тем больше мощность его ЭЭГ в 42 месяца и тем больше она приближалась к уровню мощности ЭЭГ у детей, никогда не помещенных в учреждения (Marshall et al., 2008). Кроме того, в том же исследовании вероятность того, что у ребенка разовьется типичная привязанность к родителю, увеличивалась по мере того, как младшего ребенка вывозили из учреждения и помещали к этому родителю (Smyke et al., В печати).

Эти данные свидетельствуют о том, что по мере взросления ребенка трудности с выздоровлением возрастают, но они не особо проясняют чувствительные периоды.Вероятно, есть несколько причин для такой схемы выводов. Как было продемонстрировано на животных моделях (Knudsen, 2004), могут быть чувствительные периоды, которые продлевают их открытие из-за сенсорной депривации, могут быть компенсаторные процессы, которые маскируют закрытие чувствительных периодов, и может быть компенсация на более высоких уровнях функционирования мозга. .

Возрастные ограничения

Ряд исследований выявили возрастные ограничения, после которых восстановление после ранних невзгод становится значительно труднее.Эти точки отсечения, по-видимому, представляют собой периоды чувствительности к поведению. С другой стороны, необходимо исследовать несколько точек разреза, чтобы определить, что функция не является линейной. Например, Smyke et al. (в печати) исследовали классификацию организованной и атипичной привязанности у детей, переведенных из румынских учреждений и помещенных в приемные семьи. В соответствии с выводами из других областей развития, дети, помещенные в приемные семьи до 24 месяцев, имели более организованные, чем атипичные привязанности.Первоначально это предполагало чувствительный период в 24 месяца. С другой стороны, дети младше 30 месяцев, менее 28 месяцев, менее 26 месяцев, менее 22 месяцев, менее 20 месяцев и менее 18 месяцев, скорее всего, будут организованными, чем нетипичными. Это указывает на более линейную функцию, а не на истинную точку отсечения.

В рамках проекта «Румынское усыновление» изучались дети, которые были усыновлены канадскими семьями из румынских учреждений. Сравнивались две группы: группа детей, ранее усыновленных (до 4 месяцев), и группа детей, усыновленных позже.По ряду результатов ранне усыновленная группа развивалась более благоприятно, чем позже усыновленная (Ames, 1997), и сравнима с не усыновленными канадскими детьми.

Аналогичным образом, по целому ряду того, что они описывают как конкретные результаты депривации, группа ERAS обнаружила, что дети, усыновленные в возрасте до шести месяцев, очень похожи на детей, которые никогда не испытывали институциональной депривации. В частности, эта группа сообщила, что IQ (Beckett et al., 2007), рабочая память (Colvert et al., 2008), квазиаутизм (Rutter et al., 2007) и невнимательность / гиперактивность (Stevens et al., 2008) — все они были неотличимы от румынских детей, усыновленных из учреждений до 6 месяцев, и детей, не лишенных лишений, усыновленных до 6 месяцев в Великобритании. В дополнение к этим специфическим областям, результаты были аналогичными для конструкции, которую исследователи назвали всеобъемлющим нарушением (Kreppner et al., 2007).

В недавнем метаанализе исследований по усыновлению, Ван ден Дрис и др. (2008) обнаружили, что дети, усыновленные в возрасте до 12 месяцев, с такой же вероятностью будут надежно привязаны, как не усыновленные.Это предполагает широкую защиту в отношении надежной привязанности для детей, усыновленных в первый год жизни, хотя защита является неполной (O’Connor et al., 2003). И лонгитюдные исследования детей, усыновленных на международном уровне, и метаанализ сходятся в выводе о том, что дети, усыновленные до 12 месяцев, имеют более благоприятные результаты, чем дети, усыновленные после 12 месяцев (Juffer & Van IJzendoorn, 2009).

В Бухарестском проекте раннего вмешательства (BEIP) исследователи обнаружили временные эффекты вмешательства на ряд исходов, включая IQ, язык, мощность и согласованность ЭЭГ, а также безопасность привязанности.Изучая детей, переведенных из детских учреждений и помещенных в приемные семьи в возрасте от 7 до 33 месяцев, исследователи обнаружили, что IQ (Nelson et al., 2007), мощность ЭЭГ (Vanderwert, 2009) и когерентность ЭЭГ (Marshall et al., 2008) и надежность привязанности (Smyke et al., в печати), дети, помещенные в приемные семьи до достижения 24-месячного возраста, имели значительные преимущества по сравнению с детьми, помещенными после 24 месяцев. Для языковых, напротив, те, кто поставили до 15 месяцев, имели нормальные оценки экспрессивной и восприимчивой речи с задержками, очевидными для тех, кто был переведен после 15 месяцев (Windsor et al., под давлением).

Многие из упомянутых выше исследований были ограничены относительно небольшими размерами выборки и / или ограниченными диапазонами временной переменной. Следовательно, некоторые исследования могли проводить линейные корреляции без возможности изучить обширную диаграмму рассеяния, а другие просто дихотомизировали или трихотомизировали независимую переменную. Таким образом, форма функции, связывающей время в учреждении / возраст на момент усыновления и результат, всесторонне не исследовалась. Тем не менее, в нескольких исследованиях изучалась форма этой связи и наблюдалась ступенчатая функция, при которой стойкие дефициты или проблемы у детей, находящихся в стационаре, не возникают у детей, усыновленных до определенного возраста, действительно возникают после этого возраста и, как правило, не возникают. к увеличению частоты или тяжести при длительном пребывании в учреждении после этого возраста.Кроме того, эта ступенчатая функция, как правило, возникает у детей, находящихся в стационаре, которые оцениваются в несколько более старшем возрасте.

В частности, группа ERAS не сообщает об отсутствии последствий помещения в специальные учреждения для детей, усыновленных до 6 месяцев в Великобританию из румынских детских домов 1990-х годов, которые в глобальном масштабе подвергались серьезным лишениям. Однако, в то время как линейная зависимость между возрастом усыновления и недостатками была обнаружена в оценках, сделанных в возрасте 6 лет (см. Выше), оценки этих детей в возрасте 11 и 15 лет выявили ступенчатую функцию в возрасте 6 месяцев, в которой воздействие этих детских домов было связанных с недостатками или более высокой частотой проблем по ряду психических и поведенческих показателей, а более длительное воздействие не было связано с прогрессивно худшими результатами (Rutter et al., 2007b).

Пошаговая функция также наблюдалась у усыновленных детей, поступивших из детских домов в другие учреждения, которые могут иметь более слабые социально-эмоциональные аспекты, чем глобальные недостатки румынских детских домов 1990-х годов. Например, более высокие показатели клинических и пограничных показателей в Контрольном списке проблем поведения детей наблюдались только у детей, усыновленных в 18 месяцев и старше, и только при оценке у детей в возрасте 12 лет и старше (Merz & McCall, 2010) и аналогичные ступенчатая функция наблюдалась у детей, усыновленных из неуказанных детских домов по всему миру (Gunnar, Van Dulman, and the International Adoption Project Team, 2007).Однако исследование усыновленных из румынских детских домов 1990-х годов показало, что клинические и пограничные показатели CBCL превышают ожидаемые уровни для детей, усыновленных через 6 месяцев, что больше согласуется с исследованием ERAS для аналогичных детей. Хотя показатели не увеличивались с более длительным пребыванием в учреждениях для группы социально-эмоциональных деприваций или детей из неуказанных детских домов, они увеличивались для румынских детей 1990-х годов (ссылка Гроза), что противоречит результатам, обнаруженным группой ERAS.Наконец, недавний анализ социально-эмоциональной институциональной группы выявил аналогичную ступенчатую функцию в 18 месяцев для исполнительного функционирования, о котором сообщили родители, без увеличения в более старшем возрасте усыновления (Merz & McCall, в печати).

Эти результаты несколько больше согласуются с понятием чувствительного периода, но они также вводят некоторые возможные параметры. Во-первых, они соответствуют поведенческому чувствительному периоду, охватывающему приблизительно первые 18 месяцев жизни по ряду характеристик, хотя, если дети покидают лишающую среду среды до 6-месячного возраста, долгосрочных последствий, по-видимому, не будет.Во-вторых, нельзя полностью исключить интерпретацию, основанную на продолжительности воздействия лишающей среды, а не на конкретном возрасте, хотя после 18 месяцев воздействия дополнительных эффектов может не быть. Слишком мало доступных для исследования детей, которые попадают в детские дома в 18 месяцев, чтобы подтвердить, что стойкие пагубные последствия связаны именно с конкретным возрастом, а не с продолжительностью воздействия. В-третьих, дети, находящиеся в глобальных и тяжелых детских домах, могут пострадать в более раннем возрасте и / или при меньшем воздействии и могут иметь более высокий уровень проблем, чем дети, живущие в детских домах, в первую очередь социально-эмоционально неполноценные.Тем не менее, сходство в ступенчатой функции и в поведенческих сферах, затронутых для всех этих групп, предполагает, что недостатки в социально-эмоциональном взаимодействии с опекунами являются потенциально общим основополагающим фактором (социально-эмоциональная среда румынских детских домов 1990-х годов была еще более тяжелой, чем в современных детских домах Санкт-Петербурга).

Последующие переживания

Компенсационные процессы

Еще один вопрос заключается в том, в какой степени ненормальное влияние неблагоприятного раннего опыта может быть преодолено последующими вмешательствами, и есть ли момент, когда уже слишком поздно повернуть вспять или даже компенсировать ненормальное формирование схемы.

Несмотря на явные доказательства влияния времени помещения в семью на IQ, продемонстрированные в BEIP, последующее наблюдение продемонстрировало неожиданные результаты. То есть, когда детям было 8 лет, разрыв в IQ между группами ухода, как обычно (в учреждениях), и группами приемных семей уменьшился в достаточной степени при анализе намерения лечить, так что они больше не были существенно различны (Fox et al., 2009 ). Интересно, что это произошло не из-за снижения IQ детей в группе патронатного воспитания, а, скорее, из-за увеличения баллов в группе обычного ухода.Это может быть связано с тем, что большинство детей в группе обычной опеки больше не помещались в специализированные учреждения в возрасте 8 лет, были возвращены родителям, усыновлены внутри страны или помещены в государственные приемные семьи, которых не существовало на момент начала исследования. Важно отметить, что для детей в группе обычного ухода, которые фактически все еще были помещены в учреждения в возрасте 8 лет, их IQ был значительно ниже, чем у детей в группе приемных семей. Кроме того, у тех, кто находился в высококачественных приемных семьях BEIP, был более высокий IQ, чем у всех других детей (Fox et al., под давлением). Более того, когда детям было 8 лет, время размещения больше не было связано с IQ (Fox et al., 2009). Эти результаты совместимы с компенсаторными процессами, которые открывают альтернативные пути к такому сложному и важному поведению, как интеллект. Для таких сложных видов, как человек, есть смысл, что будут доступны альтернативные пути к сложному поведению.

Если компенсирующие вмешательства могут быть эффективными, мы можем разумно задать вопрос: какой ценой? То есть Knudsen et al.(2006) подчеркнули, что ранний опыт так важен не потому, что он создает единственные пути к адаптивным результатам, а потому, что он создает наиболее эффективный путь к адаптивным результатам. Последующие компенсаторные процессы неизбежно обходятся дороже с точки зрения энергии, необходимой для достижения желаемых результатов, из-за иерархической структуры, в которой мозг организован и развивается. На уровне политики им требуется больше ресурсов, чтобы попытаться изменить траектории своего развития.Все чаще это признается менее эффективным и гораздо более дорогостоящим (Knudsen et al., 2006).

Эффекты сна и опыт

Исследователи развития описывают результаты, которые возникают далеко далекие от переживаний, как «эффекты сна». То есть, некоторый опыт может служить для создания нейронных субстратов для способностей, которые проявляются на гораздо более позднем этапе развития. Например, Маурер, Мондлох и Льюис (2007) изучали детей, рожденных с большой центральной двусторонней катарактой, которая блокировала все паттерны, поступающие в их сетчатку.Детям в возрасте от одного месяца до одного года удалили катаракту и поставили компенсирующие линзы. У детей наблюдалось быстрое «восстановление функций» и долгие годы казалось, что они функционируют нормально. Но при тестировании в более позднем возрасте у них обнаруживаются недостатки в аспектах визуальной обработки (высокочастотная контрастная чувствительность и целостная обработка лица), которые проявляются намного позже при нормальном развитии.

Как отмечалось выше, некоторые очевидные последствия раннего помещения в специализированные учреждения не проявляются до тех пор, пока дети не будут усыновлены из учреждения и воспитаны в семьях с высоким уровнем благополучия, хотя это может зависеть от тяжести раннего опыта.В то время как дети, усыновленные из глобальных и страдающих тяжелыми лишениями румынских детских домов 1990-х годов, демонстрировали поведенческие проблемы и другие недостатки в раннем возрасте и вскоре после того, как произошел наибольший догоняющий рост (например, в возрасте 6 лет), дети из менее тяжелых сиротских домов, испытывающих дефицит в первую очередь в психосоциальной сфере. аспекты ухода не выявляли высоких показателей клинических и пограничных поведенческих проблем или нарушений управляющих функций, о которых сообщали родители, примерно до 12 лет и старше (Merz & McCall, в печати, 2010).Такие эффекты сна предполагают, что ранний институциональный опыт не просто вызывает усвоенное поведение, которое адаптируется в учреждении, но не адаптируется к семейной жизни и поведению за пределами учреждения; скорее, недостаточный ранний опыт порождает или не может развить некоторые довольно базовые навыки, функции или предрасположенности, которые становятся более важными при выполнении задач, которые обычно возникают позже в процессе развития, возможно, под дополнительными воздействиями окружающей среды (например, требованиями и стрессами в подростковом возрасте).

Нарушение развития или опыта?

Имеет ли смысл различать чувствительные периоды типичного и беспорядочного поведения? Результаты Maurer et al. (2007) также имеют значение для способности развивать «экспертные знания». Например, они обнаружили, что раннее лишение визуального ввода ограничивало способность человека стать экспертом в области визуализации / обработки лиц. Это поднимает вопросы о том, какие знания могут быть ограничены социальными лишениями, присущими многим институциональным средам воспитания.

В большей части литературы, посвященной институциональным эффектам, внимание было сосредоточено не на «экспертных знаниях», а на вероятности серьезных расстройств или проблем клинического уровня. Но интересны и вопросы о развитии экспертизы. Например, при изучении IQ как функции продолжительности пребывания в учреждении наблюдается явное повышение частоты IQ, которое на два стандартных отклонения ниже среднего значения, связанного с увеличением продолжительности пребывания в учреждении. Однако поражает также то, что дети с IQ выше среднего и выше теряют по мере увеличения времени пребывания в учреждении (Loman et al., под давлением).

На сегодняшний день существует немного исследований, в которых изучались бы дети, выросшие в учреждениях для выполнения заданий и в том возрасте, когда обычно развивающиеся дети достигают своего полного уровня «знаний». Эмоциональная, социальная и академическая жизнь ребенка в подростковом возрасте становится намного более сложной, требуя действительно сложных, интегрированных и хорошо регулируемых навыков для навигации. Вполне возможно, что это время, когда ранний опыт глубокой депривации ограничивает компетенции и опыт подростков в том же эффекте сна, который описан Маурером и его коллегами (2007) для зрения, проблем поведения и исполнительного функционирования у детей, находящихся в стационаре, обнаруженных Мерц и МакКолл (в печати, 2010).Если да, то некоторые аспекты функционирования могут быть относительно нетронутыми, а только более тонкие функции могут быть серьезно скомпрометированы? Если бы внимание было сосредоточено на ранних индикаторах компетентности, мы могли бы обнаружить ранние признаки последующей дезадаптации. Другими словами, возможно ли, что при исследовании чувствительных периодов на предмет компетентности могут появиться разные ответы, а не на чувствительные периоды нарушения функционирования? Это указывает на новое направление исследований, которое можно продолжить в рамках существующих лонгитюдных исследований.

Предварительные выводы и будущие направления

В настоящее время проводятся расследования, которые могут помочь ответить на многие вопросы, поднятые в этой главе.На этом этапе следующие предварительные выводы суммируют то, что мы знаем о чувствительных периодах развития детей младшего возраста, воспитываемых в учреждениях.

