Потеря или ограничение способности осуществлять процесс чтения: Дислексия. За советом к логопеду. Детский портал Солнышко solnet.ee

ДИСГРАФИЯ — ДИСЛЕКСИЯ | Многопрофильный центр Здоровый ребёнок

Письменная речь состоит из двух видов речевой деятельности – письма и чтения.

 Дисграфия и дислексия – неспособность (или затрудненность) овладения письмом и чтением при сохранном интеллекте и физическом слухе. Чаще всего дислексия и дисграфия наблюдаются у ребенка одновременно, но иногда они могут встречаться изолированно. Полная неспособность читать – алексия, полная неспособность писать – аграфия.

Письмо – один из самых сложных видов человеческой деятельности и научиться писать совсем не так просто, как кажется.

Письмо начинается с замысла. Нужно мысленно создать план письменного высказывания, определить общую последовательность мыслей и постоянно удерживать ее. Каждое предложение, которое необходимо записать, надо разделить на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Чтобы правильно написать слово, необходимо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. На начальных этапах овладения письмом важно проговорить каждое слово. Проговаривание (громкое, шепотное или внутреннее) помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – выделенную из слова фонему нужно соотнести с определенным зрительным образом буквы. Букве, как и звуку, присущи элементы неустойчивости. По своим начертаниям любая буква может быть очень разной: большой и маленькой, заостренной, округлой, кривой. Буква не похожа на себя в зависимости от того, чем, каким цветом и на какой поверхности ее написали. Чтобы научиться писать и читать, необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. По аналогии с фонематическим слухом буквенное зрение правомерно было бы назвать графематическим. Именно это зрение вычленяет из букв спрятанные в них устойчивые признаки, элементы, которые отличают одну букву от другой. Анализ и сравнение буквы сложная задача для первоклассника.

Затем ребенок должен воспроизвести с помощью движений руки зрительный образ буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. В начале обучения письму дети сосредоточивают свое внимание на множестве деталей, характеризующих пространственную ориентацию движений и графическую правильность выполнения («откуда начинать, куда вести, где закончить»). Каждый элемент на этом этапе выписывается отдельно, даже если в школе требуют писать слитно всю букву или несколько букв сразу. Ребенок постоянно контролирует то, что делает, и думает, что и как нужно делать дальше. На осознание действия, определение стратегии последующего действия необходимо такое же время, как и на выполнение самого движения.

Несформированность любой операции, обеспечивающей процесс письма или чтения, может привести к определенным трудностям при обучении грамоте, вызвать дисграфию или дислексию. Причины нарушения чтения и письма являются сходными. В зависимости от того, какая операция нарушена, выделяют разные формы дислексий и дисграфий.

Формы дислексий и дисграфий

В современной логопедии существуют несколько подходов к классификации дисграфий и дислексий. Нет общепринятой классификации, и на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины дефектов письма и чтения и проблем их освоения, чаще всего ориентируясь на работы тех специалистов, которые принадлежат к той же научной школе, что и они.

Фонематическая дислексия и дисграфия

Наиболее часто встречается фонематическая дислексия и дисграфия (по традиционной терминологии акустическая). Ее описывают под разными названиями практически все авторы. Детям с этой формой дисграфии трудно услышать звуковой состав слова. Они плохо ориентированы в звучании слов, звуки речи путаются, сливаются между собой в словах и сами слова нередко сливаются друг с другом. Слышимая речь плохо воспринимается. А для правильного письма необходима тонкая слуховая дифференциация звуков, анализ всех акустических смыслоразличительных признаков звука. Проявляется фонематическая дисграфия на письме в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Ребенок пишет не то, что ему говорят, а то, что он услышал. Слово «щетка» пишется как «четка», слова «копия» и «копья» звучат и пишутся одинаково. Частая ошибка – замена гласных даже в ударном положении. Что-то ребенок понимает точно, а что-то очень приблизительно. Возникают трудности и при усвоении правил правописания, так как ребенок не слышит всех изменений звука при грамматическом изменении слов, не делает необходимых обобщений и не чувствует связи слов. Ошибки возникают и при чтении: дети путают буквы, пропускают согласные при стечении, переставляют слоги, читают по догадке.

Оптическая дислексия и дисграфия

Оптическая дислексия и дисграфия (зрительная по другой терминологии) обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Чтобы научиться читать и писать необходимо зрение на буквы – буквенный гнозис. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. В истории человечества буквы приобрели такое большое значение, что в мозге, в его левом полушарии, выделилась специальная область, отвечающая за букву. Нарушение буквенного гнозиса, пространственных представлений проявляется в трудностях усвоения букв, их заменах и искажениях на письме и при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются похожие по рисунку буквы (З — Э, Р — Ь), буквы, отличающиеся дополнительными элементами (Л — Д, З — В), буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (Н – П – И, Т – Г). Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, могут перевернуть букву, пропустить или добавить лишний крючок. К оптическим дисграфиям относятся и зеркальные перевороты букв. Зеркальное письмо чаще встречается у левшей, которые могут прочитать, написать и скопировать букву, цифру или слово равновероятно в любом направлении.

Кинетическая (моторная) дислексия и дисграфия

Как самостоятельную, эту форму нарушения письменной речи выделяют не все авторы. Однако, многие отмечают нарушения движений глаз в процессе чтения (окуломоторную дислексию). Неподвижный взгляд практически не воспринимает сложное по структуре изображение. Всякое сложное восприятие осуществляется с помощью активных, поисковых движений глаза. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку имеет свои закономерности. Детям не всегда удается овладеть ими беспрепятственно. Кинетическая (моторная) дисграфия обусловлена определенными требованиями к движению руки, если они не соблюдаются, возникают характерные трудности движения руки во время письма.

Дизорфография

По поводу правомерности отнесения дизорфографии к дисграфии тоже нет единства мнений. В настоящее время это наименее изученная категория нарушений письма. Считается, что при дизорфографии у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы, на странице он может допустить от 15 до 60 ошибок. Ребенок не может определить, где именно нужно применить хорошо известное ему правило, не может обнаружить ошибку и тем более ее исправить. Иначе говоря, «правила знает, а применить не может». Обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам. Трудности в овладении орфографическими умениями отмечаются не только в начальный период обучения, но и в средних и старших классах. Наиболее частыми являются ошибки на правила, которые изучаются в начальной школе. Особый род дизорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией. Дети с дизорфографией особенно нуждаются в логопедической помощи. Без нее они часто оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Вторичная (неспецифическая) дислексия и дисграфия.

Все эти виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письменной речи предпосылок. Отличительной особенностью вторичных нарушений чтения и письма является отсутствие специфических предпосылок к ним. Такие дети легко дифференцируют фонемы, ориентируются в звуко-буквенном анализе слова, узнают сложные зрительные изображения, у них нет ограничений в движениях. В возникновении вторичных дислексий и дисграфий существенную роль играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания. Плохая слухо-речевая память мешает запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Особое значение имеет темп деятельности во время письма и чтения. Дети, которые по каким-либо причинам, не успевают писать и читать в заданном темпе, торопясь выполнить задание, делают самые разнообразные ошибки. Можно подумать,что у них присутствуют все виды дислексий и дисграфий сразу. Однако, при снижении темпа эти дети достаточно хорошо читают и пишут.

Научиться писать и читать должен каждый ребенок.

Многие дети не справляются с этой задачей.

Как им помочь?

В ЦЕНТРЕ ЗДОРОВЫЙ РЕБЕНОК ЛОГОПЕД ПОМОЖЕТ ВАМ СПРАВИТЬСЯ С ЭТИМИ СЛОЖНОСТЯМИ!

О. А. Токарева. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)

Разнообразные
расстройства чтения и письма носят
назва­ние дислексии и дисграфии. Они
встречаются как у взрослых, так и у
детей. У взрослых это распад уже имеющихся
навы­ков чтения и письма в результате
перенесенных мозговых за­болеваний,
локализованных в соответствующих
областях коры мозга. Такое изменение
навыков, особенно в письмен­ной речи,
часто наблюдается при афазиях. Дислексии
и дисг­рафии у детей — специфические
затруднения в овладении навыками
письменной речи, которые чаще всего
сопутству­ют недоразвитию устной
речи при дислалиях, дизартриях, алалиях,
тугоухости, но могут возникнуть и
проявляться са­мостоятельно.