Наша способность понимать чувствительные периоды на уровне нейронных цепей у людей ограничена и, вероятно, будет в обозримом будущем из-за сочетания этических соображений по поводу манипулирования неблагоприятной средой, а также технических ограничений в нашей способности изучать мозг функция с необходимым временным и пространственным разрешением.
Поскольку мы делаем выводы о чувствительных периодах из оценок сложного поведения, мы недооцениваем возникновение чувствительных периодов на уровне нейронных схем. Это означает, что, хотя нас интересует сложное поведение, многие периоды чувствительности на уровне контуров, вероятно, лежат в основе этого поведения.
Для многих типов поведения нет доказательств того, что благоприятные условия влияют на результаты ребенка. Это не обязательно указывает на отсутствие чувствительных эффектов периода, но делает выводы невозможными до тех пор, пока мы не научимся лучше изучать мозговые процессы, лежащие в основе соответствующего поведения.
Результаты ряда исследований показывают, что в большинстве, но не во всех областях развития, институциональное воспитание, которое ограничивается первыми 4–6 месяцами жизни, не связано с увеличением частоты долгосрочных нежелательных явлений. эффекты относительно детей, не помещенных в специализированные учреждения. Исключения из этого правила, по-видимому, больше связаны с социальной / эмоциональной, чем с когнитивной областью.
За вышеупомянутыми исключениями воздействие неблагоприятной институциональной среды в первые 18–24 месяцев жизни связано с более низким уровнем развития и более высоким уровнем проблем, чем можно было бы ожидать, хотя возраст, в котором происходит воздействие, не был отделен от продолжительность выдержки.Кроме того, вполне вероятно, что результаты чувствительного периода будут зависеть от доинституциональных факторов, характера и серьезности институциональной среды, возраста при оценке, а также области развития и используемых измерений. Например, текущие исследования показывают, что возраст при усыновлении (после которого сообщается о недостатках) составляет 6, 12 или 18 месяцев (поведенческие проблемы по оценке родителей, надежность привязанности), 15 месяцев (экспрессивная и восприимчивая речь), 18 месяцев. месяцев (исполнительное функционирование по сообщениям родителей) и 24 месяца (IQ, надежность привязанности; когерентность ЭЭГ).
Следует учитывать периоды чувствительности для получения знаний, а также периоды чувствительности для неадекватного поведения.
Литература, посвященная обсуждению чувствительных периодов, скомпрометирована методологическими ограничениями. Выборка, меры, дизайн и аналитическая изменчивость данных усложняют интерпретацию существующих результатов. Делать выводы из отдельных исследований рискованно из-за ограничений дизайна, присущих исследованиям такого рода. Тем не менее, существующие данные, вероятно, можно было бы более намеренно собрать для гипотез, относящихся к временным эффектам и чувствительным периодам.
В совокупности результаты исследований, примененные к клиническим и политическим рекомендациям, показывают, что правило «чем раньше, тем лучше» для усиленного ухода является разумным выводом. Усилия, чтобы быть более конкретными, преждевременны, учитывая состояние науки.

С возобновлением интереса к изучению институционального воспитания, свидетелями которого мы стали в последнее десятилетие, мы можем лучше понять эффекты неблагоприятной среды ухода за маленькими детьми, а также некоторые индивидуальные различия, которые помогают объяснить различные результаты, включая время вмешательств.

Благодарности

Исследование BEIP, обсуждаемое в этой главе, было частично поддержано Фондом Джона Д. и Кэтрин Т. Макартур и Фондом семьи Биндеров. MRG была поддержана грантами Национального института психического здоровья США: R01 MH080905 и P50MH078105.

Список литературы

Эймс Э. Развитие румынских детей, усыновленных в Канаду: Заключительный отчет. Бернаби, Британская Колумбия: Университет Саймона Фрейзера; 1997. Неопубликованная рукопись. [Google Scholar]
Beckett C, Maughan B, Rutter M, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS.Сохраняются ли эффекты ранней тяжелой депривации на когнитивные способности до раннего подросткового возраста? Результаты исследования английских и румынских усыновленных. Развитие ребенка. 2006; 77: 696–711. [PubMed] [Google Scholar]
Брюс Дж., Тарулло А.Р., Гуннар М.Р. Расторможенное социальное поведение детей, усыновленных за границей. Развитие и психопатология. 2009. 21: 157–171. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Croft C, Beckett C, Rutter M, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS.Результаты в раннем подростковом возрасте у усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений II: Язык как защитный фактор и уязвимый результат. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007; 48: 31–44. [PubMed] [Google Scholar]
Fox NA, Almas AN, Degnan KA, Nelson CA, Zeanah CH. Влияние тяжелой психосоциальной депривации на когнитивное развитие в возрасте 8 лет: результаты Бухарестского проекта раннего вмешательства. Журнал детской психологии и психиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Ghera M, Marshall PJ, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA.Влияние раннего вмешательства на внимание маленьких детей и проявление положительного аффекта. Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин. 2009. 50: 246–253. [PubMed] [Google Scholar]
Gunnar M, Van Dulmen MHM, команда проекта международного усыновления. Проблемы с поведением детей, усыновленных на международном уровне в постинституциональные периоды. Развитие и психопатология. 2007. 19: 129–148. [PubMed] [Google Scholar]
Ходжес Дж., Тизард Б. IQ и адаптация поведения подростков, бывших воспитанниками.Журнал детской психологии и психиатрии. 1989; 30: 53–75. [PubMed] [Google Scholar]
Juffer F, Van IJzendoorn MH. Международное усыновление достигает совершеннолетия: Развитие стажировки. В: Нил Э, редактор. Международные достижения в исследованиях усыновления на практике. Лондон: Джон Вили и сыновья; 2009. С. 169–192. [Google Scholar]
Knudsen EI. Чувствительные периоды в развитии мозга и поведения. Журнал когнитивной неврологии. 2004. 16: 1412–1425. [PubMed] [Google Scholar]
Knudsen EI, Heckman JJ, Cameron JL, Shonkoff JP.Экономические, нейробиологические и поведенческие перспективы создания будущей рабочей силы Америки. Труды Национальной академии наук. 2006; 103: 10155–10162. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Kreppner JM, Rutter M, Beckett C, Castle J, Colvert E, Groothues C, Sonuga-Barke EJS. Нормальность и нарушения после глубокой ранней институциональной депривации: длительное наблюдение в раннем подростковом возрасте. Психология развития. 2007; 43: 931–946. [PubMed] [Google Scholar]
LeMare L, Audet K.Лонгитюдное исследование физического роста и здоровья усыновленных румынских детей, находящихся в постинституциональном периоде. Педиатрия и детское здоровье. 2006; 11: 85–91. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Loman MM, Wiik KL, Frenn KA, Pollak SD, Gunnar MR. Постинституциональное развитие детей: рост, когнитивные и языковые результаты. Журнал развития и поведенческой педиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Маршалл П., Риб Б.К., Фокс Н.А., основная группа BEIP.Влияние раннего вмешательства на мощность и когерентность ЭЭГ у детей, ранее помещенных в специализированные учреждения в Румынии. Развитие и психопатология. 2008. 20: 861–880. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Maurer D, Mondloch CJ, Grady TL. Эффекты сна. Наука о развитии. 2007; 10: 40–47. [PubMed] [Google Scholar]
Merz EC, McCall RB. Проблемы поведения у детей, усыновленных из социально-эмоционально неблагополучных детских домов. Журнал аномальной детской психологии. 2010; 38: 459–470.[Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Merz EC, McCall RB. Управляющие функции у детей, усыновленных из психосоциальных учреждений, по сообщениям родителей. Журнал детской психологии и психиатрии. (в печати) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Morison SJ, Ellwood AL. Устойчивость к лишениям: второй взгляд на развитие румынских детей-сирот. Merrill Palmer Quarterly. 2000; 41: 411–430. [Google Scholar]
Moulson MC, Fox NA, Zeanah CH, Nelson CA.Ранние неблагоприятные переживания и нейробиология обработки лицевых эмоций. Психология развития. 2009; 45: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
Nelson CA, Furtado E, Fox NA, Zeanah CH. Обездоленный человеческий мозг. Американский ученый. 2009. 97: 222–229. [Google Scholar]
Nelson CA, Zeanah CH, Fox NA, Marshall PJ, Smyke A, Guthrie D. Когнитивное восстановление у социально неблагополучных маленьких детей: Бухарестский проект раннего вмешательства. Наука. 2007; 318: 1937–1940. [PubMed] [Google Scholar]
О’Коннер Т.Г., Parfitt DB.Перевод результатов исследований раннего опыта на психическое здоровье младенцев. В: Zeanah CH, редактор. Справочник по психическому здоровью младенцев. 3-е издание. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2009. С. 120–131. [Google Scholar]
Раттер М., Колверт Э., Креппнер Дж., Беккет К., Касл Дж., Гротуэз С., Сонуга-Барке EJS. Результаты в раннем подростковом возрасте для усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений. I: Расторможенная привязанность. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007a; 48: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
Раттер М., Креппнер Дж., Крофт С., Мурин М., Колверт Э., Беккет К., Сонуга-Барке Э.Результаты в раннем подростковом возрасте для усыновленных, лишенных и не лишенных институциональных лишений III: Квазиаутизм. Журнал детской психологии и психиатрии. 2007b; 48: 17–30. [PubMed] [Google Scholar]
Раттер М., Беккет К., Касл Дж., Колверт Е., Креппнер Дж., Мехта М., Сонуга-Барке EJS. Последствия глубокой ранней институциональной депривации: обзор результатов лонгитюдного исследования румынских приемных детей в Великобритании. Европейский журнал психологии развития. 2007c; 4: 332–350. [Google Scholar]
Sheridan M, Nelson CA.Нейробиология развития плода и младенца: значение для психического здоровья младенцев. В: Zeanah CH, редактор. Справочник по психическому здоровью младенцев, 3 ^{-е издание}. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2009. С. 40–58. [Google Scholar]
Smyke AT, Zeanah CH, Fox NA, Nelson CA, Guthrie D. Помещение в приемные семьи усиливает привязанность у маленьких детей в детских учреждениях. Развитие ребенка. 2010. 81: 212–223. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Исследовательская группа детских домов Санкт-Петербург — США.Влияние раннего социально-эмоционального опыта и опыта отношений на развитие детей из детских домов. Монографии Общества по исследованию детского развития. 2008. 73 (3, серийный № 291): 1–297. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
Stevens SE, Sonuga-Barke EJ, Kreppner JM, Beckett C, Castle J, Colvert E, Rutter M. Невнимательность / гиперактивность после ранней тяжелой институциональной депривации: презентации и ассоциации в ранняя юность. Журнал аномальной детской психологии.2008. 36: 385–398. [PubMed] [Google Scholar]
Тарулло А.Р., Брюс Дж., Гуннар М. Ложные убеждения и понимание у детей в постинституциональном возрасте. Социальное развитие. 2007; 16: 57–78. [Google Scholar]
Van den Dries L, Juffer F, Van IJzendoorn MH, Bakermans-Kranenburg MJ. Обеспечение безопасности? Метаанализ привязанности у приемных детей. Обзор услуг для детей и молодежи. 2008. 31: 410–421. [Google Scholar]
Vanderwort R, Nelson CA, Zeanah CH, Marshall PJ, Fox NA. Существует ли чувствительный период в мощности ЭЭГ для детей, лишенных родительской опеки? Последующее наблюдение в возрасте 8 лет из Бухарестского проекта раннего вмешательства.2009 г. Неопубликованная рукопись, авторы. [Google Scholar]
Verhulst FC, Althaus M, Versluis-Den Bieman HJM. Проблемное поведение международных усыновленных: II. Возраст при усыновлении. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии. 1990; 29: 104–111. [PubMed] [Google Scholar]
Ворриа П., Папалигура З., Данн Дж., Ван Эйзендорн М.Х., Стил Х., Контопулу А., Сарафиду Ю. Ранний опыт и отношения привязанности у греческих младенцев, воспитываемых в группах интернатного типа. Журнал детской психологии, психиатрии и смежных дисциплин.2003. 44: 1208–1220. [PubMed] [Google Scholar]
Windsor J, Benigno JP, Wing CA, Caroll PJ, Koga SF, Nelson CA, Zeanah CH. Восстановление речи у детей раннего возраста. Развитие ребенка. (в печати) [Google Scholar]
Zeanah CH, Egger H, Smyke AT, Nelson C, Fox N, Marshall P, Guthrie D. Институциональное воспитание и психические расстройства у румынских дошкольников. Американский журнал психиатрии. 2009; 166: 777–785. [PubMed] [Google Scholar]
Zeanah CH, Nelson CA, Fox NA, Smyke AT, Marshall P, Parker S, Koga S.Влияние институционализации на мозг и развитие поведения: Бухарестский проект раннего вмешательства. Развитие и психопатология. 2003. 15: 885–907. [PubMed] [Google Scholar]

Пренатальное развитие | Введение в психологию

Как вы стали тем, кем вы являетесь? Начиная с одноклеточной структуры и до вашего рождения, ваше пренатальное развитие происходило в упорядоченной и деликатной последовательности.

Существует три стадии пренатального развития: зародышевый, эмбриональный и фетальный.Давайте посмотрим, что происходит с развивающимся ребенком на каждой из этих стадий.

Зародышевый этап (1-2 недели)

При обсуждении биопсихологии ранее в книге вы узнали о генетике и ДНК. ДНК матери и отца передается ребенку в момент зачатия. Зачатие происходит, когда сперматозоид оплодотворяет яйцеклетку и образует зиготу (рис. 1). Зигота начинается как одноклеточная структура, которая создается при слиянии сперматозоидов и яйцеклетки. На этом этапе устанавливаются генетический состав и пол ребенка.В течение первой недели после зачатия зигота делится и размножается, переходя от одноклеточной структуры к двум клеткам, затем четырем, затем восьми клеткам и так далее. Этот процесс деления клеток называется митозом. Митоз — хрупкий процесс, и менее половины всех зигот выживают после первых двух недель (Hall, 2004). Через 5 дней митоза насчитывается 100 клеток, а через 9 месяцев — миллиарды клеток. По мере деления клетки становятся более специализированными, образуя разные органы и части тела.На стадии зародыша масса клеток еще не прикрепилась к слизистой оболочке матки матери. Как только это произойдет, начнется следующий этап.

Рисунок 1 . Сперматозоид и яйцеклетка сливаются в момент зачатия.

Стадия плода (9–40 недели)

Когда организму исполняется около девяти недель, эмбрион называют плодом. На этой стадии плод размером с фасоль и начинает принимать узнаваемую форму человека, а «хвост» начинает исчезать.

С 9–12 недель половые органы начинают дифференцироваться. Примерно в 16 недель длина плода составляет примерно 4,5 дюйма. Пальцы рук и ног полностью развиты, на них видны отпечатки пальцев. К тому времени, когда плод достигает шестого месяца развития (24 недели), он весит до 1,4 фунта. Развился слух, поэтому плод может реагировать на звуки. Внутренние органы, такие как легкие, сердце, желудок и кишечник, сформировались достаточно, чтобы у преждевременно родившегося к этому моменту плода был шанс выжить вне утробы матери.На протяжении всей внутриутробной стадии мозг продолжает расти и развиваться, увеличиваясь почти вдвое с 16 по 28 неделю. Примерно через 36 недель плод почти готов к рождению. Он весит около 6 фунтов и имеет длину около 18,5 дюймов, и к 37 неделе все системы органов плода достаточно развиты, чтобы он мог выжить за пределами матки матери без многих рисков, связанных с преждевременными родами. Плод продолжает набирать вес и расти в длину примерно до 40 недель. К тому времени у плода остается очень мало места для движения, и рождение становится неизбежным.Последовательность этапов показана на Рисунке 2.

Рисунок 2 . На стадии плода развивается мозг ребенка, тело увеличивается в размерах и весе, пока плод не достигнет полноценного развития.

Пренатальные влияния

На каждой внутриутробной стадии генетические факторы и факторы окружающей среды могут влиять на развитие. Развивающийся плод на всю жизнь полностью зависит от матери. Важно, чтобы мать хорошо заботилась о себе и получала дородовой уход , который представляет собой медицинское обслуживание во время беременности, которое контролирует здоровье как матери, так и плода.По данным Национального института здоровья ([NIH], 2013), регулярная дородовая помощь важна, поскольку она может снизить риск осложнений для матери и плода во время беременности. Фактически, женщины, которые пытаются забеременеть или могут забеременеть, должны обсудить планирование беременности со своим врачом. Им можно посоветовать, например, принимать витамин, содержащий фолиевую кислоту, который помогает предотвратить определенные врожденные дефекты, или контролировать аспекты их диеты или режима упражнений.

Рисунок 3 .Беременная женщина получает ультразвуковое исследование в рамках дородового ухода. (Источник: Агентство США по международному развитию)

Напомним, что когда зигота прикрепляется к стенке матки матери, образуется плацента. Плацента обеспечивает плод питанием и кислородом. Почти все, что глотает мать, включая пищу, жидкость и даже лекарства, проходит через плаценту к плоду, отсюда и популярное выражение «есть на двоих». Все, что мать подвергается воздействию окружающей среды, влияет на плод; если мать подвергается воздействию чего-то вредного, последствия для ребенка могут проявиться на всю жизнь.

Тератоген — это любой агент окружающей среды — биологический, химический или физический — который вызывает повреждение развивающегося эмбриона или плода. Существуют разные типы тератогенов. Алкоголь и большинство наркотиков проникают через плаценту и влияют на плод. Во время беременности употреблять алкоголь в любом количестве небезопасно. Было установлено, что употребление алкоголя во время беременности является основной предотвратимой причиной умственной отсталости у детей в Соединенных Штатах (Maier & West, 2001). Чрезмерное употребление алкоголя матерью во время беременности может вызвать у плода расстройства алкогольного спектра с пожизненными последствиями для ребенка, степень тяжести которых варьируется от незначительных до серьезных (таблица 1).Расстройства алкогольного спектра плода (ФАСН) представляют собой совокупность врожденных дефектов, связанных с чрезмерным употреблением алкоголя во время беременности. Физически дети с ФАСН могут иметь небольшой размер головы и аномальные черты лица. В когнитивном отношении у этих детей могут быть плохие суждения, плохой контроль над импульсами, более высокие показатели СДВГ, проблемы с обучением и более низкие показатели IQ. Эти проблемы и задержки в развитии сохраняются и во взрослой жизни (Streissguth et al., 2004). На основании исследований, проведенных на животных, также было высказано предположение, что употребление алкоголя матерью во время беременности может предрасполагать ее ребенка к алкоголю (Youngentob et al., 2007).