Дислексические и
дисграфические расстройства у детей
выражаются различно: от отдельных
затруднений при чтении и письме до
полной невозможности овладеть этими
навыка­ми. При дислексиях у детей с
трудом формируется навык чте­ния.
Дети плохо удерживают в памяти графический
образ букв и не могут их сливать в слоги
и слова. При дислексии во время чтения
наблюдаются своеобразные ошибки:
перестанов­ки букв, смешение букв,
сходных по начертанию, пропуски строчек
и т. п. Чтение протекает крайне медленно
и часто но­сит угадывающий характер
(чтение по догадке). Одновремен­но с
нарушением чтения у таких детей отмечаются
и затруд­нения в овладении письмом.
Обучающиеся письму не могут соединить
буквы в слова, а из слов составить фразы;
они пи­шут слова с большими искажениями
их буквенного состава. В письме таких
детей наблюдаются характерные замены
букв, пропуски и перестановки букв и
слогов.

Дислексии и
дисграфии представляют собой особые
фор­мы избирательных западений в
области формирования специализированных
систем условно-рефлекторных связей,
представляющих физиологические механизмы
навыков чте­ния и письма. Хотя
расстройства чтения и письма нередко
встречаются вместе и взаимодействуют,
все же природа их механизмов неодинакова.
Это объясняется тем, что сами акты чтения
и письма в норме имеют в своей основе
ряд осо­бенностей. Так, при чтении
ведущую роль играет узнавание букв,
здесь также действует специальная
зрительная техни­ка: скорость движения
глаз при восприятии букв, синхрон­ные
движения глаз вдоль строки, наличие
бокового зрения (М. Е. Хватцев). В основе
письма лежат воспроизведение зву­ков,
перевод фонемы в графему. Однако это не
простой акт, а сложная мыслительная
операция, осуществляющаяся при наличии
нормального слуха и четких артикуляций
(проговаривания), участии оптико-моторных
компонентов ребен­ка при письме.

Неврологические
представления о сущности данного
на­рушения и его механизмах складывались
не сразу.

Так,
например, в прошлом в литературе
защищалось не­правильное положение,
что алексии и аграфии являются одним
из компонентов общего слабоумия (Bachman,
Heller,
Engler
и др.).

Нарушения
чтения и письма как характерную
самостоя­тельную патологию речевой
деятельности отмечали в своих работах
Kussmaul
(1877) и Berkan
(1881). Работы, специаль­но посвященные
данному нарушению у детей, впервые
опуб­ликовали в 1896 г. английские
врачи-окулисты Кегг и Morgan.
Уже в работах последнего отмечалось,
что наруше­ния чтения и письма могут
быть изолированным нарушени­ем, а не
только компонентом, сопутствующим
умственной отсталости. Morgan
наблюдал и описал затруднения в чте­нии
и письме у 14-летнего мальчика. В других
отношениях этот мальчик был полноценным.
В 1900 г. Hinehelwud
опи­сал два таких же случая у детей.
Он назвал эти затруднения у детей при
чтении и письме алексией и аграфией. В
даль­нейшем различными авторами был
описан ряд подобных рас­стройств у
детей.

Таким
образом, во второй половине XIX
в. в литературе утверждается новое
направление — рассматривать патоло­гию
чтения и письма у детей как изолированное
нарушение, наблюдающееся при локальном
мозговом заболевании. Это нарушение
может встречаться и при полноценном
интеллек­те, и даже у одаренных детей.
Авторы, защищавшие изоли­рованный
характер данного нарушения, утверждали,
что в основе патологии чтения и письма
у детей лежит неполно­ценность
оптического восприятия, нарушенными
оказыва­ются зрительные образы слов
и отдельных букв. Овладение процессами
чтения и письма рассматривалось в
зависимос­ти от сохранности системы
зрительного анализатора. В лите­ратуре
утвердилось обозначение данного
недостатка как «врож­денная словесная
слепота» (Wortblindheit).
Защищали это по­ложение Morgan,
Warburg,
Ranschburg¹.
Последний автор впервые указал на
различные степени проявления изучаемого
дефекта, обозначив их как легостению и
графостению.

¹
См.: Раншбург
П. Расстройства
чтения и письма в детском возрасте. —
Вена, 1928.

Проблема дислексии
и дисграфий у детей долгое время
существовала как проблема оптического
или оптико-про­странственного дефекта.

В
старой неврологической литературе
многие авторы от­мечали дислексии и
дисграфий при различных формах афа­зий,
обусловленных органическим поражением
мозга. Рас­стройства письменной речи
в этих случаях рассматривались в основном
как потеря оптико-моторных образов,
наруше­ние ассоциации между образом
слова и его оптическим изоб­ражением
или соответствующими движениями,
поскольку письменная речь, по существу,
понималась только как оп­тико-моторный
процесс (Lichtheim,
M.
И. Аствацатуров).

Постепенно
понимание природы процессов чтения и
письма и механизмов дислексии и дисграфий
менялось. Не­которые авторы выделяют
ряд других форм дислексии и дисграфий,
которые характеризуются особенностями
лока­лизации и своеобразием проявлений
(Goldstein,
Potzl,
Lipmann,
К. Н. Монахов, Dejerin,
Orton).
Значительный вклад в изучение дисграфий
внес известный невропатолог К. Н. Монахов
(1914), который связал дисграфий с общим
характером речевого расстройства. По
мнению этого автора, дисграфий можно
рассматривать как результат афатическо-го
расстройства сенсорного характера, а
не только как потерю оптико-моторных
образов. К. Н. Монахов дал свою клас­сификацию
дисграфии, выделив различные ее формы:
опти­ческие, акустические, моторные,
идеомоторные.

Особый
интерес представляет работа Orton,
занимавше­гося специальным исследованием
расстройств чтения, пись­ма и речи у
детей (1937).

Orton
отмечает, что довольно часто дети
обнаруживают затруднения при обучении
чтению и письму<…>. Как го­ворит
Orton,
главным затруднением у таких детей
являет­ся неспособность к составлению
слов из букв. Подчеркивая значение
последнего положения, автор называет
эти затруд­нения при обучении чтению
и письму алексиями и аграфи­ями
развития. Далее он отмечает, что алексии
и аграфии развития встречаются у
неправильно обученных детей, у
за­маскированных левшей, у тех детей,
которые медленно де­лают выбор
предпочтительной руки, у детей с заметными
моторными недостатками, а также с
дефектами слуха и зре­ния. Автор
приходит к выводу, что не всегда одни
только моторные затруднения определяют
алексии и аграфии раз­вития; для
приобретения правильного навыка чтения
и письма сенсорные факторы также играют
большую роль.

Из отечественных
клиницистов-невропатологов дислек­сии
и дисграфии у детей изучали Р. А. Ткачев,
С. С. Мнухин; Р. А. Ткачев, наблюдая детей
с врожденной неспособ­ностью к чтению,
отметил, что ребенок при обучении грамоте
может назвать правильно буквы и слоги,
но запомнить их все и удержать в памяти
не в состоянии. Отдельные слоги, чаще
всего последние, ребенок удерживает в
памяти и при­бавляет к ним вымышленное
начало. Так возникают искаже­ния.
Объясняет это Р. А. Ткачев плохой
ассоциативной свя­зью между зрительными
и слуховыми образами букв при достаточно
сохранном интеллекте. Эта связь образуется
с тру­дом и является крайне непрочной.
Указанное расстройство обусловлено
влиянием наследственных факторов. С.
С. Мнухин в работе «О врожденной алексии
и аграфии» указывает, что затруднения
во время чтения и письма у детей
представ­ляют собой довольно частый
феномен, встречающийся при са­мых
различных состояниях, и являются
следствием частичного недоразвития
функции целостного структурообразования.
Исходя из своих наблюдений, С. С. Мнухин
указывает:

«… При врожденной
аграфии, считавшейся сугубо изолиро­ванным
дефектом, при исследовании обнаруживается
ряд на­рушений, которые возникают,
по-видимому, на общей пси­хопатологической
основе с расстройствами чтения и письма».

Такие дети плохо
заучивают стихи, слабо воспроизводят
графический ритм, а также затрудняются
в названии дней недели, месяцев, букв
алфавита и т. д.

Постепенно
взгляд на дислексии и дисграфии у детей
как изолированное нарушение меняется,
уступая место иному направлению, в
котором подчеркивается связь дислексии
и дисграфии с дефектами устной речи и
слуха. В 30-х гг. XX
столетия в работах многих
педагогов-дефектологов и психологов
отмечается определенная зависимость
между дефектами произношения, дислексиями
и дисграфиями у детей (Ф. A.
Pay,
М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина и
др.).