Таблица 1. Особенности лица с алкогольным синдромом плода
Особенности лица	Возможные последствия алкогольного синдрома плода
Размер головки	Окружность головы ниже среднего
Глаза	Размер отверстия глаза меньше среднего, кожные складки в уголках глаз
Нос	Низкая переносица, короткий нос
Средняя часть лица	Меньше среднего размера средней зоны лица
Губа и желобок	Тонкая верхняя губа, нечеткий желобок

Курение также считается тератогеном, потому что никотин проходит через плаценту к плоду.Когда мать курит, у развивающегося ребенка снижается уровень кислорода в крови. По данным Центров по контролю и профилактике заболеваний (2013 г.), курение во время беременности может привести к преждевременным родам, рождению детей с низкой массой тела, мертворождению и синдрому внезапной детской смерти (СВДС).

Героин, кокаин, метамфетамин, почти все лекарства, отпускаемые по рецепту, и большинство лекарств, отпускаемых без рецепта, также считаются тератогенами. Младенцы, рожденные с героиновой зависимостью, нуждаются в героине, как и взрослые наркоманы.Ребенка нужно будет постепенно отучать от героина под наблюдением врача; в противном случае у ребенка могут возникнуть судороги и он может умереть. Другие тератогены включают радиацию, вирусы, такие как ВИЧ и герпес, и краснуху (немецкая корь). Женщины в Соединенных Штатах гораздо реже болеют краснухой, потому что большинство женщин прошли иммунизацию в детстве или вакцинацию, защищающую организм от болезней.

Каждый орган плода развивается в течение определенного периода беременности, критический или чувствительный период .Например, исследование с моделями ФАСН у приматов продемонстрировало, что время, в течение которого развивающийся плод подвергается воздействию алкоголя, может резко повлиять на внешний вид черт лица, связанных с алкогольным синдромом плода. В частности, это исследование предполагает, что воздействие алкоголя, ограниченное 19 или 20 днем беременности, может привести к значительным лицевым аномалиям у потомства (Ashley, Magnuson, Omnell, & Clarren, 1999). В данных областях мозга также наблюдаются чувствительные периоды, в течение которых они наиболее восприимчивы к тератогенным эффектам алкоголя (Tran & Kelly, 2003).

Что вы думаете? Следует ли арестовывать и заключать в тюрьму женщин, употребляющих наркотики во время беременности?

Как вы теперь знаете, женщины, употребляющие наркотики или алкоголь во время беременности, могут нанести серьезный вред своему ребенку на всю жизнь. Некоторые люди выступают за обязательное обследование беременных женщин, злоупотребляющих наркотиками, и, если женщины продолжают употреблять наркотики, для их ареста, судебного преследования и заключения в тюрьму (Figdor & Kaeser, 1998). Эта политика была опробована в Чарльстоне, Южная Каролина, всего 20 лет назад.Эта политика получила название «Межведомственная политика по борьбе со злоупотреблением психоактивными веществами во время беременности» и привела к плачевным результатам.

Межведомственная политика применяется к пациентам, посещающим акушерскую клинику MUSC, которая в первую очередь обслуживает малоимущих пациентов или пациентов, получающих Медикейд. Это не относилось к частным акушерским пациентам. Политика требовала информирования пациенток о вредных последствиях злоупотребления психоактивными веществами во время беременности. . . . [A] заявление также предупредило пациентов, что защита нерожденных и новорожденных детей от вреда незаконного злоупотребления наркотиками может вовлекать полицию Чарльстона, солиситора Девятого судебного суда и Отдел службы защиты Департамента социальных служб (DSS).(Джос, Маршалл и Перлмуттер, 1995, стр. 120–121)

Эта политика, казалось, удерживала женщин от обращения за дородовой помощью, удерживала их от обращения за другими социальными услугами и применялась исключительно к женщинам с низким доходом, что приводило к судебным искам. Программа была отменена через 5 лет, в течение которых были арестованы 42 женщины. Федеральное агентство позже определило, что программа включала эксперименты на людях без одобрения и надзора со стороны институционального наблюдательного совета (IRB). Какие были недостатки в программе и как бы вы их исправили? Каковы этические последствия обвинения беременных женщин в жестоком обращении с детьми?

Младенчество

Средний новорожденный весит около 7 лет.5 фунтов. Несмотря на свои маленькие размеры, новорожденный не является полностью беспомощным, потому что его рефлексы и сенсорные способности помогают ему взаимодействовать с окружающей средой с момента рождения. Все здоровые дети рождаются с рефлексами новорожденного : врожденными автоматическими реакциями на определенные формы стимуляции. Рефлексы помогают новорожденному выжить до тех пор, пока он не станет способен к более сложным формам поведения — эти рефлексы имеют решающее значение для выживания. Они присутствуют у младенцев, мозг которых развивается нормально и обычно исчезает в возрасте 4–5 месяцев.Давайте посмотрим на некоторые из этих новорожденных рефлексов. Рефлекс укоренения — это реакция новорожденного на все, что касается его щеки: когда вы гладите ребенка по щеке, он, естественно, поворачивает голову в том же направлении и начинает сосать. Сосательный рефлекс — это автоматические, необученные сосательные движения, которые младенцы совершают ртом. Можно наблюдать еще несколько интересных рефлексов новорожденных. Например, если вы положите палец на руку новорожденного, вы станете свидетелем хватательного рефлекса , при котором ребенок автоматически схватывает все, что касается его ладоней. Рефлекс Моро — это реакция новорожденной, когда она чувствует, что падает. Ребенок разводит руки, втягивает их в себя и затем (обычно) плачет. Как вы думаете, как эти рефлексы способствуют выживанию в первые месяцы жизни?

Что младенцы могут видеть, слышать и обонять? Сенсорные способности новорожденных значительны, но их чувства еще не полностью развиты. Многие врожденные предпочтения новорожденного облегчают взаимодействие с опекунами и другими людьми. Хотя зрение является их наименее развитым чувством, новорожденные уже отдают предпочтение лицам.Младенцы, которым всего несколько дней, также предпочитают человеческие голоса, они будут слушать голоса дольше, чем звуки, не связанные с речью (Vouloumanos & Werker, 2004), и они, кажется, предпочитают голос своей матери голосу незнакомца (Mills & Melhuish , 1974). В ходе интересного эксперимента трехнедельным младенцам давали пустышки, которые воспроизводили запись голоса матери и голоса незнакомца. Когда младенцы слышали голос матери, они сильнее сосали соску (Mills & Melhuish, 1974).Новорожденные также обладают сильным обонянием. Например, новорожденные младенцы могут отличить запах своей матери от запаха других. В исследовании MacFarlane (1978) недельных младенцев, которых кормили грудью, помещали между двумя марлевыми тампонами. Один марлевый тампон был от бюстгальтера кормящей матери, которая была незнакомкой, а другой марлевый тампон был от бюстгальтера собственной матери младенца. Более двух третей недельных младенцев повернулись к марлевому тампону с запахом матери.

Случай психосоциальной депривации

Опыт играет важную роль в построении архитектуры мозга после рождения.Вопрос, который мы рассматриваем в этой статье, заключается в том, что происходит с мозгом и поведением, когда маленький ребенок лишается ключевых переживаний в критические периоды развития мозга. Мы уделяем особое внимание последствиям воспитания в специальных учреждениях, которые затрагивают десятки миллионов детей во всем мире, которые с раннего возраста испытывают глубокие психосоциальные депривации. Доказательства очевидны, что депривация может привести к множеству как краткосрочных, так и долгосрочных последствий, включая нарушения в структуре и функциях мозга, изменения на клеточном и молекулярном уровнях, а также множество психологических и поведенческих нарушений.

1. Введение

Опыт — это движущая сила постнатального развития мозга. Основываясь в основном на исследованиях с использованием грызунов и нечеловеческих приматов, многое известно о том, как природа и время опыта влияют на ход развития мозга. Неудивительно, что отсутствие ключевого опыта в эти критические периоды может оказать серьезное, а в некоторых случаях длительное воздействие на несколько сфер развития. Например, многое было извлечено из исследований на грызунах и нечеловеческих приматах, у которых индуцируется потеря чувствительности (например,g. животное лишено света и звука; [1]) или в которых животные селективно выращиваются (например, лишены возможности видеть лица; [2]). Точно так же глубокое понимание того, как отсутствие опыта влияет на развитие мозга, было получено при изучении человеческих младенцев, которые испытали потерю чувствительности в раннем возрасте, например, тех, кто родился с катарактой или родился глухим, и у которых впоследствии было восстановлено зрение или слух. на разных этапах развития [3–6].

Гораздо более коварная и широко распространенная форма депривации затрагивает миллионы детей во всем мире, которые в раннем возрасте испытывают психологическое пренебрежение — например, дети, оставшиеся без заботы в своих семьях (> 500 000 только в США в 2013 г .; [7] ), дети, оставленные родителями, которые эмигрировали в другую страну в поисках работы (61 миллион в Китае в 2014 г .; [8]), или дети, осиротевшие или брошенные родителями, а затем воспитанные в учреждениях (> 140 миллионов брошенных / дети-сироты, 8 млн. проживающих в учреждениях; [9, 10]).

Здесь мы обсуждаем, как ранняя психосоциальная депривация в критические периоды развития влияет на нервное, биологическое и поведенческое развитие в детстве и за его пределами. Опираясь на исследования грызунов, нечеловеческих приматов и людей, мы рассматриваем то, что известно о сроках депривации, а также о сроках восстановления после депривации — в частности, накладывают ли критические периоды ограничения на выздоровление. Мы начинаем наш критический и выборочный обзор результатов, относящихся к критическим периодам, с обсуждения того, что известно в развитии, сначала опираясь на литературу о животных, а затем обратим наше внимание на литературу о человеческих младенцах.Затем мы рассмотрим один конкретный тип опыта, который является общим для грызунов и млекопитающих, а именно заботу о матери. Мы делаем обзор того, что известно о влиянии времени ухода за ребенком на типичное для вида социально-эмоциональное развитие. Затем мы резюмируем результаты Бухарестского проекта раннего вмешательства, единственного в своем роде проекта по изучению эффектов раннего вмешательства в рандомизированном контрольном исследовании с детьми, которые были брошены и живут в учреждениях. Мы особо выделяем результаты, которые касаются критических периодов в человеческом развитии, в течение которых влияние опыта оказывает значительное влияние на определенные области.Мы завершаем наш обзор обсуждением последствий этих знаний для миллионов детей во всем мире, которые испытывают неадекватный уход из-за того, что они брошены, осиротели или выросли в неблагополучной семье.

2. Концептуальная основа: критические и чувствительные периоды

Ключевой проблемой при моделировании последствий неадекватного ухода за развитием является понимание проблемы времени воздействия неблагоприятных факторов и сроков улучшения окружающей среды — эта концепция времени является обычно называют чувствительным или критическим периодом.Хотя «чувствительные периоды» и «критические периоды» часто используются как синонимы, они имеют фундаментальные различия. Кнудсен [11], например, утверждал, что период чувствительности — это широкий термин, который часто используется для описания эффектов, которые опыт оказывает на мозг в течение ограниченных периодов развития. Если ключевой опыт не происходит в чувствительный период, может быть трудно без огромных усилий перенаправить развитие по типичной траектории; даже в этом случае функционировать в затронутой области (например,г., язык) может не полностью восстановиться. Человеческий младенец, формирующий надежную привязанность к опекуну, кажется, отражает чувствительный период. Критические периоды , напротив, приводят к необратимым изменениям функции мозга. Если ключевой опыт не происходит в критический период, считается, что это навсегда влияет на поведение. Сыновний отпечаток у животных, вероятно, представляет собой критический период.

Конечно, и чувствительные, и критические периоды представляют собой временные окна, в течение которых опыт оказывает особенно сильное влияние на формирование нейронной цепи.Кнудсен [11] утверждал, что какая бы пластичность ни существовала за пределами , чувствительный период ограничен тем, что произошло в течение чувствительного периода. Другими словами, можно изменить существующие схемы только до ограниченной степени. Также стоит отметить два дополнительных момента. Во-первых, в процессе разработки есть каскады чувствительных / критических периодов; таким образом, будет несколько каскадных критических периодов для разных нейронных цепей и для различных сложных явлений, таких как уход и язык.Более того, даже в пределах домена будут разные критические периоды (например, в пределах области языка могут быть разные критические периоды для языковой дискриминации, понимания словоформ и для различения фонологических категорий; [12]). Примером этого может быть концептуальная модель, представленная Веркером и Тисом [13]. См. Рис. 1.

Во-вторых, в последнее время были сделаны большие успехи в понимании молекулярных сигналов и тормозов, которые регулируют критические периоды, включая то, как снимать такие тормоза [14, 15].Поскольку термин «критический период» сохранился в популярном лексиконе, мы используем этот термин на протяжении всей статьи, хотя почти во всех случаях описываемые нами явления, скорее всего, отражают чувствительные периоды. Рисунок 2 [16] иллюстрирует концепцию критических периодов. Ось X этого рисунка представляет возраст и развитие, а ось Y представляет степень нейрональной пластичности. На этом рисунке представлено несколько факторов. Во-первых, как можно видеть, на раннем этапе жизни участвуют гены, которые программируют развитие мозга.Во-вторых, как можно видеть, разные области (сенсорная, языковая, когнитивная) имеют разные траектории увеличения, а затем уменьшения пластичности в процессе развития, предполагая разные моменты, когда опыт в этих разных областях будет иметь самое глубокое влияние. Наконец, рисунок показывает, что существуют периоды пластичности или критические периоды в этих различных областях функционирования.

3. Модели психосоциальной депривации и неадекватного ухода на животных

Различные данные по грызунам и нечеловеческим приматам касались вопросов, касающихся критических периодов в развитии типичного и атипичного поведения.Эти исследования повлияли на время раннего переживания и качество ухода в развитии нервных и физиологических систем, которые поддерживают физический рост, реакцию на стресс и гомеостаз. Хотя подробные молекулярные механизмы, задействованные в каждом из этих аспектов, все еще изучаются, в этой работе есть конвергенция, в которой подчеркивается важность раннего опыта и, особенно у грызунов, наличие критических периодов в раннем постнатальном периоде жизни, в течение которых опыт играет важную роль. особая роль.

3.1. Периоды гипореактивности к стрессу у грызунов

Исследования на грызунах предоставляют особенно уникальную возможность манипулировать многими переменными, которые важны в раннем опыте, включая время события и качество этого события. Некоторые из первых работ по этой теме были выполнены Левином [17] и Дененбергом и др. [18], в котором манипулировали точным временем, когда происходили определенные типы послеродового опыта (например, обращались с детенышем крысы вне гнезда), и исследовали результаты таких манипуляций на физиологию стресса.Например, Левин [19] вынимал крысят из гнезда в разное время после рождения и исследовал последующую способность крыс вырабатывать реакцию кортизола в ответ на стрессор. Он обнаружил, что время удаления из гнезда (и обращение, которое происходило при удалении щенка крысы) влияло на реакцию кортизола. Дененберг [18] обнаружил, что у детенышей, удаленных от матери на 10-й день постнатальной жизни, во взрослом возрасте нарушалась их способность учиться и регулировать свои эмоции и состояние возбуждения [20].Щенки, которых лечили в первые десять дней, также лучше справлялись с более поздними стрессорами [21]. Эта ранняя работа предположила, что существует период гипореактивности стресса (то есть, когда система не реагирует на внешние стрессоры). Последующие работы Плоцкого и др. [22] и Roth и Sullivan [23] показали, что наличие крысиной перемычки в раннем возрасте имело решающее значение для регулирования стрессовой реакции щенка. Предвидя работу, которая будет проведена почти 50 лет спустя, Дененберг и Уимби [24] обнаружили, что детеныши крыс, которых брали на руки на 20-й день постнатальной жизни, имели потомство, которое было более пугливым, чем контрольные животные (животные из крысиных самок, которые не обрабатывались).В самом деле, была ли крысиная мать биологической матерью или приемной матерью, для поведения ее младенца имело меньшее значение, чем история обращения с биологической матерью в младенчестве. Эта работа предвещает эпигенетические процессы, выясненные Мини и другими, показывая межпоколенческие эффекты раннего опыта на более позднюю эмоциональность потомства (например, [25]).

Работы Рота и Салливана, а также Салливана и Граттона [23, 26] примечательны здесь, поскольку они расширили и пересмотрели идею периода гипореактивности стресса у крысят.Салливан наметил последовательность критических периодов, в течение которых в присутствии матери-крысы щенок мало реагирует на стресс. В самом деле, если самке дан запах (например, мяты), а щенок обусловлен страхом (шок в сочетании с запахом) к этому запаху, шок не вызовет реакции стресса / кортизола. Салливан и Уилсон [27] подробно описали нервные структуры и гормональные регуляторы, которые, по-видимому, ответственны за отсутствие реакции на стресс. По сути, в первые постнатальные дни жизни детеныша крысы связи между миндалевидным телом и префронтальной корой не устанавливаются.Как только они будут установлены, детеныш крысы будет реагировать на стресс, как у взрослого, даже в присутствии матери. Таким образом, эффекты раннего обращения и раннего опыта зависят от контекста (присутствие или отсутствие матери) и, по-видимому, нацелены на структуры мозга (миндалевидное тело, префронтальную кору и гиппокамп), которые неразрывно связаны с физиологией стресса.