Вопросами
дислексии и дисграфии у детей много
занимал­ся М. Е. Хватцев. Сначала он
рассматривал их как прямое отражение
недостатков произношения. Наличие
дислексии и дисграфий у детей в некоторых
случаях после того, как дефекты в устной
речи исправлены, М. Е. Хватцев объяснял
большей стойкостью старых зрительных
стереотипов звука, представленных в
виде буквы. В последних же своих рабо­тах»
посвященных дислексиям у детей, М. Е.
Хватцев отра­зил более высокий и
дифференцированный уровень совре­менного
состояния этого вопроса.

В ранних работах
Р. Е. Левина недостатки чтения и письма
у детей считала результатом фонематического
недоразвития.

В последующих
работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л.
Ф. Спировой и других сотрудников сектора
логопедии Института дефектологии АПН
РСФСР нашел отражение но­вый системный
подход в понимании дислексии и дисграфии
у детей.

Нарушения чтения
и письма рассматриваются как ре­зультат
недостаточной подготовленности ранних
ступеней языкового развития к переходу
на последующие его ступе­ни, т. е. как
результат недоразвития устной речи.

Изучение современной
зарубежной литературы по данно­му
вопросу показывает, что проблема
расстройств чтения и письма у детей в
настоящее время весьма актуальна.

По
данным зарубежных авторов, число детей
с наруше­ниями чтения и письма в разных
странах довольно велико. На это указывают
в своих работах Bond
и Woolf
(1957), Monro
(1963), Becker
(1967).

По
данным Becker,
в классах 1-й ступени нормальной мас­совой
школы у 3% детей имеются недостатки в
чтении и письме, а в классах 1-й ступени
речевых школ — у 22% .

Большинство
зарубежных авторов расстройства чтения
и письма у детей связывают с различными
мозговыми заболе­ваниями при афатических
и дисфатических расстройствах и при
задержке речевого развития.

Так,
West
в своей работе «Расстройства речи,
чтения и письма» (Нью-Йорк, 1948) отмечает,
что расстройства пись­ма часто
наблюдаются у детей при дисфазии. Такие
дети ча­сто испытывают большие
трудности при чтении и письме. Часто
при написании они путают буквы т
и
д,
смешивают
слоги типа по-оп,
затрудняются
при фиксировании поряд­ка, в котором
буквы должны помещаться в слове, при
пись­ме изменяют порядок букв в тех
словах, которые они выучи­ли при
чтении.

При
исправлении дефектов письма у страдающих
дисфазией West
значительное место отводит выявлению
среди них скрытых и переученных левшей
методов обучения зеркально­му письму.
Он считает, что, обучая такого ребенка
устной речи и письму, следует развивать
все возможные пути образования ассоциаций
между корковыми центрами. При этом, по
мнению автора, одни нуждаются больше в
усилении сенсорных ассо­циаций, другие
— в укреплении моторных ассоциаций.

В
учебнике Berry
и Eisenson
«Расстройства речи» (1956) описываются
дисграфии у детей с афатическими
расстрой­ствами и у детей с задержкой
речевого развития. Авторы пытаются
вскрыть причины, которые обусловливают
рас­стройства письма в этих случаях
(например, первичное рас­стройство
умения пользоваться карандашом или
ручкой, расстройство знания правописания
вообще, невозможность вспомнить способ
написания буквы или ее комбинации и
т.д.). Berry
и Eisenson
предлагают учить таких детей пись­му
одновременно левой и правой руками.

Аналогичные
высказывания по вопросам дисграфии у
де­тей мы находим и в английских
психологических журналах

«Речь» (1957, № 1—2)
и «Патология и терапия речи» (1958, № 1). В
этих журналах проблема дислексии и
дисграфий у детей рассматривается в
тесной связи с различными нару­шениями
устной речи при афатических, дисфатических
и дизартрических расстройствах.

Seeman
(1955) в книге «Расстройства речи в детском
воз­расте» останавливается на
нарушениях чтения и письма у детей. Он
указывает, что такие нарушения связаны
с дислалиями у детей с поздним речевым
развитием и у детей с глу­бокой
отсталостью.

В
сентябре 1957 г. в Чехословакии состоялась
общегосу­дарственная дефектологическая
конференция. Интересны доклады чешских
педагогов Ф. Р. Сынека «Отклонения в
воспитательно-образовательном процессе
с точки зрения латералиты»¹
и Эд Веселы «Некоторые дидактические
замеча­ния к проблеме латералиты».
Чешские педагоги пришли к выводу, что
факторы латералиты играют определенную
роль в учебно-педагогическом процессе.
Частные случаи дисгра­фий у детей
связываются с проявлением латералиты.
Боль­шинство левшей пытаются писать
правой рукой, что в педа­гогическом
процессе связано с рядом затруднений.
Напри­мер, зеркальное письмо, плохие
навыки письма, неправиль­ный наклон
букв и пропуски их, смешение букв и
слогов, смешение зеркально противопоставленных
букв (Е-3)
и
букв, сходных по начертанию. Как считают
авторы, это свидетель­ствует о снижении
аналитико-синтетических способностей
вспомогательной гемисферы, а иногда о
нарушении так на­зываемого фонематического
слуха.

¹
Под латералитой
понимается
асимметрия в деятельности парных органов
чувств.

В
современной зарубежной литературе
большой интерес вызывает работа Monro
«Дети, которые не могут читать» (Лондон,
1963). Автор стремится проследить причинные
факторы, обусловливающие дефекты чтения.
Он отмечает, что эти дефекты могут быть
связаны со зрительным аспек­том
(трудность в различении сложных зрительных
образов), слуховым аспектом (неточность
в различении звуков речи на слух),
моторным аспектом (ребенок не удерживает
зри­тельные символы и не образует
необходимых ассоциаций).

Автор обращает
внимание и на дефекты чтения, обуслов­ленные
неправильным обучением (методологический
ас­пект). Требование излишней скорости
при чтении приводит к формированию
неправильных навыков чтения (чтение по
догадке, с пропусками букв и слогов и
т. д.).

О
влиянии наследственного фактора в
понимании приро­ды некоторых форм
дислексии и дисграфий говорит Reinhold
в работе «Врожденная дислексия» (Лондон,
1964).

Автор выделяет
группу детей с расстройствами чтения
и письма, у которых интеллект был
нормальный, дефектов слуха и зрения, а
также поражений центральной нервной
системы не отмечалось.

Затруднения при
чтении и письме у этих детей носили
се­мейный характер, так как среди их
родных имелись страда­ющие дислексией
и дисграфией. Автор отмечает, что эти
спе­цифические затруднения у детей,
а также у их родных в первую очередь
проявлялись в формировании навыка
чте­ния. На основании своих исследований
автор приходит к вы­воду, что среди
дислексии и дисграфий у детей имеется
осо­бая форма, при которой детям по
наследству от родителей передается
незрелость мозга в отдельных ее областях.
Эта не­зрелость проявляется потом в
специфических расстройствах данной
функции различной степени тяжести.

В
работе Ingram
«Специфические задержки речевого
раз­вития» (1965) дефекты чтения и письма
у детей рассматри­ваются в связи с
задержкой их речевого развития. Автор
от­мечает, что дети, у которых наблюдается
задержка речевого развития, проявляющаяся
в несвоевременном звукообразо­вании
или в медленном развитии эспрессивного
языка (от­стают от нормальных детей
не менее чем на 2 года), испытывают большие
затруднения при обучении чтению и
письму. Эти затруднения проявляются в
том, что дети при чтении не могут
соотносить письменные знаки (зрительные
символы) со звуками речи, буквы называют
неправильно; смешивают буквы, сходные
по начертанию, отдельные слоги и слова,
читают в обратном порядке.

При
письме дети испытывают затруднения в
воспроизве­дении звуков в виде
письменных знаков и в подборе пись­менных
эквивалентов для отдельных слогов и
слов. Эти специфические дефекты чтения
и письма автор связывает с наблюдаемыми
у детей затруднениями речеслухового и
оп­тико-пространственного характера.