Также изучалось влияние неадекватной материнской заботы на развитие ребенка. Denenberg et al. [18] изучали эффект от смены помета крысиной перемычки.Его исследования показали, что для выживания щенков центральное значение имеет постоянный уход. В более поздних работах Ivy et al. [28] предложили модель, в которой они обеспечивали неадекватный уход за самками крыс, ограничивая материалы для гнездования самки с ее детенышами в клетке. Эти ограничения привели к фрагментированным взаимодействиям между самкой и детенышами. Эта ненормальная активность сопровождалась недостаточным уходом — тревожным поведением — и повышенной физиологией стресса, что свидетельствует о том, что плотины испытывали хронический стресс.Кроме того, самки крыс меньше вылизывали и ухаживали за детенышами, чем контрольные самки. Эти исследования исследуют влияние манипулирования ресурсами окружающей среды на уход за матерью и предоставляют доказательства нарушений в поведении младенца в результате проблемного и неадекватного ухода за матерью.

3.2. Нарушения ухода за матерью у грызунов

В другом исследовании изучались взаимодействия между самкой крысы и ее детенышами, чтобы определить совместное влияние каждого на физиологию другого.Хофер [29], например, выделил и экспериментально обработал различные аспекты присутствия крысиной матери на крысинке, включая молоко, тепло тела, запах и движения. Он и его коллеги показали, что каждый из этих аспектов крысиной плотины «регулирует» физиологию крысиного детеныша, а это, в свою очередь, регулирует физиологию крысиной матери. Его работа показала, что материнская близость в критический период развития крысиного детеныша подавляла физиологическое функционирование крысиного детеныша.Его интерес и акцент на лактации предвосхитили работу, которая сейчас занимает центральное место в гормональных основах ухода, роль окситоцина [30]. Хофер [31] ввел термин «скрытые регуляторы» для описания этого эффекта, потому что для этих регуляторов не было очевидных поведенческих ориентиров. Детали микроуровня Хофера о временной синхронизации между крысиной маткой и ее детенышами послужили важным импульсом для исследований взаимодействия лицом к лицу в парах человек-младенец-воспитатель [32].

3.3. Нарушения материнского ухода за нечеловеческими приматами

Исследования на животных, посвященные важности ухода за матерью, не ограничивались грызунами. Например, Харлоу и Циммерманн более полувека назад распространили работу о последствиях отделения от матери на нечеловеческих приматах [33]. В серии исследований младенцы были разлучены с матерями в раннем возрасте и выращивались либо изолированно, либо вместе со сверстниками. Эти отдельные (а в некоторых случаях изолированные) животные проявляли симптомы депрессии и двигательные стереотипы.Что еще более важно, когда эти животные встречались с более молодыми сверстниками, этот опыт, казалось, обращал вспять многие негативные эффекты раннего разлучения [33]. В работе Харлоу и Суоми [34] показано, как материнская депривация и воспитание со сверстниками привели к тому, что животные стали тревожными и импульсивными во взрослом возрасте и демонстрировали ненормальную реакцию на стресс [35].

Розенблюм и Полли [36] изучали влияние ненадлежащего ухода за макаками Бонне. Они наблюдали младенцев, у которых у матери были либо постоянно доступные ресурсы, либо недостаток ресурсов, либо непоследовательные / непредсказуемые условия.Они сообщили, что в несовместимых условиях младенцы проявляли значительно большую эмоциональность и изменения в физиологии стресса. Санчес и его коллеги [37] также продемонстрировали, что непоследовательный и жестокий уход за макаками резус ставит под угрозу поведение младенца и физиологию стресса. В ходе этих исследований есть убедительные доказательства того, что неадекватный уход связан не только с повышенной физиологией стресса у младенца, но и с дезадаптивным поведением по мере взросления.

О’Коннор и Кэмерон, а также Сабатини и др.[38, 39] оценивали влияние материнской депривации у младенцев макак резус путем исключения матери из социальной группы младенца в разном младенческом возрасте. Это привело к серьезным социальным аномалиям и аберрантному поведению у детенышей обезьян в зависимости от того, была ли мать удалена через 3 месяца, через один месяц или через неделю после рождения. Чем раньше было удаление, тем более тревожным было поведение обезьяны. Многие аномалии у этих обезьян, лишенных материнской недостаточности, сохранялись в зрелом возрасте, и они были связаны со снижением ветвления дендритов в префронтальной коре и экспрессии генов в миндалевидном теле.

Понятие критических периодов восходит к работам этологов, таких как Конрад Лоренц, которые описали импринтинг у птиц. Лоренц отметил, что утята будут следовать за особью, которая двигалась в пределах их прямой видимости, сразу после того, как они вылупились. Если бы там никого не было, они бы не запечатлели. Если бы птица присутствовала только через определенное время, утята не оставили бы отпечаток. Движущийся стимул был наиболее эффективным в инициировании импринтинга в «критический период» [40].

Исследования Хьюбела и Визеля по визуальной системе подтвердили идею о том, что переживания в критический период влияют на типичное развитие. Хьюбел и Визель интересовались влиянием раннего опыта на типичное развитие зрительной функции. Они завершили эксперименты сначала на кошках, а затем на обезьянах, в которых они лишили визуального восприятия один или оба глаза и исследовали изменения, произошедшие в затылочной коре, области мозга, участвующей в ранней визуальной обработке.Они обнаружили, что лишение одного глаза типичного зрительного восприятия приводит к аберрантному зрению, и на самом деле второй глаз фактически «захватил» области затылочной коры, обычно активируемые другим глазом. Вдобавок, по-видимому, был чувствительный период, в течение которого опыт играл значительную роль в развитии типичной визуальной обработки. После этого чувствительного периода организациям мозга, поддерживающим типичную визуальную обработку, было труднее происходить [1].

Работа Хьюбела и Визеля является выдающейся работой о влиянии раннего опыта и чувствительных периодов.Был ряд других исследователей, которые исследовали идею чувствительных периодов в зрительной и других сферах у человеческих младенцев. Прежде чем описывать эту работу, важно четко определить, что означает чувствительный период. Эрик Кнудсен, нейробиолог из Стэнфорда, изучающий влияние раннего опыта, пишет:

« Опыт оказывает глубокое влияние на мозг и, следовательно, на поведение. Когда влияние опыта на мозг особенно сильно в течение ограниченного периода развития, этот период называют периодом чувствительности.Такие периоды позволяют опыту инструктировать нейронные цепи обрабатывать или представлять информацию адаптивным для человека способом. Когда опыт предоставляет информацию, которая необходима для нормального развития и постоянно меняет производительность, такие чувствительные периоды называются критическими периодами. ”[41]

Кнудсен различает чувствительный и критический периоды. Чувствительный период — это период, в течение которого опыт оказывает свое влияние в течение ограниченного времени. Однако, когда опыт необходим и постоянно меняет производительность, такой период называется критическим.Он предлагает возможный механизм, с помощью которого это может происходить в мозге, в котором опыт «инструктирует» нейронные цепи обрабатывать информацию. То есть каким-то образом испытать проводные схемы мозга таким образом, чтобы они были адаптивными для человека.

4. Резюме

Картина, которая возникает в результате исследования материнской депривации на грызунах и нечеловеческих приматах, убедительна: если депривация не закончится раньше, путем воссоединения животного с его биологической матерью или путем перекрестного воспитания животного с другой, адекватной матерью , есть долгосрочные последствия ранней материнской депривации.Лишенное потомство проявляет симптомы того, что у человека можно было бы считать тревогой или депрессией. У них наблюдается когнитивный дефицит (например, более слабая пространственная память, снижение интереса к новизне), и, что более важно, они демонстрируют множество проблем, связанных с привязанностью, включая неизбирательное социальное поведение. Аналогичные результаты были обнаружены среди животных, выращиваемых с матерями, не обеспечивающими надлежащего ухода.

5. Качество ухода в психологическом развитии человека

Человеческие младенцы рождаются, для выживания требующие ухода и поддержки взрослых.Существенная роль воспитания детей в первые годы жизни заключается в обеспечении регулирования, которое помогает развивающемуся незрелому ребенку. Читая и реагируя на поведенческие сигналы младенца, воспитатели вносят важный вклад, необходимый для правильной разработки основных областей развития, таких как системы реакции на стресс, системы внимания и привязанности.

5.1. Система реакции на стресс

В течение первых нескольких лет жизни развиваются системы реакции на стресс — гипоталамо-гипофизарно-надпочечниковая система и вегетативная нервная система.Как и в исследованиях с грызунами, было показано, что неадекватный уход, такой как серьезное психосоциальное пренебрежение, нарушает одновременное и последующее функционирование обеих этих систем [41–43]. Однако отношения с опекуном, характеризующиеся чутким уходом, по-видимому, смягчают реакцию кортизола у младенца и ускоряют выздоровление во время стрессовых ситуаций [44, 45]. Кроме того, эксперименты по оценке вмешательств по восстановлению адекватной заботы и улучшению воспитания детей в ранние годы продемонстрировали восстановление более здоровой суточной регуляции кортизола, реакции кортизола на стресс и реакции вегетативной нервной системы на стресс [41, 46].

5.2. Приложение

При типичных обстоятельствах младенцы человека имеют склонность формировать избирательную привязанность к своим опекунам через 7–9 месяцев после рождения. Только в экстремальных условиях пренебрежения или лишений человеческие младенцы не могут сформировать такие привязанности [47–49]. Ранние паттерны взаимодействия между младенцами и родителями позволяют прогнозировать последующие качественные различия привязанности между ними, а характеристики родителей, оцениваемые пренатально, предсказывают индивидуальные различия в качестве привязанности между младенцами и родителями более чем через год [50, 51 ].Экспериментально показано, что вмешательства, направленные на повышение качества ухода, повышают надежность привязанности в группах высокого риска [52–54].

Хотя младенцы вносят свой вклад в регулируемые модели взаимодействия в течение первого года жизни, направление эффектов в раннем младенчестве в значительной степени зависит от родителей. Начиная вскоре после рождения, лица, осуществляющие уход, адаптируют свое поведение, реагируя на состояние бдительности новорожденного, что приводит к синхронным взаимодействиям [55]. Посредством ритмического кросс-модального сопоставления младенческого поведения, эмоциональных состояний и биологических ритмов родители формируют у младенцев реакции взаимоотношений [56–58].Эта биоповеденческая синхронность между младенцами и родителями дает младенцам опыт, который ведет к здоровому развитию систем реакции на стресс, регулируемого внимания и надежных привязанностей [56, 59]. Неблагоприятные условия, которые не могут обеспечить такой опыт, приводят к сбоям в этих областях.

6. Психологические и биологические последствия ранней психологической депривации

Установив, что доступ к типичному для вида (адекватному) уходу в критические периоды развития играет важную роль в последующем психологическом и нейробиологическом развитии, мы теперь обращаем наше внимание на более точное исследование роли критических периодов у младенцев, лишенных надлежащего ухода в первые месяцы и годы жизни.Мы начинаем этот раздел с краткого обзора того, что известно о все более изучаемой модели человеческой депривации — о влиянии институционального воспитания на развитие. Затем мы обращаем внимание на то, можно ли обратить вспять негативные последствия раннего воспитания в специальных учреждениях, удалив детей из учреждений и предоставив им надлежащий уход. Особо выделена тема времени — зависит ли выздоровление от институционального воспитания больше от продолжительности институционального ухода или от возраста помещения в адекватную среду для ухода.Мы завершаем этот раздел, выделяя некоторые из основных нерешенных вопросов, а затем завершаем статью обсуждением научных и политических последствий такой работы по психологической депривации.

7. Влияние институционального воспитания на развитие

С начала 20 века проявляется интерес к влиянию институционального воспитания на поведение маленьких детей. После Второй мировой войны Боулби написал отчет для Всемирной организации здравоохранения, в котором описал условия содержания осиротевших и брошенных детей в специализированных учреждениях и предупредил о негативном влиянии психосоциальной депривации на когнитивное и социально-эмоциональное развитие маленького ребенка [60]. .В Соединенных Штатах Гольдфарб продемонстрировал негативное влияние помещения в детские учреждения на поведение детей, сделав акцент на экстернализирующем поведении и агрессии [61, 62]. Шпиц также описал синдром, называемый госпитализмом, который возник в результате того, что младенцев оставляли в педиатрических отделениях без соответствующей социальной стимуляции [63].

За прошедшие годы было проведено множество исследований младенцев и детей раннего возраста, растущих в учреждениях (например, [64, 65]). Хотя ни одно из них не включало рандомизированных контролируемых испытаний, многие из них включали сравнения детей в отношении возраста, в котором они были приняты из учреждения, с особым акцентом на когнитивное и социальное поведение.В целом, результаты показывают, что чем старше ребенок на момент усыновления (и, как правило, чем дольше ребенок живет в учреждении), тем ниже IQ ребенка и тем хуже ребенок с точки зрения адаптивного поведения. Тизард и его коллеги, например, оценили детей, воспитываемых в детских садах в Великобритании, сравнив их с детьми, живущими со своими биологическими семьями [66, 67]. Дети, усыновленные в молодом возрасте, имели показатели IQ ниже, чем дети того же возраста, воспитанные в своих биологических семьях, но к 8 годам дети, усыновленные до 4 лет.5 были лучше (и наравне с детьми, выросшими в биологических семьях) по сравнению с детьми, усыновленными позже в детстве. Эти ранние результаты подтверждают метаанализ IQ детей, воспитываемых в учреждениях; здесь ван Эйзендорн и др. [68] сообщили, что продолжительность жизни в учреждении была лучшим предиктором более низкого IQ. Этот вывод в некоторой степени определяется условиями оказания помощи в учреждениях. Например, дети, усыновленные из детских учреждений в Китае, по-видимому, живут лучше, чем усыновленные из Восточной Европы [69].Страновые эффекты, вероятно, отражают уровень лишений, которым дети подвергаются в различных условиях.

Два исследования, в которых наблюдались дети, усыновленные из детских учреждений в Румынии после коммунистической эры Чаушеску, показали, что восстановление IQ в значительной степени связано с возрастом усыновления. В одном исследовании, проведенном Эймсом и Картером [70], дети, усыновленные после 4 месяцев, показали более низкие показатели IQ по сравнению с детьми, усыновленными до 4 месяцев; аналогично, в исследовании «Усыновленные в Англии и Румынии» (ERA) дети, усыновленные в дома в Великобритании до шести месяцев, были неотличимы по IQ по сравнению с контрольной группой, тогда как у детей, усыновленных через 6 месяцев, IQ был значительно ниже [71].

7.1. Социально-эмоциональные расстройства

Из всех областей, изучаемых у детей, ранее помещенных в специализированные учреждения, у детей проявляются наибольшие недостатки в социальном и эмоциональном поведении. Гольдфарб и его коллеги в конце 1940-х и 1950-х годах описали ненормальный психиатрический профиль среди детей и подростков, живущих в учреждениях. Он описал совокупность форм поведения, называемую «чрезмерным дружелюбием», при которой дети не могут сформировать глубокие эмоциональные связи с приемным родителем [61].Ходжес и Тизард в своих исследованиях также обнаружили, что, хотя показатели IQ, возможно, нормализовались у детей с историей помещения в специализированные учреждения, у большинства из них по-прежнему серьезно нарушались привязанности [72]. Здесь также одни дети проявляли стойкость в «чрезмерно дружелюбном» поведении, тогда как другие демонстрировали крайнюю социальную невосприимчивость и эмоциональную заторможенность. Подобные проблемы с привязанностью были отмечены у младенцев, воспитываемых в греческих [73] и украинских учреждениях [47], хотя там, чем младше был ребенок в возрасте усыновления, тем больше вероятность, что ребенок будет иметь надежную привязанность.В образцах, изученных Эймсом и Картером [70] и Руттером и соавт. (например, [74]), был повышенный риск неорганизованных привязанностей среди детей младшего возраста с историей воспитания в специальных учреждениях.

7.2. Психиатрические расстройства

Дети, ранее воспитывавшиеся в учреждениях, также демонстрировали серьезные психиатрические проблемы. Они варьировались от социальных аномалий, подобных аутизму [75], до агрессивного поведения и черствых черт, не связанных с эмоциями [76, 77], до гиперактивности [78] и плохого исполнительного контроля [79–83] и, возможно, наиболее характерны для детей с историей стационарного ухода. , невнимательность / гиперактивность [67].Особенно интригующим было наблюдение Раттера и др. [74] о том, что почти 10% ранее учрежденной выборки в возрасте 4 лет демонстрировали социально аберрантное поведение, которое они называли «квазиаутизмом». Хотя в 4 года клиническая картина детей, обозначенных таким образом, была неотличима от классического аутизма, к 6 годам их клиническая картина изменилась настолько, что их назвали «квази» аутистами, а не с собственно аутизмом. К 11 годам 75% детей в возрасте от 6 лет продолжали проявлять квазиаутизм, что является замечательной стабильностью, учитывая, что собственно аутизм не является следствием так называемой «материнской депривации» (см.[84]). Подобное аутичное социальное поведение было зарегистрировано у небольшого числа детей в Бухарестском проекте раннего вмешательства (BEIP; см. [85]).

7.3. Нейронные последствия

За последние 20 лет был проведен ряд исследований с использованием различных нейровизуализационных и биологических методов, предназначенных для изучения воздействия раннего стационарного лечения на мозг и биологическое развитие. Что касается воздействия на мозг, эти исследования показывают, что на базовую структуру и функции мозга влияет опыт ранней институционализации.Например, сообщалось об уменьшении как объема серого, так и белого вещества [86–88], а также об уменьшении мощности ЭЭГ [89–91]. Tottenham et al. [92] сообщили об увеличении объема миндалины, хотя это открытие не было воспроизведено другими (ср. [87, 88, 93]). Наконец, Джи и др. [94] исследовали функциональную связь между миндалевидным телом и префронтальной корой головного мозга у детей с историей госпитализации. Они сообщают о преждевременной связи у детей, помещенных в учреждения, и предполагают, что эта «зрелая» модель является функцией невзгод и отсутствия поддержки со стороны попечителя в раннем возрасте.

7.4. Биологические эффекты

Что касается молекулярных эффектов, наиболее поразительным открытием является то, что у детей с историей воспитания в специальных учреждениях наблюдается уменьшение длины теломер (TL) в раннем возрасте [95]; что еще более важно, в течение первого десятилетия жизни у таких детей наблюдается гораздо более резкое снижение TL, чем у детей, ранее не попавших в специализированные учреждения [77]. Ускоренное клеточное старение может иметь важные последствия для последующего состояния здоровья.

8. Восстановление после раннего институционального воспитания

Пагубное влияние институционального воспитания на развитие мозга и поведение свидетельствует о том, что лишения в раннем возрасте особенно вредны.Эти данные могут также информировать неврологию о наличии критических периодов в развитии человека. Исследования детей младшего возраста с историей помещения в специализированные учреждения, как правило, не могут напрямую решать эти вопросы, поскольку невозможно рандомизировать детей в контексте лишений или семейного ухода. Среди наиболее тщательных исследований, подтверждающих влияние ранней институционализации, — исследование ERA и BEIP. Исследование ERA представляет собой естественный эксперимент с участием 165 приемных детей, которые пережили раннюю депривацию в румынских учреждениях в течение различных периодов времени, от нескольких месяцев до 42 месяцев, и группу сравнения из 52 не лишенных родительских прав приемных детей из Румынии.Опытные и мотивированные приемные родители резко контрастировали с условиями воспитания в учреждениях, из которых были усыновлены дети, участвовавшие в исследовании ERA. Все дети были всесторонне оценены в возрасте 4, 6, 11, 15 и 22 лет по показателям когнитивных, социальных, эмоциональных, поведенческих и медицинских показателей. Исследователи задокументировали значительные улучшения у детей после усыновления (предполагая, что критические периоды оставались открытыми, что является возможным побочным продуктом депривации), но они выявили четыре специфических для депривации паттернов, которые сохранялись во всех последующих оценках у некоторых детей: тяжелые когнитивные нарушения. , невнимательность / чрезмерная активность, расторможенная привязанность (т.е., неизбирательное поведение) и социальное поведение, похожее на аутизм (например, квазиаутизм). С этими паттернами были связаны серьезные поведенческие, эмоциональные проблемы и проблемы в отношениях со сверстниками, распространяющиеся во взрослую жизнь [96]. Они также сообщили, что практически все дети, демонстрирующие эти специфические для депривации паттерны, были усыновлены после 6-месячного возраста, предполагая, что восстановление адекватного ухода к 6-месячному возрасту привело к почти полному выздоровлению. Дети в этом исследовании не были усыновлены случайным образом, поэтому степень, в которой эти результаты распространяются на не усыновленные группы детей, которые испытали тяжелую раннюю депривацию, неясна.

BEIP исследовал проблему критических периодов в мозговом и поведенческом развитии еще более точно. После исключения детей с идентифицируемыми генетическими или неврологическими синдромами или признаками воздействия алкоголя на плод, из всех шести детских учреждений Бухареста было набрано 136 детей в возрасте от шести до 31 месяца. Предполагалось, что эти 136 детей будут репрезентативными для детей, помещенных в детские учреждения Румынии в целом.После всесторонней оценки эти 136 детей были рандомизированы для оказания обычной помощи (продолжение институционального ухода) или в специальные приемные семьи, которые создавались, поддерживались, финансировались и управлялись клинической командой BEIP [97]. Воспитание в приемных семьях только недавно стало легальным в Румынии и не было широко доступным на момент начала исследования. Детей оценивали в 30, 42 и 54 месяца. На этом испытание было завершено, и сеть приемных семей BEIP была передана местным органам власти.Дополнительные оценки были проведены для всех трех групп в 8 и 12 лет, и еще одно наблюдение проводится в возрасте 16 лет. (Обсуждение этических проблем, с которыми столкнулись исследователи BEIP, см. В [98, 99].)

Дизайн BEIP позволил изучить влияние ранней депривации на маленьких детей с историей помещения в специализированные учреждения, но, что более важно для этого обзора, данные позволяют ответить на вопросы о критических периодах воздействия неблагоприятных факторов и их влиянии на развитие мозга и психологическое функционирование.68 детей в возрасте от 6 до 30 месяцев были рандомизированы для вывода из учреждений в приемные семьи. Критические периоды могут быть идентифицированы путем изучения их мозга и поведенческого развития при последующих оценках в зависимости от возраста их размещения в приемных семьях. Результаты BEIP показывают, что дети, помещенные в возрасте 24 месяцев или младше, имели более высокие показатели IQ в возрасте 54 месяцев [100], более зрелые модели электрической активности мозга в возрасте 8 лет [90], более надежную привязанность к своим взрослым опекунам в 42 года. месяцев [101], менее неизбирательное поведение в течение 8 лет [102] и более здоровая реакция на стресс как со стороны симпатической нервной системы, так и реактивности кортизола к 12 годам [41].Неудивительно, что критические периоды восстановления различались в зависимости от домена. Например, для восприимчивого и выразительного языка отсечка была сделана к 15-месячному возрасту [103], тогда как для физического роста и стереотипов это было 12 месяцев [81, 104].

Кроме того, в некоторых областях функционирования наблюдались эффекты вмешательства, но не было доказательств критического периода. Эти области включали психиатрические симптомы и расстройства [76, 105] и социальную компетентность сверстников [106, 107]. Наконец, были области функционирования, которые в основном не были затронуты вмешательством (включая СДВГ; [76, 105]; и большинство исполнительных функций; [79, 80, 108]), и даже несколько областей, которые, по-видимому, не были затронуты воздействием раннего воздействия. невзгоды (обработка лица и эмоций; [79, 96, 109–111]).Отсутствие критических периодов для некоторых областей неудивительно, учитывая сложность и неоднородность оцениваемых областей функционирования (например, психопатология). Мы ожидаем, что чем сложнее сфера функционирования, тем менее вероятно, что будет идентифицирован какой-либо один критический период. Критические периоды отражаются в поведении, но действуют на уровне схем [11]. В широких конструкциях, представляющих клинический интерес, таких как язык, IQ и привязанность, есть несколько критических периодов для различных процессов, лежащих в основе языковых способностей.В таблице 1 представлены сводные данные о критических периодах по доменам в BEIP.

язык


Домен оценен	Чувствительный период «закрывается»

Стереотипы	12 месяцев	15 месяцев
Чтение	24 месяца
Безопасность прикрепления	24 месяца
Организация прикрепления	24 месяца
	месяцев
ERN во время фланкера 8 лет	20 месяцев
Альфа и тета 8 лет	24 месяца
Социальные навыки по оценке учителя 8 лет	20 месяцев
Ответ на кортизол 12 лет			месяцев
RSA отвечает e 12 лет	18 месяцев
Компетентность 12 лет	20 месяцев

Данные исследований BEIP и ERA являются одними из лучших доказательств критических периодов головного мозга. и поведенческое развитие человеческого ребенка.По-прежнему возникают вопросы относительно того, насколько широко или узко имеют форму эти критические периоды, и в более общем плане, каковы сроки и доза облучения для конкретного критического периода. Однако они четко определяют важность семейной заботы в жизни маленького ребенка. Институциональный контекст документирует то, что не происходит в отношениях между ребенком и опекуном, что влияет на мозг, когнитивное и социальное развитие. И данные о грызунах и нечеловеческих приматах указывают на то, что эффекты общего отсутствия стимуляции и взаимодействия имеют основное влияние в эти эффекты критического периода.

9. Последствия и извлеченные уроки

Хотя хорошо известно, что неблагоприятный ранний опыт может сорвать развитие (см. Обзор в [112]), недостаток опыта может быть особенно коварным, поскольку мозг ждет инструкций чтобы направить его сборку, которую он не может получить. В результате нейронные схемы серьезно нарушены, что, в свою очередь, приводит к задержкам и нарушениям в поведении. В случае институционального ухода, особенно когда дети брошены в первые месяцы жизни и остаются в специализированных учреждениях более чем на несколько лет, последствия особенно сильны.Данные, которые мы рассмотрели, показывают, что выздоровление от пагубных последствий институционального ухода в значительной степени опосредовано временем, то есть возрастом, в котором ребенка забирают из учреждения и помещают в семью. Это также подтверждается результатами ERA, где дети, помещенные в семьи до шести месяцев, идентичны своим братьям и сестрам, не усыновившим ребенка, в то время как дети, усыновленные после шести месяцев, подвергаются повышенному риску стойких траекторий нарушения когнитивных функций, расторможенного социального поведения, невнимательности. / гиперактивность и аутичные особенности.

С другой стороны, результаты BEIP более тонкие. Четкие временные эффекты были очевидны в более молодом возрасте — те, кого поместили в семьи до 2 лет, жили лучше, чем те, кого поместили после 2 лет, но в некоторых областях эти временные эффекты исчезли к тому времени, когда детям исполнилось 8–12 лет. Например, дети, рандомизированные в приемные семьи в возрасте до 24 месяцев, имели значительно более высокий IQ через 4,5 года, чем дети, рандомизированные через 24 месяца. Однако в возрасте 8 и 12 лет не было очевидных временных эффектов [107].Обратите внимание, однако, что мы не можем исключить возможность того, что дети, помещенные после 24 месяцев, начали наверстывать упущенное, в то время как развитие детей, помещенных до 24 месяцев, оставалось постоянным. Однако, что более важно, эффекты вмешательства сохранялись — через 12 лет показатели IQ по полной шкале среди детей, находящихся в приемных семьях, все еще выше, чем у детей, которые получали уход в обычном режиме, а мощность ЭЭГ остается выше у детей, помещенных в приемные семьи, чем у детей, находящихся в приемных семьях. уход как обычная группа.

Одно из возможных объяснений — это компенсаторные процессы в развитии мозга, которые позволяют некоторое восстановление функций через альтернативные пути / нейронные цепи, несмотря на ранние нарушения в архитектуре мозга.Примером может служить работа Кнудсена [113] по визуальному / слуховому картированию у сов, которая продемонстрировала, что изменения во входных данных приводят к новым компенсаторным схемам. Это свидетельствует о том, что интерпретация результатов деликатного периода — то есть, продолжительные и непрерывные усилия (то есть много лет проживания в высококачественной приемной семье) могут перекрыть последствия ранней депривации — но только в некоторых областях. Другая возможность состоит в том, что ранняя депривация временно продлила чувствительный период, что сделало возможным, чтобы дети, помещенные позже, продолжали получать льготы по сравнению с детьми, которые получали уход в обычном режиме.Лучшее понимание развития конкретных цепей и их чувствительности к воздействию окружающей среды у людей поможет прояснить эти результаты.

Миллионы осиротевших, брошенных и подвергшихся жестокому обращению детей во всем мире нуждаются в заботе вне их семей. Некоторые испытывают глубокое пренебрежение, живя со своими семьями. У других есть родители, которые ищут работу далеко и поместили их в неидеальные условия для ухода. Разрушительные болезни (например, ВИЧ, СПИД, Эбола и Зика) и войны продолжают поражать многие страны, приводя к появлению сирот, а иногда и домашних хозяйств, возглавляемых детьми.Эти ситуации заставляют общества определять, как лучше всего заботиться о детях-сиротах, брошенных и подвергшихся жестокому обращению детям. Данные, которые мы рассмотрели, показывают, что формы ухода за такими детьми будут играть решающую роль в их последующем здоровье и развитии.

Наконец, исследования детей, испытывающих глубокое пренебрежение, оказались особенно информативными в выяснении роли опыта в более общем плане в критические периоды развития мозга. Это, в свою очередь, привело к новому пониманию природы, времени и продолжительности ключевых событий, которые должны быть у маленьких детей, чтобы направить их на путь здорового развития; они также говорят о важности раннего вмешательства в жизнь детей, испытывающих раннее пренебрежение (и, вероятно, невзгоды в более общем плане).Нам следует прислушаться к этим урокам, поскольку успех нашего общества зависит от здорового развития его детей, и можно и нужно предпринять шаги для обеспечения всем детям возможности реализовать свой потенциал развития.

Конфликт интересов

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов в отношении публикации этой статьи.

Благодарности

Написание этой статьи стало возможным частично благодаря финансовой поддержке авторов со стороны Национального института здравоохранения (MH0