Изучение
указанных выше работ отечественных и
зарубеж­ных авторов показывает, что
проблема дислексии и дисграфий у детей
является актуальной, но далеко еще не
полно раз­работанной. Зарубежные
авторы, не используя в своих взглядах
на разбираемый вопрос учение И. П. Павлова
о двух сигнальных системах в деятельности
мозга и их взаимообус­ловленности,
высказываются о психофизиологических
меха­низмах дисграфий крайне неточно
и противоречиво.

В работах А. Р.
Лурия и С. С. Ляпидевского механизмы
письма и чтения рассматриваются с
позиций современной нейрофизиологии.

Как известно из
неврологии, в конце прошлого века пись­мо
рассматривалось очень упрощенно, как
чисто двигатель­ный процесс, который
легко опирается на узкоограниченный
участок мозговой коры. Исследователи
того времени наряду с центрами зрительных
функций, центрами для слуховой и моторной
речи говорили и о специальном «центре
письма» (так называемый центр Экснера).
По их мнению, этот центр располагался
в средней части двигательной области
левого полушария. Однако это представление
с позиций современ­ной физиологии не
может быть полностью принято. Меха­низм
процессов чтения и письма, несомненно,
динамичес­кий, формирующийся постепенно.
В процессе обучения гра­моте
вырабатываются стойкие автоматизированные
навыки письма и чтения. «В основе их
образования, — пишет С. С. Ляпидевский,
— лежит цепь наслаивающихся друг на
дру­га, вступающих во взаимосвязь
условных рефлексов. Таким образом,
постепенное формирование временных
связей (ус­ловных рефлексов) создает
в процессе обучения грамоте оп­ределенные
динамические стереотипы, что на языке
психо­логии определяется понятием
«навык».

Акт чтения и письма
осуществляется слаженной работой целого
ряда физиологических компонентов,
участвующих в организации этого процесса.
В процессах чтения и письма принимают
участие различные анализаторы: слуховой,
зри­тельный и двигательный. Опыт
показал, что нарушение лю­бого из
анализаторов создает отклонение в
нормальном про­текании указанных
актов.

Рассмотрим значение
каждого из ведущих анализаторов в
процессе чтения и письма. Роль полноценного
слухового анализатора в актах письма
и чтения чрезвычайно важна. Для правильного
письма обязательно наличие точно
диффе­ренцированной фонемы и прочной
ее связи с буквой (графе­мой). Во всех
случаях, когда фонематический слух
больного оказывается нарушенным,
страдают чтение и особенно пись­мо.
Ребенок, не имея возможности на слух
отдифференци­ровать диктуемый звук
или выделить серию звуков, запи­сывает
слышимое случайными буквами. В письме
такого ре­бенка часто наблюдаются
смешения близко звучащих фонем, пропуски
и перестановки. Характерные затруднения
при обучении письму и своеобразные
ошибки в письме у учени­ков массовой
школы часто бывают связаны именно с
дефек­тами акустического анализа и
синтеза.

Акустический
анализатор тесно связан с двигательным
и речедвигательным (кинестетическим)
анализатором. Значение двигательного
анализатора в различных произвольных
актах исключительно важно. «Кинестетические
клетки, — отмеча­ет Н. И. Красногорский,
— локализованные в двигательном
анализаторе, получают потоки возбуждений
со всех анализа­торов, воспринимающих
как внешние, так и внутренние раз­дражения.
Нервные импульсы, возникающие в больших
по­лушариях от экстеро- и интерорецептивных
возбуждений пос­ле реактивного
воздействия коры, проводятся в двигательную
область, в кинестетические ее элементы,
обобщаются в них с кинестетическими
проприоцептивными возбуждениями от
скелетной мускулатуры и передаются на
передаточные эффекторные клетки для
регуляции двигательного акта».

У детей недоразвитие
или ослабление деятельности дви­гательного
анализатора в силу различных причин
может сопровождаться развитием
своеобразной патологической инертности
в формировании двигательных рефлексов,
что от­ражается и на формировании
навыков письма и чтения. Од­нако письмо
не является узкомоторным актом, связанным
только с движением руки. Письмо —
своеобразное выраже­ние словесной
речи. В процессе письма звуковой состав
за­писываемого слова нуждается в
уточнении. Это уточнение осуществляется
при помощи проговаривания записываемо­го
слова.

О связи
развития слухового восприятия речи и
речевых движений писал И. М. Сеченов:
«Слуховые ощущения имеют перед другими
то преимущество, что они уже в раннем
дет­стве ассоциируются самым тесным
образом с мышечными движениями в груди,
гортани, языке, губах, т. е. с ощущени­ями
при собственном разговоре. На этом
основании слуховая память подкрепляется
еще памятью осязательной»¹.

¹
Сеченов
И. М. Избранные
философские и психологические
произве­дения. — М., 1958. — С. 525.

И. П. Павлов указывал
на то, что кинестетические раздра­жения,
идущие от речевых органов в кору головного
мозга, постоянно связаны со слуховыми,
что они уточняют и обостря­ют слух.
Четкие кинестетические раздражения
помогают ребенку при обучении чтению
и письму. Наблюдениями Л. К. Назаровой
над детьми первых классов (второго
полу­годия) хорошо выявлена роль
проговаривания в письме. Ученик начальной
школы никогда не пишет молча. Он
про­говаривает слова сначала вслух,
а затем вполголоса, шепо­том и, наконец,
скрытым внутренним голосом (регистрация
тонких движений гортани, сопровождающих
письмо, по­казывает, что при развитом
навыке письма эти движения продолжают
еще участвовать). В случае запрещения
про­говаривания при широко открытом
рте письмо становится хуже, число ошибок
увеличивается.

Процессы письма
и чтения не исчерпываются анализом
звукового состава слова. Встречаются
нарушения в чтении и письме, обусловленные
преимущественным поражением оп­тических
систем в коре головного мозга (случаи
более редкие).

Как показывают
специальные неврологические исследова­ния,
у больных при поражении затылочно-теменной
области коры левого полушария наблюдались
дефекты чтения и пись­ма, которые
сводились к затруднениям в узнавании
буквы, ее начертании или (в более редких
случаях) к подыскиванию нужной буквы
для изображения правильно выделенного
зву­ка (звуковой анализ слова
сохраняется). «Этот характер на­рушений,
— отмечает А. Р. Лурия, — связан с тем,
что затылочно-теменная область коры
головного мозга является тем центральным
аппаратом, который позволяет осуществлять
целостное зрительное восприятие
человека, переводя зрительные ощущения
в сложные оптические образы, сохранять
и дифференцировать зрительные
представления и, в конечном итоге,
реализовать наиболее сложные и обобщенные
формы зрительного и пространственного
познавания».

В
некоторых случаях при этом нарушении
чтение и пись­мо вообще невозможны,
поскольку такой больной утрачи­вает
графический образ букв и не может их
воспроизвести. Иногда подобные явления
отмечаются у детей на самых ран­них
этапах обучения письму. Ребенок не может
воспроизве­сти на доске или бумаге
выученную букву или пишет ее с не­правильным
расположением элементов. В более легких
слу­чаях чтение и письмо возможны, но
ученик путает буквы по оптическому
сходству: н-п,
п-и, с-о, и-т, у-д. Эти
затруднения у детей при обучении чтению
и письму обусловлены преимуще­ственно
недоразвитием оптических систем в коре
головного мозга от рождения, а не
поражением их. «Сюда же могут быть
отнесены и случаи так называемого
зеркального письма. Бук­вы пишутся в
форме их зеркального отражения, что,
по-види­мому, обусловлено неправильным
ходом зрительных провод­ников. Чаще
эти формы наблюдаются у левшей и некоторых
детей, перенесших мозговые заболевания»¹.

¹Ляпидевский
С. С. Основы
невропатологии. — М., 1959.

Процесс чтения и
письма не исчерпывается участием
рас­смотренных механизмов. Единицей
письма является обозна­чение не звука
или буквы, а сочетания последовательных
звуков, которые составляют комплекс
слогов, образующих целое слово. Именно
соблюдение нужной последовательнос­ти
звуков, а затем букв, отображающих
образцы звуков, объединение их в звуковые
комплексы слогов, образующих затем
целое слово, затруднительно для детей
при первона­чальном формировании
навыков чтения и письма.

Чтение и письмо
как определенные психические процес­сы
протекают соответственно закономерностям
рефлектор­ной деятельности, в результате
сменяющихся фаз корковой нейродинамики.

Нормальное
протекание любого нервного процесса
зави­сит от основных его свойств: силы
этого процесса, его под­вижности в
корковых системах и уравновешенности
между фазами возбуждения и торможения.