), кафедры Ричарда Дэвида Скотта (Бостонская детская больница) и Фонда семьи Биндер (CAN).Выражаем благодарность детям и опекунам, которые участвовали в этом проекте в течение последних 16 лет; нашему преданному своему делу научному персоналу; Элизабет Фуртадо и Джули Стейплс Уотсон за умелое руководство проектом; и Лорел Габард-Дурнам за критические отзывы о более ранней версии рукописи.
Что нужно знать каждому родителю о критических периодах
В наши дни многие родители паникуют по поводу того, делают ли они все возможное, чтобы их ребенок реализовал свой интеллектуальный потенциал.В конце концов, все «знают», что мозг ребенка должен быть подключен к своему третьему дню рождения — иначе ребенок обречен прожить остаток своей жизни с менее чем оптимальным мозгом!
Эта паника началась более двух десятилетий назад, когда ученые, занимающиеся мозгом, обнаружили, что основные мозговые проводящие пути для зрения и слуха, а также других органов чувств закладываются в первые три года жизни. Они также обнаружили, что развивающийся мозг ребенка может быть изменен с помощью нейронной пластичности в ответ на определенные типы входных данных.Вскоре после этого в популярной прессе стали появляться статьи, рекламирующие уникальные возможности, которые есть у родителей для формирования развивающегося мозга своего ребенка.
Например, в 1996 году в статье Сьюзан Бегли о развитии мозга младенцев и детей младшего возраста три с лишним миллиона читателей Newsweek заявили, что: сам. Сроки. Называемые «критическими периодами», это окна возможностей, которые природа открывает еще до рождения ребенка, а затем захлопывает одну за другой с каждой дополнительной свечой на праздничном торте ребенка.[Ii] В течение десятилетия, сразу после публикации статьи в Newsweek, лица, определяющие политику в области образования, и предприниматели продолжали придерживаться понятия «критический» период и извлекать выгоду из стремления к все большему «обучению» в младенчестве и дошкольном возрасте. Родители и дети по-прежнему страдают от последствий этого вводящего в заблуждение представления о том, как развивается мозг и как дети учатся.
Родителей засыпали такими статьями, как «Чтобы сформировать жизнь, мы должны начать, прежде чем ребенку исполнится 3 года» [iii] и «Создание лучшего мозга: первые три года жизни ребенка предоставляют родителям единовременную возможность значительно улучшить свои знания». Интеллект.В одной книге даже утверждается, что выполнение «правильного» вида обучения алхимии в первые три года может повысить IQ ребенка до тридцати пунктов! [Iv]
Но что на самом деле означает «критический период»? Откуда взялось это представление и каковы научные доказательства так называемых критических периодов? И, что более важно, каковы последствия для интуитивного воспитания? Оказывается, представление о том, что мозг ребенка должен быть запрограммирован до достижения трехлетнего возраста, вводит в заблуждение. По правде говоря, пластичность мозга сохраняется на протяжении подросткового и взрослого возраста, а базовая архитектура мозга не завершается до подросткового возраста — или даже позже.Каждый родитель, воспитавший ребенка, знает, что мозг подростка не похож на мозг взрослого и еще не совсем завершен!
Так откуда же взялся прямой миф о том, что родители должны проходить каждый «критический период» до того, как ребенку исполнится три года? В развитии мозга и психологии развития критический период — это временное окно, которое считается решающим для приобретения умственных способностей. Развитие речи — хорошо известный пример достижения, которое, как показали исследования, начинается в критический период, а это означает, что если мозг ребенка не получает языковой ввод от родителей и других [v] к определенному времени, ребенок не сможет развить речь. навыки правильно.Вы когда-нибудь замечали, что некоторые люди, изучающие второй язык, говорят с акцентом, даже если их общее знание слов и грамматики на высоте? Оказывается, если кто-то выучит второй язык до подросткового возраста, у него или нее, вероятно, не будет акцента, тогда как у тех, кто учится в подростковом возрасте или позже, вероятно, будет. Кажется, наступил критический период для изучения второго языка, по крайней мере, с точки зрения произнесения этого второго языка как носителя языка, который заканчивается примерно в двенадцать лет.[vi] Но оказывается, что жестких и быстрых «критических периодов» относительно мало, а гибкость, присущая развитию мозга, означает, что представление о том, что окна захлопываются с каждой свечой на праздничном торте, просто не соответствует действительности. Действительно, современные исследователи мозга вообще перестали даже использовать термин «критический период» в пользу более точного «чувствительного периода».
Дело в том, что развивающемуся мозгу действительно нужны входные данные, чтобы правильно подключиться. Исследования людей, слепых при рождении, показывают, что области мозга, обычно используемые для зрения, переключаются на другие обязанности, такие как слушание.И даже если зрение позже восстановится, зрительные центры мозга больше не смогут правильно обрабатывать визуальный ввод. С другой стороны, и это ключевой момент, даже когда у человека очень слабое зрение и он почти слеп, когда зрение восстанавливается, зрительные центры в мозгу работают очень хорошо, даже если зрение полностью не восстанавливается до третьего … Или даже десятый день рождения! Пока есть некоторый визуальный ввод, даже если он ухудшается по качеству, мозг сможет обрабатывать визуальную информацию, когда она станет полностью доступной.
Главный вывод здесь состоит в том, что мозгу НЕ нужны специальные входные данные для активации нейронной пластичности и правильного подключения на всю жизнь обучения. Вместо этого родитель просто должен быть уверен, что ребенок — и его развивающийся мозг — имеют много жизненного опыта в реальном мире. Разговаривать с ребенком, играть с ним, читать им, развивать врожденное любопытство и просто развлекаться — это еще более мощные инструменты, чем карточки, новейшее обучающее приложение или DVD-диск с надписью «маленький гений» для активации нейронной пластичности и своевременной работы мозга.
ДАННАЯ СТАТЬЯ В БЛОГЕ АДАПТИРОВАНА ОТ СТИФЕНА КАМАРАТА «ИНТУИТИВНЫЙ РОДИТЕЛЬ: ПОЧЕМУ ЛУЧШЕЕ ДЛЯ ВАШЕГО РЕБЕНКА — ВЫ». НЬЮ-ЙОРК: ТЕКУЩИЙ / ПИНГВИН / СЛУЧАЙНЫЙ ДОМ
[i] http://www.stateofthemedia.org/files/2011/01/magazine_audience_e.jpg
[ii] Бегли, С. «Мозг вашего ребенка». Newsweek, 19 февраля 1996 г., стр. 55–61.
[iii] Бек, Джоан. «Чтобы формировать жизнь, мы должны начинать до того, как ребенку исполнится 3 года». Chicago Tribune, 21 апреля 1994 г.
[iv] Перлмуттер, Дэвид и Кэрол Колман.Вырастите более умного ребенка в детском саду: развивайте лучший мозг и повышайте IQ до 30 баллов. Bantam Dell Publishing Group, 2006.
[v] «Развитие языка: критический период для людей». В неврологии. 2-е изд. Д. Первес, Г. Дж. Августин и Д. Фитцпатрик, ред. Сандерленд, Массачусетс: Sinauer Associates, 2001.
[vi] ДеКейзер, Роберт. «Возрастные эффекты при изучении второго языка». В Справочнике Рутледжа по изучению второго языка, 2012 г., стр. 442–460.
Теория развития — когнитивная и информационная обработка, эволюционный подход, теория Выготского — ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР — Дети, опыт, ребенок и язык
ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР
Морин Кессених
Фредерик Дж.Моррисон
ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ И ОБРАБОТКА ИНФОРМАЦИИ
Джеффри Бисанц
Элейн Хо
Мелисса Качан
Кармен Расмуссен
Джоди 9 Шерман
ЭВОЛЮЦИОННЫЙ ПОДХОД
Дэвид К. Гири
ВЫГОЦКАЯ ТЕОРИЯ
М. Сьюзен Бернс
Елена Бодрова
Дебора Дж. Леонг
ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР
Психология развития пытается понять природу и источники развития когнитивных, языковых и социальных навыков детей.В этом контексте есть четыре центральные темы, которые уникальны для точки зрения развития и имеют отношение к вопросам детского образования. Первый — это роль природы по сравнению с воспитанием в формировании развития. В частности, сторонники развития хотят знать вклад генетических влияний или влияний созревания на развитие, а также роль, которую играет экологический опыт. Одним из важных образовательных вопросов, связанных с этой темой, является вопрос о том, насколько важен для успешной учебы в школе возраст перехода ребенка или его уровень зрелости.Что касается этого и других важных образовательных вопросов, природа и воспитание взаимодействуют сложным образом, формируя академический рост ребенка.
Второй вопрос касается того, происходит ли рост детей непрерывно или более поэтапно. Теории стадии, например, предложенные Жаном Пиаже, Эриком Эриксоном и Зигмундом Фрейдом, утверждают, что развитие проходит через стадии, определенные созреванием. В то время как эта точка зрения подчеркивает вклад как биологии, так и окружающей среды, больший акцент делается на заранее заданной прогрессии созревания через фиксированную последовательность развития.Многие исследователи и теоретики оспаривают такую жесткую, ступенчатую теорию развития, подчеркивая вместо этого более непрерывный, постепенный процесс, на который в равной степени влияют как созревание мозга, так и стимуляция окружающей среды. Два важных образовательных вопроса, имеющих отношение к этой проблеме, — это степень, в которой детей можно обучить определенным понятиям или навыкам до того, как они войдут в определенную стадию развития, и будут ли концепции, изученные в одной области, автоматически переноситься в другие аналогичные области по мере того, как ребенок достигает новой стадии развития. сцена.
Отдельная, но взаимосвязанная тема сосредоточена на существовании критических или чувствительных периодов в человеческом развитии. Критический или чувствительный период определяется как время роста, в течение которого организм максимально реагирует на определенные экологические или биологические события. Критические периоды подчеркивают взаимодействие как природы, так и воспитания, с опытом окружающей среды (воспитание), активирующим биологически запрограммированные (природные) изменения развития, или, наоборот, биологически детерминированные изменения, позволяющие организму ассимилировать определенный опыт окружающей среды.Что касается языкового развития, педагоги часто задаются вопросом, есть ли критический или чувствительный период, в течение которого дети должны изучать второй язык. В то время как определенные компоненты языка, такие как фонологическая обработка, как полагают, ограничены чувствительными периодами развития, другие элементы языка, такие как словарный запас, явно развиваются в течение жизни.
Последняя тема касается важности раннего опыта в формировании последующего роста и развития. Такие ученые, как Мэри Эйнсворт, Алан Сроуф и Фрейд, подчеркивают важность ранней привязанности и эмоционального конфликта для прогнозирования более поздней психологической адаптации.Утверждается, что ранние факторы риска имеют более постоянное влияние на ход развития, чем более поздний опыт. Ранние негативные обстоятельства, такие как семейный конфликт и социальное неблагополучие, были связаны с более поздним преступным поведением и неуспеваемостью в школе. Тем не менее, многие дети проявляют стойкость перед лицом столь ранних неблагоприятных социальных и экологических условий. Таким образом, совокупное влияние как раннего, так и более позднего опыта определяет исход развития ребенка.Например, развитие детской грамотности является продуктом как раннего опыта, такого как чтение книг родителями и детьми, так и более позднего опыта, такого как обучение чтению в школе.
Современная теория развития сосредотачивается на этих четырех центральных вопросах. Углубленное изучение этих тем в историческом контексте обеспечит более полное понимание теории развития и ее значимости для образовательной политики и практики.
Природа против воспитания
Философы и психологи веками обсуждали относительную роль природы и воспитания в человеческом развитии.Английский философ семнадцатого века Джон Локк описал ум маленького ребенка как tabula rasa (чистый лист), на которой записаны переживания ребенка. Жан-Жак Россо, французский философ восемнадцатого века, также утверждал, что человеческое развитие в первую очередь является функцией опыта. Он верил в существование естественного, нетронутого состояния человечества, измененного и искаженного современной цивилизацией. Напротив, ученые девятнадцатого века, такие как Грегор Мендель, Чарльз Дарвин и сэр Фрэнсис Гальтон, подчеркивали важность наследственности в формировании развития.В то время как все эти ученые предоставили содержательное представление о роли наследственности и окружающей среды, современные исследователи стремились продолжить изучение динамических взаимодействий между природой и воспитанием, которые определяют развитие человека.
В двадцатом веке произошла эволюция различных теорий развития, которые по-разному подчеркивали роль биологических факторов по сравнению с факторами окружающей среды. Эти теории можно классифицировать по четырем основным рамкам развития: (1) экологическое обучение (эмпиризм), (2) биологическое созревание (нативизм), (3) культурный контекст и (4) конструктивизм.
Структура экологического обучения, лучше всего иллюстрируемая бихевиористскими теориями Джона Б. Уотсона и Б. Ф. Скиннера, подчеркивает первостепенную важность эмпирического обучения в развитии. Согласно бихевиористским теориям, обучение определяется как процесс, посредством которого поведение организма формируется опытом. Хотя теоретики экологического обучения не полностью игнорируют роль врожденных факторов, они утверждают, что именно внешняя среда имеет наибольшее влияние на развитие.
Теории биологического созревания представляют собой противоположное движение теоретического маятника. Эта концепция утверждает, что биологически и генетически предопределенные модели изменений оказывают большее влияние на развитие, чем влияние окружающей среды. В начале двадцатого века такие теоретики, как Фрейд и Арнольд Гесселл, предположили, что эмпирические влияния вторичны по отношению к врожденным механизмам созревания. Эта точка зрения вновь обрела популярность в конце двадцатого и начале двадцать первого веков в результате значительных достижений в области генетических исследований, а также внедрения исследований близнецов и поведенческой генетики.Такие исследователи, как Роберт Пломин, Ноам Хомский и Стивен Пинкер, утверждают, что человеческие характеристики, такие как личность, интеллект и овладение языком, в значительной степени генетически обоснованы и контролируются созреванием.
С точки зрения культурного контекста психологи, такие как Лев Выготский и Барбара Рогофф, утверждают, что, хотя и биологические, и эмпирические факторы оказывают важное влияние на развитие, такие факторы фильтруются через социальный и культурный контекст человека.Лев Выготский считал, что деятельность, символы и обычаи определенных социальных групп сформированы коллективным социальным, культурным и историческим опытом их предков. Влияя на социальные обычаи и обычаи, воспитание детей и окружающую среду, культура формирует когнитивное, языковое и социальное развитие детей. Например, было обнаружено, что успеваемость детей в разных культурах различается, о чем свидетельствуют исследования, показывающие, что дети азиатских иммигрантов превосходят своих белых сверстников в Соединенных Штатах, а также разницу в результатах тестов между черными и белыми.
Наконец, конструктивистский или интеракционистский подход подчеркивает сбалансированное взаимодействие природы и воспитания в формировании основы для изменений в развитии. В таких рамках и генетика, и окружающая среда играют важную роль, и именно динамические отношения между такими внутренними и внешними влияниями в конечном итоге формируют развитие. Теория когнитивного развития Пиаже утверждает, что дети конструируют свои знания на основе комбинации данных, полученных как из источников созревания, так и из окружающей среды.Такие теоретики, как Ричард Лернер, Гилберт Готлиб, Эстер Телен и Линда Смит, продвинули эту концептуализацию еще на один шаг, представив теории динамических систем, которые подчеркивают, что источник изменений в развитии находится в процессе двунаправленного взаимодействия между сложными средами и биологическими объектами. системы.
Фредерик Моррисон и его коллеги исследовали один аспект вопроса «природа-воспитание», имеющий отношение к образованию, изучив важность возраста поступления или уровня зрелости для готовности к школе и академического роста.Они обнаружили, что младшие первоклассники получали столько же пользы от обучения чтению и математике, как и старшие первоклассники, и что младшие ученики добились значительно большего прогресса, чем старшие детские сады, по сути, того же возраста. Таким образом, возраст поступления — или уровень зрелости — не является важным показателем обучения или академического риска.
Спор об относительной важности природы и воспитания в развитии детей длится несколько столетий и, несомненно, еще долгое время будет разделять теоретиков.Однако все чаще ученые-разработчики приходят к выводу, что для большинства характеристик человека природа и воспитание неразрывно связаны и взаимодействуют сложным образом, определяя рост человека.
Этапы разработки
Согласно теории сцены Пиаже, дети проходят через последовательность качественных преобразований, переходя от простого к более сложному уровню мышления. Пиаже считал эти преобразования универсальными, изначально запрограммированными сдвигами в восприятии и понимании мира ребенком.Он предложил четыре основных этапа когнитивного развития: сенсомоторную, предоперационную, конкретно-операционную и формально-операционную.
Переход от предоперационной мысли к конкретной оперативной в возрасте пяти-семи лет соответствует поступлению в формальную школу. В то время как дети на предоперационной стадии способны внутренне представлять реальность с помощью таких символов, как язык и ментальные образы, конкретно-операционные дети выходят за рамки этого простого ментального представления объектов и действий и могут логически интегрировать, упорядочивать и трансформировать их. предметы и действия.Например, поскольку дооперационные дети не могут интегрировать информацию о высоте и ширине одновременно, они не могут распознать, что вода, вылитая из короткой широкой емкости в высокую узкую емкость, представляет собой такой же объем воды. Тем не менее, как только они достигают возраста разума, их уровень созревания совпадает с их накопленным опытом, чтобы способствовать качественному переходу к конкретному операционному мышлению.
В дополнение к поэтапной теории когнитивного развития Пиаже несколько других предложили сценические теории психосексуального / личностного развития (Фрейд), психосоциального развития / развития личности (Эриксон), морального мышления (Лоуренс Кольберг) и социального развития (Теория разума).Эти теории утверждают, что дети проходят универсальные возрастные стадии роста. Однако не все психологи согласны с таким жестким, ступенчатым представлением о развитии. Недавно теоретики-неопиаже, такие как Курт Фишер, Робби Кейс, Аннет Кармилофф-Смит и другие, попытались примирить изменчивость и предметную специфичность, наблюдаемую в когнитивном росте детей, с теорией статической стадии Пиаже.
В целом, неопиажеская перспектива расширяет теорию Пиаже, утверждая, что, хотя некоторые общие ограничения или основные возможности жестко запрограммированы при рождении, обучение и опыт приводят к вариациям и предметной специфичности в приобретении знаний и навыков.Межкультурные исследования показали, что различный культурный опыт приводит к приобретению различных контекстуально значимых навыков. Например, дети из мексиканской деревни, известной своими гончарными изделиями, изучают консервацию твердых тел (например, тот факт, что глиняный шар имеет одинаковую массу, даже когда он сформован в длинный тонкий рулон) перед сохранением числа, которое обычно сначала осваивается у детей, получающих формальное образование. Таким образом, большинство сторонников неопиаже считают, что, хотя обучение ограничено врожденными механизмами или возможностями обработки информации, оно протекает индивидуализированным, зависящим от предметной области образом.
Вопрос о том, могут ли определенные знания или навыки быть приобретены до того, как ребенок достигнет определенной стадии развития, также рассматривался неопиажеанцами. Рене Байарджон проводила эксперименты с маленькими младенцами и обнаружила, что они распознают свойства постоянства объектов до достижения обозначенной стадии развития Пиаже. Кроме того, исследователи продемонстрировали, что детей можно обучать конкретно-операционным концепциям даже до того, как они формально достигли этой стадии когнитивного понимания, хотя эти дети не могут передавать такие знания вне контекста тестовой ситуации.
Другие теоретики рассматривают развитие как конструктивную сеть (Курт Фишер) или как серию перекрывающихся волн (Роберт Зиглер), а не как последовательность качественно различных шагов. Они признают, что когнитивное развитие является результатом постепенно приобретаемых навыков и способностей, которые дополняют друг друга. Зиглер, в частности, подчеркивает, что при приобретении таких навыков, как сложение, используются совпадающие друг с другом все более совершенные стратегии. Он обнаружил, что дети, обучающиеся сложению, используют различные стратегии в «перекрывающихся волнах», такие как счет пальцев, словесный счет в уме, стратегию Мин (взятие большего из двух чисел за основу и добавление к нему меньшего числа) и, в конечном итоге, , извлечение из памяти.Они постепенно переходят от более простых, менее эффективных стратегий к более сложным, но более эффективным стратегиям.
Неопиажеская точка зрения похожа на точку зрения обработки информации, в которой оба утверждают, что когнитивное развитие ограничено общими ограничениями, жестко запрограммированными при рождении. Исследователи обработки информации, такие как Роберт Кайл, Вольфганг Шнайдер и Дэвид Бьорклунд, утверждают, что обучение детей ограничивается широкими возможностями мозга, которые улучшаются с возрастом.С этой точки зрения развитие рассматривается как более постепенный, непрерывный процесс, который развивается по мере увеличения скорости обработки информации детьми или их способности удерживать информацию. Таким образом, пошаговое развитие отклоняется в пользу более линейного представления.
Критические периоды
Критический период , или чувствительный период определяется как период времени в развитии, когда конкретный экологический опыт или биологическое событие имеет наибольшее влияние.Факты свидетельствуют о том, что некоторые физиологические и психологические процессы сдерживаются критическими периодами.
Было отмечено наличие чувствительных периодов в психологическом развитии детей в аспектах овладения языком. Дети, лишенные вербальной стимуляции в течение первых нескольких лет жизни, серьезно ограничены в способности изучать язык и с большим трудом овладевают нормальным языком в дальнейшем. Кроме того, в то время как младенцы способны различать множество фонем, присутствующих во всех человеческих языках, примерно после шести месяцев знания младенца становятся более сфокусированными, и они могут различать только различные фонемы на своем родном языке. .Следовательно, младенцы могут выучить любой язык, на котором они говорят, но старшему ребенку или взрослому сложнее полностью овладеть неродным или второстепенным языком.
Взятые вместе, такая информация поддерживает аргумент о том, что первые несколько лет жизни представляют собой чувствительный период для определенных аспектов языкового развития. Однако тот факт, что дети продолжают получать пользу от знакомства с новой лексикой, семантикой и грамматическими правилами в начальной школе и за ее пределами, заставляет исследователей сомневаться в том, что все изучение языка ограничено чувствительным периодом.В течение первых нескольких лет жизни мозг детей растет и становится более организованным, специализированным и эффективным. Тем не менее, рост и развитие мозга не прекращаются в трехлетнем возрасте, а, скорее, продолжаются на протяжении всего детства, пользуясь влиянием школьного обучения и других стимулов окружающей среды. Таким образом, вопрос о том, когда педагог должен учить детей второму языку, зависит от рассматриваемых компонентов языка (например, фонологии, семантики, словарного запаса, грамматики) и желаемого уровня владения языком.
Еще одна область развития, которая, как считается, ограничена чувствительным периодом, — это привязанность. Психологи, такие как Джон Боулби, Эйнсворт, Сроуф, Эриксон и Фрейд, утверждают, что ранняя привязанность детей к своему основному опекуну (например, матери, отцу) в течение первых нескольких лет жизни закладывает основу для их более позднего социально-эмоционального развития. Исследование, проведенное Гарри Харлоу на детенышах обезьян, показало, что тем, кто лишился материнской привязанности до шестимесячного возраста, было труднее восстановиться в социальном плане, чем тем, кто лишился материнских контактов после шести месяцев, что подтверждает существование критического периода. для социального развития обезьян.Тем не менее, многие «естественные эксперименты», посвященные детям-сиротам, которые были лишены адекватной привязанности и чувствительности со стороны основного попечителя, показали, что, если их удалить из такой социально-эмоционально бедной среды и поместить в любящий приемный дом, большинство детей смогут восстановиться в социальном плане. эмоционально и когнитивно. Таким образом, хотя ранний опыт может и оказывает влияние на дальнейшее развитие, дети часто демонстрируют стойкость в ответ на неблагоприятный ранний опыт.
Ранний опыт
Ранний опыт — непревзойденный критический период.Во время широкой социальной реформы конца 1800-х годов ученые в недавно развивающейся области психологии развития обратили внимание на пагубные последствия детского промышленного труда и подтвердили важность здоровой и благоприятной среды для содействия нормальному развитию. На протяжении двадцатого века психологи, такие как Боулби, Фрейд, Эриксон и Сроуф, подчеркивали огромное значение ранних социально-эмоциональных переживаний для более поздних психологических результатов. Кроме того, ученые и политики признали важность программ раннего вмешательства, таких как Head Start, которые направлены на улучшение когнитивного развития детей из социально неблагополучных семей.В конце двадцатого и начале двадцать первого веков общественные интересы и государственная политика выступали за более ранние вмешательства, сосредоточив внимание на от нуля до трех как на наиболее важном возрастном диапазоне, на котором следует сосредоточить ресурсы. Тем не менее, как утверждают такие теоретики, как Джон Брюер, важность первых трех лет жизни достигла «мифических» масштабов. По словам Брюэра, важно осознавать кумулятивный характер развития, делая упор как на ранний, так и на более поздний опыт в формировании роста детей.
Данные таких исследователей, как Байарджон и Сьюзан Роуз, показали, что когнитивные навыки начинают развиваться в очень раннем возрасте, и что эти навыки со временем следуют довольно стабильным траекториям. Такие данные свидетельствуют о том, что курс развития детей начинает укрепляться еще до того, как они перейдут в формальную школу, и даже до того, как они произнесут свои первые слова.
Особый интерес представляет проблема плохой уровень грамотности в Америке и влияние раннего опыта на развитие грамотности.Например, количество когнитивного обогащения, вербальной стимуляции и чтения книг, которым дети подвергаются в раннем возрасте, позволяет прогнозировать их дальнейшие навыки грамотности. Исследование, проведенное Бетти Харт и Тоддом Рисли (1995), обнаружило широкий диапазон вариабельности словарных навыков маленьких детей уже в возрасте двух лет, и эта вариабельность сильно коррелировала с количеством слов, произносимых их родителями. Малыши из социально-экономически неблагополучных семей сталкивались с существенно меньшим количеством слов в день по сравнению с малышами из профессиональных семей.Из такого исследования ясно, что ранний опыт детей может привести к разительным различиям между детьми из богатой и бедной среды. Кроме того, исследования показали, что разрыв в успеваемости между детьми с низкой и высокой успеваемостью увеличивается, когда дети поступают в школу.
Что касается социально-эмоционального развития, психологи, такие как Фрейд, Сроуф, Боулби, Эриксон и Мэри Мэйн, утверждали, что отношения привязанности детей к их основным опекунам закладывают основу для их дальнейшего социального функционирования.Исследователи обнаружили, что дети с надежной привязанностью более склонны к сотрудничеству со своими матерями, достигают более высоких когнитивных и академических показателей, более любопытны и поддерживают лучшие отношения с учителями и сверстниками по сравнению с детьми с ненадежной привязанностью. Взятые вместе, такие исследования подтверждают влияние ранней привязанности и социально-эмоционального опыта на более позднее психосоциальное и когнитивное развитие.
Хотя ранние факторы риска, такие как плохая привязанность и социально-экономическое положение, могут иметь долгосрочное влияние на когнитивное, академическое, социальное и эмоциональное развитие детей, дети действительно демонстрируют различные уровни уязвимости и устойчивости к таким ранним условиям.Например, различия в темпераменте и способности справляться с трудностями могут смягчить степень, в которой ранний опыт ребенка предсказывает его дальнейшие результаты развития. Более того, несмотря на то, что существует достаточно свидетельств того, что ранний опыт оказывает существенное влияние на более поздние когнитивные и социальные результаты, реальный вопрос заключается в том, является ли ранний опыт более важным, чем более поздний опыт. Все больше данных свидетельствует о том, что совокупные эффекты как ранних, так и более поздних переживаний определяют траектории человека в дальнейшей жизни.
Таким образом, теория развития преследует четыре основные темы: (1) важность природы по сравнению с воспитанием, (2) стадии развития, (3) наличие критических или чувствительных периодов и (4) влияние раннего опыта. Значительный прогресс был достигнут за последние тридцать лет по каждой из этих тем, что привело к более сложному взгляду на психологический рост человека и силы, которые его формируют. Что касается образовательной практики, современная теория развития подчеркивает, что жесткие представления о генетическом детерминизме, стадиях, критических периодах или длительном влиянии раннего опыта заменяются более гибкими взглядами, которые подчеркивают пластичность человеческой природы и ее потенциал для изменений.
БИБЛИОГРАФИЯ
A INSWORTH , M ARY . 1985. «Модели привязанности». Клинический психолог 38 (2): 27–29.
B OLBY , J OHN . 1988. Надежная база: привязанность родителей к детям и здоровое человеческое развитие. Нью-Йорк: Основные книги.
B RUER , J OHN T. 1999. Миф первых трех лет: новое понимание раннего развития мозга и непрерывного обучения. Нью-Йорк: Свободная пресса.
C OLE , M ICHAEL и C OLE , S HEILA R. 1996. Развитие детей, 3-е издание. Нью-Йорк: W. Х. Фриман.
D EMETRIOU , A NDREAS ; S HAYER , M ICHAEL ; и E FKLIDES , A NASTASIA . 1992. Неопиажеские теории когнитивного развития: последствия и приложения для образования. Лондон: Рутледж.
G OTTLIEB , G ILBERT ; W AHLSTEN , D OUGLAS ; и L ICKLITER , R OBERT . 1998. «Значение биологии для человеческого развития: взгляд на психобиологические системы развития». В Справочник по детской психологии Vol. 1: Теоретические модели человеческого развития, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Вили.
H ART , B ETTY и R ISLEY , T ODD R.1995. Значимые индивидуальные различия в повседневном опыте американских детей. Балтимор: Пол Х. Брукс.
К AIL , R OBERT . 1991. «Развитие скорости обработки в детстве и подростковом возрасте». В Достижения в развитии и поведении ребенка Vol. 23, изд. Хейн В. Риз. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.
K ARMILOFF -S MITH , A NNETTE . 1992. За пределами модульности: перспективы развития когнитивной науки. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
L ERNER , R ICHARD M. 1998. «Теории человеческого развития: современные перспективы». В Справочник по детской психологии Vol. 1: Теоретические модели человеческого развития, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Вили.
P IAGET , J EAN . 1983. «Теория Пиаже». В Справочник по детской психологии Vol. 1: История, теория и методы, 4-е издание, изд.Уильям Кессен. Нью-Йорк: Вили.
P LOMIN , R OBERT . 1990. Природа и воспитание: Введение в генетику поведения человека. Пасифик Гроув, Калифорния: Брукс / Коул.
R OGOFF , B ARBARA . 1998. «Познание как совместный процесс». В Справочник по детской психологии Vol. 2: Познание, восприятие и язык, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Вили.
S IEGLER , R OBERT S.1998. Новые умы: процесс изменения мышления детей. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.
S INGER , D OROTHY G. и R EVENSON , T RACY . 1997. Букварь Пиаже: Как думает ребенок. Мэдисон, Коннектикут: Пресса международных университетов.
T HELEN , E STHER и S MITH , L INDA . 1998. «Теории динамических систем». В Справочник по детской психологии Vol.1: Теоретические модели человеческого развития, 5-е издание, изд. Уильям Дэймон и Ричард М. Лернер. Нью-Йорк: Вили.
В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
DNL — Лаборатория развития нейропознания
Цели лаборатории
Цель нашей исследовательской лаборатории — изучить основы когнитивной изменчивости, то есть того, что делает людей более или менее способными.Нас интересует, как когнитивные способности увеличиваются по мере взросления детей, как люди одного возраста могут различаться по уровню интеллекта и как когнитивные способности могут изменяться при нарушениях развития, таких как аутизм и синдром Дауна. Наши исследования в настоящее время финансируются или финансируются Советом медицинских исследований Великобритании, Британской академией, Советом экономических и социальных исследований Великобритании, фондом Leverhulme Trust и Европейской комиссией. DNL была создана в 2003 году. В 2006 году она входила в состав исследовательской группы, получившей престижную юбилейную премию Королевы за высшее и дополнительное образование (подробности).
В постгеномную эпоху растет интерес к связи между генами и поведением, а также к влиянию влияния окружающей среды. Исследования близнецов показывают, что гены могут объяснить до половины различий между людьми в их интеллекте или личностных качествах. Гены сильно участвуют в возникновении нарушений развития. Однако связь между генами (которые экспрессируют белки внутри клеток) и поведением людей очень косвенная. Наша цель — установить объяснение когнитивной изменчивости на когнитивном уровне.Теория на этом уровне в конечном итоге может служить способом связать гены и поведение. Однажды мы надеемся ответить на вопрос: какими вычислительными свойствами обладает ваш мозг, если вы умны?
У нас есть три основных метода проведения этого исследования: (1) Мы уделяем большое внимание построению нейрокомпьютерных моделей развития. Это позволяет нам подробно изучить вычислительные параметры, которые могут позволить обучающимся системам получить более или менее сложное понимание своей среды.В нашей работе до сих пор изучались речь и когнитивное развитие младенцев и детей, интеллект и индивидуальная изменчивость, а также подходы к выявлению дефицитов при расстройствах, включая синдром Вильямса, специфические языковые нарушения (SLI) и дислексию развития. (2) Мы собираем поведенческие данные, чтобы помочь нам более подробно понять, чем отличаются когнитивные системы людей с разным уровнем способностей. Сюда входят люди, находящиеся на верхнем и нижнем концах нормальной вариации, а также люди с нарушениями развития.Для типично развивающегося населения мы заинтересованы в понимании связи между интеллектом и когнитивным развитием. Разве интеллект похож на небольшое дополнительное когнитивное развитие, чтобы менее умные дети достигли того же уровня способностей в чуть более старшем возрасте? Или интеллект качественно отличается от развития, так что более или менее умные дети думают немного иначе, независимо от их возраста? Что касается нарушений развития, наше внимание в настоящее время уделяется развитию речи, обработке лиц и зрительно-пространственному познанию у детей с расстройствами, включая синдром Вильямса, синдром Дауна, аутизм и SLI.(3) В рамках совместной работы с лабораторией функциональной визуализации в UCL мы используем методы визуализации мозга, чтобы изучить, как нейронные процессы меняются в процессе развития и как эти паттерны различаются при нарушениях развития, пока что основное внимание уделяется языку. Работа по визуализации мозга включает как структурные, так и функциональные исследования и фокусируется на типичном развитии и на специфических языковых нарушениях.
Центральной темой нашего исследования является то, что влияние генов и окружающей среды следует рассматривать с точки зрения развития.Какие бы параметры ни создавали более или менее эффективные когнитивные системы (будь то мутировавшие гены или другая среда), они служат в качестве ограничений, формирующих процессы развития. Поэтому как в нашей эмпирической, так и в вычислительной работе мы сосредотачиваемся на траекториях развития. С этой точки зрения на нас особенно повлияли работы (среди прочих) Аннетт Кармилофф-Смит, Элизабет Бейтс, Марка Джонсона, Джеффри Элмана, Джея Макклелланда, Дэвида Румелхарта, Марка Зайденберга, Ким Планкетт, Вирджинии Марчман, Дэвида Плаута, Барбара Финли и Дороти Бишоп во многом признательны этим исследователям.В некоторых из наших работ мы рассматривали значение наших теоретических исследований для образования в рамках Центра образовательной нейробиологии Лондонского университета.
Прочтите новый блог Гилли!
Черты мозга древних животных поддерживают поведение современного человека. Прочтите об этом на сайте Psychology Today.
Вы когда-нибудь задумывались, как работает мозг?
Недавно мы создали ресурс, который дает доступный обзор того, как работает мозг. Без шуток! (ну вообще-то есть немного пошутить).
График лабораторных встреч
Информацию о расписании встреч для сотрудников лаборатории можно найти здесь.
Грантовая поддержка
Наше исследование поддерживается грантами Совета медицинских исследований Великобритании, Британской академии, Совета по экономическим и социальным исследованиям Великобритании, Wellcome Trust, Leverhulme Trust, Фонда Ватерлоо, Благотворительного фонда Бейли Томаса, Фонда Лежена и Европейской комиссии. , а также стипендии от Совета по медицинским исследованиям Великобритании, Совета по экономическим и социальным исследованиям Великобритании, программы стипендий для докторантов колледжей Блумсбери и Греческого государственного стипендиального фонда (IKY).
МОЗГ СОВЕРШЕННО ВНИЗ
Вредное воздействие телевидения на детей раннего возраста
По мнению Пиаже,
человеческая мысль берет начало в развитии моторики
мощности.Следовательно, младенцы приобретают самые ранние
знания не только через их восприятие, но и через
их действия и изменения, которые эти действия позволяют им
эффект в мире.
Например, начиная с 2–3-месячного возраста, несколько регионов
коры и мозжечка становятся
функциональный. Сопутствующий прогресс затем появляется у ребенка
осанка, глаз движений,
и способность дотянуться до предметов и поднять их.
Между 6 и 12 месяцами созревание лобной
кора головного мозга, вместе с постепенным появлением
способности планировать, контролировать и сдерживать
собственное поведение.
Термин теория
ума относится к способности
представить себе, что думают другие люди, чтобы предсказать их поведение
и намерения, порассуждать об их заботах и убеждениях,
и так далее.
С 3 или 4 лет, когда они очень активно приобретают
структур языка, дети также развивают эту способность.
В этом возрасте дети могут предположить чью-то реакцию на
ситуация, воображая себя на его месте, что представляет
предпосылка сочувствия.
МОДЕЛЬ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПИАГЕТА
Как человеческое знание
развивать? Швейцарский психолог Жан Пиаже посвятил всю свою жизнь
жизнь на этот вопрос.Его исследования, охватывающие почти
60 лет, заложено
основы для обширной области исследований генетических
эпистемология , которая пытается понять, как наши
способы мышления развиваются в течение нашей жизни.
Пиаже, получив образование в области биологии и философии, опирался на концепции
из обеих этих дисциплин для изучения развития молодых
дети — идеальное место для наблюдения
мысли по мере их формирования.Он очень рано пришел к выводу
о том, что когнитивное развитие является продуктом сложных взаимодействий
между созреванием
нервной системы и языка, и что
это созревание зависит от социального и физического
взаимодействие с окружающим миром.
Согласно Пиаже, дети развиваются, воздействуя на окружающую среду.
их первые рациональные конструкции.Изначально эти когнитивные структуры , ,
или мыслительные схемы , как также называл Пиаже
они полностью отличаются от взрослых, но постепенно,
они усваиваются и становятся все более и более абстрактными.
Теория когнитивного развития Пиаже выделяет
четыре первичные когнитивные структуры, соответствующие четырем стадиям
развития . Эти
этапы в свою очередь разделены
на отдельные подэтапы, во время которых проявляются определенные когнитивные способности.
Первый этап развития,
Начиная с рождения и продолжаясь примерно до 2 лет, это сенсомоторная стадия .
На этом этапе контакт детей с окружающим миром
они полностью зависят от движений, которые они делают, и
ощущения, которые они испытывают. Всякий раз, когда они сталкиваются с
новый предмет, они встряхивают его, бросают или кладут в рот,
так что они постепенно приходят к пониманию его характеристик
методом проб и ошибок.Примерно в середине этого этапа (около
1 год), дети сначала понимают концепцию постоянства объекта — что
объект продолжает существовать даже тогда, когда он выходит за пределы их
поле зрения.
Второй этап — предоперационный этап .
Он начинается примерно в 2 года и заканчивается примерно в 6-7 лет.Во время этого
этап, на котором отмечается овладение языком, среди
в остальном дети становятся способны мыслить символическими терминами,
формировать идеи из слов и символов. Дети тоже начинают
понимать пространственные и числовые концепции и различать
между прошлым и будущим. Но они по-прежнему сосредоточены на
настоящее и в конкретных физических ситуациях и испытываете трудности
имея дело с абстрактными понятиями.Детское мышление
на этой стадии также очень эгоцентричен; ребенок этого возраста часто
предполагает, что другие люди видят ситуации с его или ее точки зрения.
На третьем месте — бетон
операции этап, с 6-7 лет до 11-12 лет.
Вбирая в себя все больше и больше опыта мира, дети
теперь научитесь воображать события, происходящие за пределами их
собственная жизнь.Они также начинают осмыслять и создавать
последовательности логических рассуждений, хотя эти рассуждения все еще
зависит от прямого отношения к конкретным вещам. Дети
также приобретают определенную способность к абстракции. Следовательно, они
может начать изучать такие дисциплины, как математика, в которых
они могут решить проблемы с числами и отменить ранее
выполняемых операций, но только тех, которые предполагают наблюдаемые
явления.На данном этапе это еще только исключительные
ребенок, который может решать задачи с несколькими переменными, ломая
их систематически опускать.
Наконец, то, что Пиаже назвал
формальная операция стадия начинается в возрасте
11 или 12. Новые возможности, разработанные на этом этапе, такие как
как способности рассуждать гипотетически и дедуктивно и
для установления абстрактных отношений, как правило, осваиваются
около 15 лет.К концу этого этапа подростки, как и
взрослые могут использовать формальную абстрактную логику. Они также могут начать
думать о вероятностях и о морали
такие вопросы, как справедливость.
Обучение состоит
в адаптации наших схем мышления к новой информации из
реальный мир. По мнению Пиаже, эта адаптация может происходить
любым из двух способов: ассимиляция или приспособление.
Ассимиляция состоит в интерпретации
новые события в свете ранее существовавшей мысли
схемы. Например, ребенок умеет схватить
ее любимая погремушка пальцами одного
руку, а затем бросьте ее, чтобы услышать, как она издает звук.
Когда она сталкивается с новым предметом, например,
нежные часы ее отца, у нее
нет проблем с переносом этой схемы двигателя
что она уже знает об этом новом объекте и
отправив его на землю.
Размещение напротив
процесс: изменение внутреннего
когнитивные структуры для включения нового
объект или явление. Предположим, это то же самое
ребенок теперь сталкивается с пляжным мячом. Вначале,
она попытается схватить его одной рукой,
как она погремушка. Но очень быстро,
она поймет, что это не
работать, и в конце концов она откроет
как держать мяч двумя руками.
Пиаже считал, что в процессе познания мира
вокруг нас мы постоянно переключаемся между ассимиляцией
и проживание. Однако в определенные периоды развития
мы можем временно полагаться на один из этих способов адаптации
больше, чем другие.
Одно спорный
Эксперимент, который провел Пиаже, был экспериментом «трех гор».В этом эксперименте ребенок должен был решить, какой из
первые четыре диаграммы на рисунке ниже соответствуют
вид, который имел Пиаже, сидящий на противоположной стороне
таблицу, как показано на пятой диаграмме. Потому что молодой
дети не могли представить чью-либо точку зрения на
по другую сторону стола, Пиаже пришел к выводу, что они
неспособен к сочувствию.Но в более поздних экспериментах, которые дали
дети того же возраста возможность представить себе социальные ситуации
результаты были совсем другими, чем пространственные.
Piaget’s
идея, что все дети проходят фиксированный, последовательный
стадии развития были объектом большой критики.По словам российского психолога Льва Выготского ,
развитие человека слишком сложно, чтобы его можно было определить
такими этапами. Выготский и другие после него
большее значение, чем Пиаже придавал социальному
и влияние окружающей среды на когнитивное развитие.
Для Piaget основная мотивация
ведь процесс когнитивного развития человека происходил изнутри
человек.Его самая известная метафора для описания этого
идея заключалась в том, что дети «одиноки
ученые », которые экспериментируют и исследуют мир.
Напротив, для Выготского метафора, которая лучше всего описывает
основным источником развития является то, что дети «маленькие
ученики », которые получают помощь и поддержку, которые они
нуждаются в их учителях в учебных ситуациях. Таким образом, для
Выготского, развитие познания идет больше извне
индивидуальный, чем изнутри.
Нет никаких сомнений в том, что человеческие дети страдают
культурами
в котором они растут, а еще сильнее страдают
своим семейным окружением. Дети усваивают эти
социальное влияние через их взаимодействие со взрослыми
которые направляют их в их усилиях по решению проблем.
Вопреки утверждениям Пиаже
его этапы развития, последователи Выготского видят
разница между тем, что дети могут сделать на своих
собственные и что они могут делать с помощью взрослого.Выготский
использовали термин «зона ближайшего развития», чтобы
обозначают расстояние в любой момент времени между тем, что ребенок
на самом деле знает и чему ребенок может научиться под присмотром
взрослого или при контакте с другими детьми.
По Выготскому, поскольку
культура (в широком смысле), которая окружает ребенка, является, таким образом,
определяющий фактор в развитии ребенка, если
изолированно изучает развитие этого ребенка, поскольку Пиаже
действительно, невозможно адекватно представить процесс, с помощью которого дети
действительно получить знания.
Отсюда следует, что язык — самое эффективное средство, которое взрослые
иметь в своем распоряжении для передачи знаний детям. Как обучение
прогрессирует, детский
язык сам по себе становится инструментом обучения, который они усваивают
и использовать «в своей голове», чтобы думать о мире.
Однако эти взаимодействия с другими людьми так важны для
развитие ребенка, требует эмоционального
равновесие и чувство собственного достоинства, которые другие исследователи поместили
в центре их представления о том, как развивается ум.
Несмотря на различные
критика работ Пиаже, его общие принципы
до сих пор используются в качестве основных справочных материалов при разработке образовательных
программы для детей школьного и дошкольного возраста. Для
например, чтобы помочь детям развиваться во время сенсомоторной
Этап, воспитатели дошкольного образования стараются создать богатую среду
наполнены стимулирующими объектами.Напротив, обучение
мероприятия для школьников на конкретных предприятиях
этап должен включать больше задач, связанных с классификацией
или сохранение физических объектов.
Совы находят свое
добывают слух. Эксперименты
показали, что схемы в мозгу совы,
поддержка этой слуховой локационной задачи изменяется с опытом.
Например, если сова не слышит
звучит сразу в критический период разработки
после вылупления эти цепи не будут правильно формироваться,
и сова никогда не сможет правильно определить местонахождение звуков.
У мышей и крыс somesthetic отображает в
мозг этих животных может быть нарушен ненормальными
сенсорные переживания в течение короткого критического периода сразу после
рождение. Что касается обонятельной системы ,
воздействие запахов матери в течение ограниченного времени
период навсегда изменяет способности молодых из многих
виды, чтобы реагировать на эти запахи.
В одном
необычный, но очень хорошо задокументированный случай, психически неуравновешенный
пара вырастила дочь до 13 лет, лишив
она почти полностью лишена какого-либо воздействия языка. Даже
хотя впоследствии она прошла интенсивную языковую подготовку,
она никогда не могла достичь большего, чем элементарное общение.Ее трудности очень похожи на те, которые испытывает «дикий»
дети »и подтверждают важность
критический период для овладения языком.
КРИТИЧЕСКИЙ
СРОКИ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ
Широкие вариации
в человеческих личностях и поведении являются результатом
уникальность мозга каждого человека.Эта самобытность
изначально развивается через первые
шаги в соединении цепей мозга, в
какие внутренние механизмы закладывают нервные пути
которые являются источником широкого спектра инстинктивного поведения,
для таких целей, как поиск пищи, защита от
враги и совокупление.
Но построение нервной системы у животных,
включая людей, также зависит от опыта.Народный
взаимодействия с окружающей средой производят определенные
паттерны нейронной активности, которые формируют цепи мозга. Влияния
из внешнего мира особенно важны в раннем возрасте, во время определенных
Ограниченные временные интервалы называются критическими периодами .
Критические периоды — это общее явление, связанное с рядом
разные сенсорные системы.Хотя наиболее подробные исследования касались
зрительные системы млекопитающих (перейдите по ссылке экспериментального модуля слева),
также были выявлены критические периоды в развитии слуховых,
обонятельные и некоторые эстетические системы (см. врезку).
Некоторые критические периоды могут быть очень короткими, например,
критический период для импринтинга
у птиц. Но критические периоды для развития сложного поведения
например, человеческий язык может быть более длинным и менее четким.
В отличие от животных, чьи крики тревоги
являются врожденными, людям необходим длительный послеродовой опыт, прежде чем
они могут производить и декодировать звуки, которые являются основой
для языка. Дети могут выучить язык, только если они
подвергаются воздействию слов этого языка в течение ограниченного,
критический период до полового созревания (см. врезку).Аналогичные условия
воздействия или отсутствия воздействия вне этого критического периода,
в более зрелом возрасте мало повлияет на язык
получение.
Кроме того, фонетическая структура особого
язык, который кто-то слышит в течение первых нескольких лет
жизни навсегда повлияет на то, как этот человек воспринимает
и производит речь.
В течение первых нескольких месяцев жизни у младенцев нет врожденных
предрасположенности к характерным фонемам той или иной конкретной
язык. Следовательно, они могут воспринимать и различать все звуки.
любого человеческого языка. Но со временем люди теряют эту способность.
Например, взрослые носители японского языка не могут надежно
различать английские звуки «R» и «L»,
вероятно, потому что это фонетическое различие отсутствует в японском языке.
Были проведены исследования, чтобы определить, до какого возраста японские младенцы могут
различать эти два звука. В этих исследованиях измерялась дискриминация.
увеличением частоты, с которой младенцы начинают сосать
или отворачивались, когда им показывали один из этих звуков после того, как они
привык к другому. Было обнаружено, что в 4-месячном возрасте японские младенцы
может так же хорошо различать звуки «R» и «L»
как 4-месячные дети, выросшие в англоязычных семьях.Но вокруг
В возрасте 6 месяцев обе группы детей отдали предпочтение фонемам
их родные языки. К тому времени, когда им исполнился 1 год, дети уже не
вообще не реагировали на фонетические элементы другого языка, кроме своего собственного.
Однако до 7-8 лет дети все еще могут научиться говорить на втором языке.
бегло, без грамматических ошибок и без ударения, что указывает на то, что
способность воспринимать фонетические контрасты длится дольше, чем первое
год жизни.
Навигация по записям
Как ласково назвать папу: Как можно ласково назвать папу? Какие эпитеты к слову «папа»?
Дети мира фото: Топ-50 самых красивых детей мира: Кристина Пименова, сын Яны Рудковской, дочь Елены Перминовой и другие
Добавить комментарий Отменить ответ
Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *
Комментарий *
Имя *
Email *
Сайт