Еще А. А. Ухтомский
указывал, что подвижность нервных
процессов имеет особое, возможно
решающее, значение для нормальной
речевой деятельности. Это положение
нашло свое подтверждение в экспериментальном
исследовании С. С. Ляпидевского. Анализируя
полученные данные, этот ав­тор приходит
к выводу, что сила и подвижность
раздражи­тельного процесса у детей,
страдающих дисграфией, в боль­шинстве
случаев нарушены. «Вследствие ослабления
силы нервного процесса и нарушения его
подвижности некоторые из поступающих
раздражителей как бы скользят по
поверх­ности коркового анализатора,
не образуя четких следов. Надо полагать,
что последовательное и равномерное
образование новых временных связей и
их закрепление происходят не­полноценно».

При расстройствах
чтения и письма, связанных с ослаб­лением
деятельности основных корковых процессов,
уча­ствующих в их актах, всегда можно
выделить преобладаю­щую неполноценную
деятельность какого-либо одного из
анализаторов.

Возможна определенная
классификация дислексии и дисграфий в
зависимости от того, какой анализатор
первично пострадал.

Устная речь, чтение
и письмо как различные стороны еди­ного
языкового процесса внутренне тесно
связаны, поэтому различные нарушения
устной речи или ее недоразвитие бес­спорно
отражаются на процессах чтения и письма.

Специфические
расстройства чтения и письма у детей
от­мечаются при различных формах
недоразвития речи (дислалиях, дизартриях,
алалиях и др.).

Однако, «являясь
особой формой речевой деятельности, —
пишет А. Р. Лурия, — письмо и чтение
существенно отлича­ются от устной
речи как по своему генезу и
психофизиоло­гическому построению,
так и по своим функциональным особенностям».

Проявления
расстройств чтения и письма у детей
разно­образны и, в отличие от нарушений
устной речи, требуют иного подхода как
в понимании структуры дефекта, так и в
плане лечебно-педагогической деятельности.

Исходя из этого,
мы считаем целесообразным рассматри­вать
дислексии и дисграфии у детей в разных
аспектах с учетом возможных нарушений
акустического, оптического или моторного
характера. Более распространенными и
лучше изученными являются дислексии и
дисграфии, связанные с акустическими
расстройствами.

В
подобных случаях у детей наблюдаются
недифференцированность слуховых
восприятий звукового состава слова и
слабое развитие звукового анализа, что
и приводит к специ­фическим ошибкам.
Дети могут усвоить отдельные буквы, но
испытывают затруднения при слиянии
букв
в слоги и сло­ва, так как буква у них
не является сигналом фонемы, звуко-буквенные
стереотипы слов создаются медленно и
с боль­шими затруднениями, поэтому
часто одно и то же слово дети читают и
пишут по-разному.

При
чтении и письме часты смешения и пропуски
букв, замена одних букв другими при
смешении звуков, сходных по артикуляции
или звучанию, т. е. из близких фонетиче­ских
групп (свистящих и шипящих, звонких и
глухих, мяг­ких и твердых). Затрудняются
дети и при слиянии букв в слоги и слова,
например, «коска» вместо кошка,
«масик»
вместо мальчик,
«деди»
вшестодети,
«лепеть»
вместо лебедь, «сбит» вместо спит
и
т. д.

Ошибки в письме и
чтении закономерно связаны с дефек­тами
произношения. Поэтому недостатки устной
речи, на­пример при дислалиях, при
задержках речевого развития ребенка,
отражаются и в письменной речи детей.
Однако встречаются и специфические
ошибки, не зависящие от де­фектов
произношения.

При
преимущественно оптическом характере
дислексии и дисграфии у детей отмечается
неустойчивость зрительных впечатлений
и представлений. Дети не узнают отдельные
буквы, не соотносят их с определенными
звуками и не осоз­нают их как графемы
(литеральная дислексия). Одна и та же
буква в различные моменты воспринимается
по-разному. Неточное, нечеткое восприятие
букв приводит к их частым смешениям.
Особенно часто смешиваются буквы,
сходные по своему начертанию, например,
в печатном тексте: п-н, н-и, ш-ц, ш-щ, с-о;
в рукописном: п-и,
п-н, у-и, ц-щ, ш-и, ж-л, б-д, п-т, н-к. Вследствие
этого у детей плохо воспитываются
зрительные стереотипы слов — затрудняется
узнавание их (вербальная дислексия).

В
некоторых тяжелых случаях при оптической
дисграфии письмо вообще невозможно.
Ученик не может писать слова, а пишет
только отдельные буквы. В более легких
случаях письмо возможно, но сопровождается
своеобразными ошибками. Копировка букв
сохранена. У некоторых людей, осо­бенно
часто у левшей, наблюдаются случаи
зеркального письма, т. е. буквы пишутся
в форме их зеркального отра­жения,
элементы букв и слов часто пишутся
справа налево (непроизвольно). Сами дети
прочесть такое письмо не могут. Оптическая
дисграфия как изолированное нарушение
в дет­ском возрасте встречается
сравнительно редко; чаще эта фор­ма
наблюдается у детей, перенесших мозговые
заболевания (энцефалиты, травмы). При
моторном характере дислексии и дисграфии
у детей наблюдаются затруднения в тех
движе­ниях, которые проделывает глаз
ребенка во время чтения и рука во время
письма. Акт чтения постоянно сопровождает­ся
движением глазного яблока в направлении
строк; при этом происходят различные
адаптационные изменения, свя­занные
с деятельностью двигательного анализатора.
Таким образом, для осуществления функции
чтения необходима ко­ординация трех
механизмов — зрительного, слухового и
дви­гательного анализаторов. При
нарушении этой координации возникают
различные расстройства чтения и письма.
Так, при моторных затруднениях у детей,
страдающих дислек­сией, отмечаются
сужение зрительного поля, частые потери
строки или отдельных слов на строках.
Ребенок испытывает трудности при попытке
объединить отдельные буквы (при сохранном
узнавании их) в целые слова. В других
случаях могут быть нарушены речедвигательные
образы. При этом дети затрудняются
координированно воспроизводить нуж­ные
артикуляционные движения, хотя органы
речи не па­рализованы. Проговаривание
звуков или слов с опорой на кинестетические
ощущения не помогает. Ребенок как бы не
может вспомнить нужные речевые движения
и воспро­изводит ошибочные артикуляции,
что отражается и на про­цессе чтения,
но особенно на письме. В письме таких
детей наблюдаются частые пропуски
слогов и букв (особенно глас­ных),
смешения и замены гоморганных звуков,
например вместо и пишет д
или
л, вместо б — м,
«лулка»
вместо бул­ка
и
т. п.

При слабой связи
моторных образов слов с их звуковыми и
зрительными образами учащиеся испытывают
затрудне­ния в написании нужной буквы.
Ученик забывает, как изоб­ражается
та или иная буква, или у него возникнет
несоот­ветствующий образ буквы.

Расстройства
речи у детей и подростков / Под ред. С.
С. Ляпидевского. — М., 1969.

Словарь для родителей — Управление образования и науки Тамбовской области

Абстиненция – комплекс соматических и нервно-психических расстройств, возникающих в период лишения человека веществ, к которым у него развилась психическая или физическая зависимость.

Абулия – психопатологический синдром, характеризующийся вялостью, отсутствием инициативы и побуждений к деятельности, ослаблением воли. Абулия может быть симптомом, указывающим на начальную стадию психического заболевания как у взрослых, так и у детей.
Агнозия – нарушение различных видов восприятия, возникающее при поражении коры головного мозга и ближайших подкорковых структур. Различают несколько основных видов агнозии: зрительные, тактильные, слуховые.
Аграфия — нарушения письма, возникающие при различных расстройствах речи. Проявляются либо в полной утрате способности писать, либо в грубом искажении слов, пропусках слогов и букв, неспособности соединять буквы и слоги в слова и т. д.
Агрессия – мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.).
Алалия – отсутствие или недоразвитие импрессивной или экспрессивной речи у детей при нормальном слухе и сохранности возможностей умственного развития. Причины: повреждения речевых зон коры головного мозга, возникающие во время родов, мозговые заболевания или травмы, перенесенные ребенком в доречевой период жизни.
Алексия – нарушения чтения, возникающие при поражении различных отделов коры левого полушария (у правшей), или неспособность овладения процессом чтения.
Амбидекстр — человек, у которого одинаково хорошо развиты функции обеих рук.
Амимия – отсутствие или ослабление выразительности лицевой мускулатуры. Возникает при различных заболеваниях нервной системы, локальных поражениях мозга, при некоторых психических заболеваниях как следствие парезов, параличей или расстройств координации движений лицевой мускулатуры.
Анамнез – совокупность сведений об обследуемом (больном) и развитии его заболевания.
Аномалия — ненормальность, неправильность, отклонение от нормы, от общей закономерности развития.
Аномальные дети — дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития и вследствие этого нуждающиеся в воспитании и обучении в специальных условиях, которые обеспечивают коррекцию и компенсацию недостатков развития.
Апраксия — нарушение свободных целенаправленных движений и действий, возникающие при поражении коры головного мозга.
Артикуляция – совместная работа речевых органов, необходимая для произнесения звуков речи.
Арттерапия — один из видов психотерапии, лечение приобщением к искусству. К арттерапии относятся библиотерапия, музыкотерапия, кинотерапия и т. д.
Астения — болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длительному умственному и физическому напряжению. Длительная астения (церебрастения) может сопровождаться задержкой психического развития; в этих случаях дети нуждаются в специальных формах обучения.
Асфиксия — удушье, обусловленное кислородным голоданием и избытком углекислого газа в крови и тканях.
Аутизм («преобладание внутренней жизни») – отгороженность от окружающих, погружение в мир собственных переживаний с ослаблением или потерей контакта с действительностью, утратой интереса к реальности.
Аутогенная тренировка – психотерапевтический метод широкого профиля, используемый для лечения заболеваний как функционального, так и органического характера. Применяется также как средство психологической саморегуляции состояний. Основан на использовании приемов самовнушения, элементов восточных техник медитации и погружения в релаксационное состояние для управления собственными психическими состояниями и поведением.
Афазия– полная или частичная утрата речи, возникающие при локальных поражениях коры доминантного полушария и представляющие собой системное расстройство различных видов речевой деятельности.
Аффективные дети– дети, у которых в силу постоянного неудовлетворения каких-либо существенных для них потребностей возникают и становятся достаточно устойчивыми тяжелые эмоциональные переживания и связанные с ними формы поведения.
Гемипарез – парез мышц одной половины тела.
Гемиплегия – паралич мышц одной половины тела.
Гидроцефалия – избыточное накопление спинномозговой жидкости в полости черепа. Причины – дефекты внутриутробного развития мозга, возникающие вследствие заболеваний матери во время беременности, родовая и внутриутробная травма, воспалительные изменения оболочек мозга во внутриутробном периоде.
Гиперактивность детская — синдром дефицита внимания с гиперактивностью, гипердинамический синдром.
Гиперкинезы – автоматические насильственные движения в следствие непроизвольных сокращений мышц.
Дебильность – задержка психического развития (слабость абстрактного мышления, неспособность подавлять свои влечения), относительно легкая степень олигофрении.
Деменция– приобретенное слабоумие, которое проявляется в ослаблении познавательной способности, обеднении чувств, изменении поведения, крайнем затруднении при использовании знаний прошлого опыта.
Дети с нарушением зрения— слепые дети страдают полным отсутствием зрения либо имеют остаточное зрение. Ослепшие дети — дети, потерявшие зрение в результате перенесенного заболевания или травмы. Слабовидящие дети — дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией) либо расстройствами периферического зрения.
Дети с нарушением интеллекта — умственно отсталые дети (стойко выраженное снижение познавательной деятельности, возникшее на основе органического поражения ЦНС, которое может быть различным по тяжести, локализации и времени наступления). По глубине дефекта умственная отсталость подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность. Идиотия — самая глубокая степень умственной отсталости. Характерны нарушения моторики, координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве; часто эти нарушения настолько тяжелы, что вынуждают детей-идиотов к лежачему образу жизни. Имбецильность является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети-имбецилы обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Но глубокие дефекты восприятия, памяти, мышления, коммуникативной речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делают этих детей практически не обучаемыми даже во вспомогательной школе.
Дебильность — наиболее легкая (по сравнению с идиотией и имбецильностью) степень умственной отсталости. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы детей-дебилов не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массовой школы. Соматические нарушения, общая физическая ослабленность, нарушения моторики, свойственные большинству детей-дебилов, а также особенности эмоционально-волевой сферы, системы побудительных мотивов, характера и поведения в значительной степени ограничивают круг их последующей профессионально-трудовой деятельности.
Дети с задержкой психического развития. Дети, которые испытывают чрезвычайные затруднения при освоении программы начальной массовой школы, но не могут быть отнесены к умственно отсталым, т.к. в пределах имеющихся у них знаний они обнаруживают достаточную способность к общению, широкую зону ближайшего развития. Это дети с задержкой психического развития (ЗПР). Различают ЗПР, возникающую на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и ЗПР, возникающую на ранних этапах жизни ребенка в результате различных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.
Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата частично или полностью ограничены в произвольных движениях. В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта детей условно подразделяют на 3 группы. К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника) и т.п. Подобные нарушения не являются препятствием к обучению этих детей в массовой школе. Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной нервной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной нервной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза.
Дети с нарушениями речи страдают отклонениями в развитии речи при первично сохраненных предпосылках интеллектуального развития и нормальном слухе. Нарушения речи различаются по формам и по степени выраженности. Они могут затрагивать только фонетическую сторону речи или также ее смысловую сторону, словарный запас, грамматический строй. Кроме того, нарушения проявляются в изменении темпа и плавности речи (например, при заикании), в расстройствах письма и чтения.
Дети с нарушениями слуха — глухие дети страдают глубоким стойким двусторонним нарушением слуха( восприятие лишь очень громких звуков — силой более 80 дб в диапазоне до 1000-2000 гц). Оглохшие дети — дети, утратившие слух, но сохранившие речь, становление которой происходило на основе нормального слухового восприятия. Слабослышащие дети страдают понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи (имеют возможность с помощью слуха накапливать некоторый запас слов). Степень потери слуха может быть различной — от затрудненного восприятия шепота до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости.
Дети со сложными видами нарушений — имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью. В данной категории выделяются следующие группы детей: умственно отсталые глухие и слабослышащие, умственно отсталые и слабовидящие, глухие слабовидящие, слепоглухонемые. Встречаются также дети со множественными дефектами.
Депривация — психическое состояние человека, возникающее в результате длительного ограничения его возможностей в удовлетворении основных психических потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном развитии, нарушением социальных контактов.
Детский церебральный паралич (ДЦП) – заболевание, проявляющееся различными двигательными нарушениями, часто в сочетании с нарушениями интеллекта.
5 основных форм ДЦП:
—Нижний спастический парапарез — скованность мышц нижних конечностей (особенно выражено ограничение сгибания и отведения). Интеллект при этом форме чаще всего сохранен.
—Гемипаретическая форма — скованность мышц нижней и верхней конечностей с одной стороны (либо слева, либо справа). Нарушение интеллекта при этой форме возникает ≈ в 50% случаев.
-Спастический тетрапарез — скованность мышц как верхних, так и нижних конечностей. Иногда может проявляться в форме трипареза (одна из конечностей практически не страдает). Интеллект нарушен в 80-90% случаев.
—Атонически-астеническая форма — выраженная вялость всех мышечных групп, приводящая к нарушению движения. Кроме того, отсутствует способность координированности действий. Интеллект нарушен в 80-90% случаев.
—Гипекинетическая форма — нарушение в мышцах сопровождается избыточными непроизвольными движениями. Интеллект при этом, как правило, не нарушен.
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата.
Дисграфия — частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки.
Дислексия — частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в ошибках стойкого характера.
Игровая терапия — метод лечебно-педагогического воздействия на детей и взрослых, страдающих различными эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и др. В основе лежит признание игры влиятельным фактором развития личности.
Инвалид детства — лицо, признанное инвалидом до 16-летнего возраста. Специфика детской инвалидности состоит в том, что ограничение жизнедеятельности в этом случае возникает в период формирования высших психических функций, усвоения знаний и умений, становления личности. Детская инвалидность представляет серьезную проблему, поскольку накладывает ограничения не только на проявления личности, но и на ее формирование.
Инертность – качество поведения, выражающееся в затрудненном, замедленном переключении с одного вида деятельности на другой.
Интеллект – общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей (применяется в качестве обобщения поведенческих характеристик, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам).
Инфантилизм — патологическое состояние, характеризующееся задержкой физического и (или) психического развития с сохранением присущих детскому или подростковому возрасту особенностей организма, личности.
Коррекция — исправление (частичное или полное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с помощью социальной системы педагогических приемов и мероприятий.
Миопатия – дегенеративное заболевание мышечной системы. Патологический процесс состоит в атрофии мышечных волокон, замещении их соединительной тканью. Болезнь проявляется преимущественно в детском или юношеском возрасте, часто вслед за какой-нибудь причиной – перенапряжением, интоксикацией, инфекцией.
Мышечная спастичность – неконтролируемый спазм мышц при поражении головного или спинного мозга. Навязчивые состояния – мысли, сомнения, страхи, влечения, действия, возникающие у человека вопреки его желанию.
Неврозы – группа “пограничных” функциональных нервно-психических расстройств, проявляющихся в специфических клинических феноменах при отсутствии психотических явлений.
Невротизм– психическое состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, снижением самооценки, самоуважения, вегетативными расстройствами (не следует отождествлять с неврозом, так как невротизм может быть свойственен здоровому человеку).
Негативизм детский – форма протеста ребенка против реально существующего или воспринимаемого как реальное неблагоприятного отношения к нему со стороны сверстников или взрослых. Может проявляться по-разному: в повышенной грубости, упрямстве, в замкнутости, отчужденности.
Олигофрения – слабоумие. Недоразвитие психики ребенка врожденного характера в первые годы жизни. Ведущими признаками является недоразвитие познавательной деятельности, непрогрессирующее слабоумие. Выделяют три степени олигофрении: идиотия, имбецильность, дебильность (см. выше).
Паралич – полная потеря движений.
Параплегия – паралич обеих рук или ног.
Персеверация – упорно повторяющееся непроизвольное, назойливое возобновление у человека какого-либо образа, мысли, действия или психического состояния, часто вопреки назойливое возобновление у человека какого-либо образа, мысли, действия или психического состояния, часто вопреки его воле. Пограничные состояния– слабо выраженные нервно-психические расстройства, состояния на грани нормы и психического отклонения.
Полиомиелит – инфекционное заболевание, вызывающее поражение костного мозга. Он является наиболее часто распространенной причиной возникновения физических недостатков у детей. Вирус полиомиелита, попадая в организм, проникает через кровь в нервную систему, где поражает различные отделы. Вирус полиомиелита распространяется либо воздушно-капельным путем (кашель, чихание), либо по типу кишечных инфекций (через фекалии больного). Главное средство профилактики полиомиелита – вакцинация детей.
Психозы – расстройства психической деятельности, проявляющееся в нарушениях реальной действительности, изменения обычного, типичного для большинства людей поведения и отношения к происходящему.
Психотерапия — процесс лечебного воздействия врача психологическими методами на психику отдельного больного или группы больных (изменение личности больного на основе сознания причин и характера развития болезни и перестройки отношения больного к патогенным факторам заболевания).
Расщелина губы -врожденная аномалия строения губ, возникающая вследствие задержки слияния эмбриональных зачатков, образующих эту часть ротовой полости; часто сопровождается расщелиной нёба; может быть односторонней и двусторонней.
Расщелина нёба — врожденная аномалия строения твердого и мягкого нёба, возникающая вследствие задержки слияния эмбриональных зачатков, образующих эту часть ротовой полости. Может быть: открытая — дефект мягкого и твердого нёба не прикрыт слизистой оболочкой; закрытая — дефект мышечного слоя мягкого и твердого нёба закрыт слизистой оболочкой.
Реабилитация — комплексное, направленное использование медицинских, социальных, образовательных и трудовых мероприятий с целью приспособления больного к деятельности на максимально возможном для него уровне.
Регрессия — один из механизмов психологической защиты, при котором субъект возвращается к формам поведения, типичным для предшествующих стадий его развития.
Релаксация – процесс снятия стрессовых нагрузок, психического напряжения, достижение состояния покоя, расслабленности после сильных переживаний или физических нагрузок.
Ретроспекция – обзор прошедших событий, мысленное обращение к прошлому, в частности к своим переживаниям, поступкам и действиям.
Рефлексия – внутренняя психическая деятельность человека, направленная на осмысление своих собственных действий и состояний; самопознание человеком своего духовного мира.
Саливация — слюноотделение, секреторная деятельность слюнных желез.
Синкинезия — дополнительные движения, непроизвольно присоединяющиеся к произволным.
Сенсорный – связанный с работой органов чувств.
Стресс — состояние человека, неспецифические его реакции на физиологическом, психологическом и поведенческом уровнях, возникающие в ответ на чрезвычайно сильные экстремальные раздражители. Основные виды стресса — физиологический и психологический (информационный и эмоциональный).
Толерантность – терпеливость, выносливость, психическая устойчивость при наличии фрустраторов и стрессоров, сформировавшиеся в результате снижения чувствительности к их повторяющемуся воздействию.
Умственная отсталость — стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру; при У.О. наблюдаются: ведущая недостаточность познавательной деятельности (в первую очередь абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения) и нарушение динамики нервных процессов (инертность психики), а также вторичные отклонения — недоразвитие речи, эмоционально-волевой сферы, отклонения в физическом развитии и поведении.
Фобическое состояние – навязчивое неадекватное ситуации состояние страха конкретного содержания, близкое к патологическому, охватывающего субъекта в определенной (фобической) обстановке и сопровождающееся сердцебиением, обильным потоотделением и т. д.
Эпилепсия — хроническое заболевание головного мозга, протекающее в виде преимущественно судорожных припадков с потерей сознания и изменениями личности. Эпилепсия может быть самостоятельным заболеванием (генуинная эпилепсия) и симптоматической (вследствие воспалительных заболеваний, опухолей, травм головного мозга). Клинические проявления: судорожные и безсудорожные параксизмы, психозы и эпилептические изменения личности.