Архивы
Ноябрь 2024
Октябрь 2024
Июль 2019
Июнь 2019
Май 2019
Апрель 2019
Март 2019
Февраль 2019
Январь 2019
Декабрь 2018
Ноябрь 2018
Октябрь 2018
Сентябрь 2018
Март 1985
Февраль 1985
Январь 1985
Декабрь 1984
Ноябрь 1984
Октябрь 1984
Сентябрь 1984
Август 1984
Июль 1984
Июнь 1984
Май 1984
Апрель 1984
Март 1984
Август 1983
Июль 1983
Июнь 1983
Май 1983
Апрель 1983
Март 1983
Февраль 1983
Январь 1983
Декабрь 1982
Ноябрь 1982
Октябрь 1982
Сентябрь 1982
Август 1982
Июль 1982
Июнь 1982
Май 1982
Апрель 1982
Март 1982
Февраль 1982
Январь 1982
Декабрь 1981
Ноябрь 1981
Октябрь 1981
Сентябрь 1981
Август 1981
Июль 1981
Июнь 1981
Май 1981
Апрель 1981
Март 1981
Февраль 1981
Январь 1981
Декабрь 1980
Ноябрь 1980
Октябрь 1980
Сентябрь 1980
Август 1980
Июль 1980
Июнь 1980
Май 1980
Апрель 1980
Март 1980
Февраль 1980
Январь 1980
Декабрь 1979
Ноябрь 1979
Октябрь 1979
Сентябрь 1979
Август 1979
Июль 1979
Июнь 1979
Май 1979
Апрель 1979
Март 1979
Февраль 1979
Январь 1979
Декабрь 1978
Ноябрь 1978
Октябрь 1978
Сентябрь 1978
Август 1978
Июль 1978
Июнь 1978
Май 1978
Апрель 1978
Март 1978
Февраль 1978
Январь 1978
Декабрь 1977
Ноябрь 1977
Октябрь 1977
Сентябрь 1977
Август 1977
Июль 1977
Июнь 1977
Май 1977
Апрель 1977
Март 1977
Февраль 1977
Январь 1977
Декабрь 1976
Ноябрь 1976
Октябрь 1976
Сентябрь 1976
Август 1976
Июль 1976
Июнь 1976
Май 1976
Апрель 1976
Март 1976
Февраль 1976
Январь 1976
Декабрь 1975
Ноябрь 1975
Октябрь 1975
Сентябрь 1975
Август 1975
Июль 1975
Июнь 1975
Май 1975
Апрель 1975
Март 1975
Февраль 1975
Январь 1975
Декабрь 1974
Ноябрь 1974
Октябрь 1974
Сентябрь 1974
Август 1974
Июль 1974
Июнь 1974
Май 1974
Апрель 1974
Март 1974
Февраль 1974
Январь 1974
Декабрь 1973
Ноябрь 1973
Октябрь 1973
Сентябрь 1973
Август 1973
Июль 1973
Июнь 1973
Май 1973
Апрель 1973
Март 1973
Февраль 1973
Январь 1973
Декабрь 1972
Ноябрь 1972
Октябрь 1972
Сентябрь 1972
Август 1972
Июль 1972
Июнь 1972
Май 1972
Апрель 1972
Февраль 1972
Декабрь 1971
Ноябрь 1971
Октябрь 1971
Сентябрь 1971
Август 1971
Июль 1971
Май 1971
Апрель 1971
Март 1971
Февраль 1971
Январь 1971
Декабрь 1970
Ноябрь 1970
Октябрь 1970
Сентябрь 1970
Август 1970
Июль 1970
Июнь 1970
Май 1970
Апрель 1970
Март 1970
Февраль 1970
Январь 1970
Рубрики
Воспитан
Детей
Дети
Каприз
Мама
Папа
Психолог
Разное
Родитель
Мета
Войти
Лента записей
Лента комментариев
WordPress.org
© 2008-2024 Перепечатка любых материалов возможна только с разрешения редакции.

Сензитивный период развития в психологии это: Понятие сензитивный период. Основные сензитивные периоды в развитии ребенка.

Сензитивные периоды развития | Диплом по психологии

Практикум «Как сделать обучение ребенка успешным и эффективным»

Список литературы:

Критические и стабильные периоды

Критические периоды

Стабильные периоды

Сензитивные периоды

Зона ближайшего развития

Источники

Сензитивные периоды развития ребенка

Что значит сензитивный период?

Окно возможности

Сензитивные периоды в развитии ребенка от рождения до 6 лет

Развитие движений (до года)

Приучение к горшку (1,5–3 года)

Восприятие маленьких предметов (от года до 4 лет)

Развитие речи (до 6 лет)

Развитие представлений о порядке (2–4 года)

Развитие музыкального слуха (2–6 лет)

Что такое сензитивные периоды развития по М. Монтессори?

Сензитивные Периоды развития: Что это такое?

Зачем нужны знания о сензитивных периодах развития малыша?

Сенситивные периоды развития личности

Что это значит?

LДоклад на тему:» Сензитивные периоды развития ребенка по Л.С. Выготскому «

Сензитивный период восприятия порядка.

Сензитивный период восприятия маленьких предметов

Сензитивный период развития социальных навыков

Проблема сензитивных периодов психического развития в современной психологии.

чувствительных периодов

Abstract

Группы сравнения

Время вмешательства и результаты у детей

Нет эффекта от вмешательства

Эффекты вмешательств, но не временные эффекты

Корреляционные результаты

Возрастные ограничения

Последующие переживания

Компенсационные процессы

Эффекты сна и опыт

Нарушение развития или опыта?

Предварительные выводы и будущие направления

Благодарности

Список литературы

Пренатальное развитие | Введение в психологию

Зародышевый этап (1-2 недели)

Стадия плода (9–40 недели)

Пренатальные влияния

Что вы думаете? Следует ли арестовывать и заключать в тюрьму женщин, употребляющих наркотики во время беременности?

Случай психосоциальной депривации

1. Введение

2. Концептуальная основа: критические и чувствительные периоды

3. Модели психосоциальной депривации и неадекватного ухода на животных

3.1. Периоды гипореактивности к стрессу у грызунов

3.2. Нарушения ухода за матерью у грызунов

3.3. Нарушения материнского ухода за нечеловеческими приматами

4. Резюме

5. Качество ухода в психологическом развитии человека

5.1. Система реакции на стресс

5.2. Приложение

6. ​​Психологические и биологические последствия ранней психологической депривации

7. Влияние институционального воспитания на развитие

7.1. Социально-эмоциональные расстройства

7.2. Психиатрические расстройства

7.3. Нейронные последствия

7.4. Биологические эффекты

8. Восстановление после раннего институционального воспитания

9. Последствия и извлеченные уроки

Конфликт интересов

Благодарности

Что нужно знать каждому родителю о критических периодах

Теория развития — когнитивная и информационная обработка, эволюционный подход, теория Выготского — ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР — Дети, опыт, ребенок и язык

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

Природа против воспитания

Этапы разработки

Критические периоды

Ранний опыт

DNL — Лаборатория развития нейропознания

Цели лаборатории

6. Психологические и биологические последствия ранней психологической депривации