Информация о болезни Альцгеймера (для больных и их близких)

Многие люди могут хоть раз в жизни встретиться с ситуацией, когда их память и внимание находится не в таком хорошем состоянии, как хотелось бы. Часто такое состояние является проходящим, и обычно сопровождает стресс, беспокойство, депрессию или нарушения сна.

С возрастом люди все чаще встречаются с проблемами памяти. Это может быть как естественным проявлением старения, так и признаком болезни. В большинстве случаев возрастное изменение не вызывает серьезных проблем в повседневной жизни. Если же постоянное забывание начинает мешать повседневной жизни человека, и он не может справиться с ранее выполненными действиями, это может быть проявлением деменции.

Деменция — это нарастающее ухудшение памяти, умственных способностей и способности справляться с ежедневными делами, которое приводит к такому состоянию, когда человек не может справиться без посторонней помощи.

Существует несколько причин деменции, и чаще всего причиной является болезнь Альцгеймера.

Болезнь Альцгеймера — это хроническое заболевание нервной системы, которое впервые было описано доктором Алоисом Альцгеймером в 1906 году. Болезнь получила свое название по его имени. Заболевание вызывает медленное повреждение нейронов и отмирание тканей мозга. Из-за заболевания постепенно ухудшаются память, умственные способности, а также снижается способность справляться с ежедневными делами.

Другими причинами деменции могут быть, например, рецидивирующее цереброваскулярное расстройство (сосудистая деменция), дегенерация лобной и височной доли (фронтотемпоральная деменция)  и болезнь  Паркинсона,  протекающая  долгое  время.

Иногда к снижению умственных способностей приводит тяжелая почечная или печеночная недостаточность, недостаточность щитовидной железы, опухоли или травмы мозга. Если врач подозревает наличие у человека с нарушениями памяти наличие вышеупомянутых заболеваний, он может провести необходимые тесты и обследования, чтобы исключить эти заболевания.

Диагноз болезни Альцгеймера не может быть подтвержден анализом крови. Снижение объема мозга можно увидеть при обследовании мозга.

В связи с старением популяции увеличивается и частота заболеваемости болезнью Альцгеймера. Поэтому очень важно повысить информированность общества о данной болезни. Лечение болезни Альцгеймера помогает замедлить течение заболевания, поэтому очень важно обратиться к врачу как можно раньше.

Руководство для пациентов, которое Вы держите в руках, предназначено для пациентов с болезнью Альцгеймера и их близких, а также и для всех других заинтересованных сторон. Целью руководства является помощь людям с болезнью Альцгеймера и их близким в понимании характера заболевания, ее диагностики и поиске подходящих решения в случае возникновения проблем. Целостные знания о болезни помогают распознать болезнь как можно раньше, и благодаря этому мы сможем лучше понимать проблемы пациента и оказывать ему эффективную помощь.

Ацетилхолин – транспортное вещество, при помощи которого происходит связь между клетками мозга. Болезнь Альцгейемера вызывает нехватку ацетилхолина в мозгу.

Деменция – это усугубляющееся ухудшение памяти, умственных способностей и способности справляться с ежедневными делами, которое приводит к такому состоянию, что человек нуждается в посторонней помощи.

Попечительство – правовые отношения, в которых суд назначает попечителя человеку с ограниченной дееспособностью (подопечному) для защиты его личных и имущественных прав лица и для осуществления конкретных действий, предусмотренных законом и предусмотренных судом для защиты и благополучия лиц.

Глутамат – транспортное вещество, при помощи которого происходит связь между клетками мозга. Причиной болезни Альцгейемера является излишнее освобождение глутамата в мозгу.

Первичный опекун (англ. primary caregiver) — человек, близкий к пациенту или какое-либо другое лицо, ответственное за благополучие пациента.

Дееспособность – способность человека самостоятельно совершать действующие сделки. Наличие дееспособности подразумевает, что человек может адекватно понимать смысл своих действий.

Краткое обследование психического статуса – это скринингтест, используемый для диагностики деменции и оценки тяжести заболевания.

 

Запускающие механизмы для болезни Альцгеймера еще не выяснены до конца. Болезнь Альцгеймера с ранним началом может впервые проявиться ранее 65 лет и может быть связана с наследственностью. Если у вас есть родственники с болезнью Альцгеймера и у вас есть вопросы о наследственности заболевания, рекомендуется проконсультироваться с генетиком.

Болезнь Альцгеймера с поздним началом встречается гораздо чаще, чем болезнь Альцгеймера с ранним началом. Неизвестно, почему у некоторых людей развивается болезнь Альцгеймера, а у других мышление остается ясным до конца жизни. Свою роль, вероятно, играют и факторы наследственности и окружающей среды, а также образ жизни. Самым точно определенным фактором риска является возраст. В качестве способствующих факторов риска еще приводят курение и депрессию, возникшую в среднем возрасте. Известно, что умеренная физическая активность, здоровое питание и общение имеют хороший эффект как на психическое, так и на физическое здоровье, но они не защищают от развития болезни Альцгеймера.

Характерные для болезни Альцгеймера изменения возникают в ткани мозга уже за десятки лет до проявления симптомов болезни. Откладывающиеся в ткани мозга патологические белки (амилоидные и тау-белки) нарушают работу нервных клеток, что приводит в конце концов к отмиранию нервной ткани (атрофии).

Ухудшение памяти является наиболее распространенным симптомом болезни Альцгеймера. Сначала его бывает трудно отличить от нормального, связанного с возрастом (например, трудности с вспоминанием имен и лиц). При заболевании начинают забывать мелкие детали: теряются ключи и документы, при выходе из дома забывают его закрывать, при приготовлении пищи посуда с едой забывается на плите или газовый кран остается открытым, уже много времени используемые рецепты блюд начинают путаться при приготовлении и вкус еды становится уже не такой как прежде, действия, связанные с приведением дома в порядок, больше не удаются и т.д.  (см. Рисунок 1).

У людей с высоким уровнем образования и занимающихся умственным трудом первыми признаками заболевания могут проявиться позже, поскольку их мозг лучше справляется с изменениями в нем. Проявление болезни индивидуально у каждого человека. Некоторым людям на ранней стадии может быть трудно найти слова, распознать лица и предметы, найти правильный путь в знакомом месте, понять и принять решения, а расстройство памяти может произойти позже.

Рисунок 1. Изменения, связанные с болезнью Альцгеймера

В зависимости от тяжести заболевания его течение можно разделить на периоды: в начале заболевания развивается легкая деменция, дальше развивается умеренное нарушение памяти, а в поздний период заболевания это уже тяжелая деменция (см. Приложение 1).

В начале заболевания человек часто сам замечает свои проблемы. В течение этого периода человек может понять свое состояние, он может самостоятельно искать помощь и справляться с большей частью своей повседневной деятельности. Этот период должен быть лучшим временем для диагностики болезни.

 

• Когда расстройство памяти и забывчивость усугубляются, человек может повторять одну и ту же историю, задавать одни и те же вопросы, забывать ответы на них, забывать даты, свои обещания и обязательства (например, оплату счетов). При походе в магазин забывается покупка необходимых вещей.
• Может случиться так, что человек начинает небрежно обращаться с деньгами и покупает ненужные вещи вместо необходимых.
• Навыки ведения домашнего хозяйства забываются и их на выполнение требуется больше времени (например, все труднее справиться с готовкой, уборкой, ремонтом и строительством, стиркой белья, качество проведенных действий ухудшается и результат становится с каждым разом все более упрощенным).
• Больной больше не может обучаться новым видам деятельности (например, использование нового телефона, открытие нового дверного замка и т. д.).
• Часто возникает равнодушие и потеря интересов, теряется желание убираться дома и посещать друзей.
• Ухудшается уход за собой — ранее всегда ухоженная прическа и со вкусом выбранная одежда становятся все более небрежными.

Может случиться так, что человек изначально будет пытаться скрыть свои проблемы от других.

По мере прогрессирования болезни способность к критической оценке и внимание еще более снижаются, а ухудшение памяти на- чинает выражаться все более сильнее. Люди с болезнью Альцгеймера забывает дату, день недели и года, забывает свой адрес и место, где они находятся в настоящее время. В большинстве случаев пациенты не замечают изменения вокруг и в себе, хотя иногда могут быть моменты прояснения, когда понимание более ясное.

 

• Появляются трудности в распознавании знакомых, предметов и мест. Часто путаются в знакомых местах.
• Действовать в новых ситуациях становится все труднее, возникает тревожность.
• Оценка времени может уменьшаться/исчезать.
• Больному становится все труднее справляться с повседневными делами, это требует все больше времени (например, оплата счетов и операции с деньгами, приготовление еды, одевание, прием пищи, посещение туалета).
• Могут возникнуть и расстройства психики и поведения (подозрения, припрятывание вещей, агрессия, вскрикивания).
• Постепенно уменьшается способность узнавать своих близких. Суточный ритм нарушается, формируются расстройства сна. Часто человек более активен по вечерам и ночью, когда он кличет и блуждает.

На поздних стадиях болезни способность людей говорить и понимать речь настолько нарушена, что они не могут выразить себя или понять смысл других. Тем важнее становится невербальное общение с близкими — тон голоса, выражение лица, жесты. Все прежние навыки человека исчезают, и он больше не может встать с постели, одеваться, ходить, посещать туалет или принимать пищу.

При нарушении памяти и умственных способностей, а также ухудшении обычно хорошо выполняемых навыков рекомендуется прежде всего обратиться к семейному врачу (см. рисунок 2). При возможности больному нужно прийти к врачу вместе с близким человеком, который поможет описать изменения в качестве стороннего наблюдателя, это поможет подтверждению диагноза. Больной сам может недооценивать некоторые проблемы или забыть поделиться ими с врачом. Врач может попросить близкого человека заполнить вопросник о поведении пациента и его ежедневной активности в течении последних шести месяцев.

Расскажите семейному врачу:

• в чем основная проблема, из-за которой Вы обращаетесь к врачу?
• как долго проявляются данные проблемы?
• что было первым признаком того, что что-то не так?
• как изменилось поведение человека?
• насколько он нуждается в посторонней помощи в повседневной жизни?
• присутствуют ли у него перепады настроения, мысли о самоубийстве, радостях, агрессивном поведении?
• есть ли сопутствующие заболевания и какие лекарства, включая пищевые добавки, он потребляет?
• как и в каком возрасте проявлялась деменция среди членов семьи?

Семейный врач оценивает расстройство памяти с помощью теста (например, используя краткое обследование психического состояния — на англ. Mini Mental State Examination, MMSE). При помощи теста оценивается способность ориентироваться в пространстве и времени, также оцениваются внимание и память, а также способность спланировать деятельность, необходимую для задания. Максимальное количество баллов в тесте — 30, на деменцию будет указывать результат 24 и менее. Для анализа результатов врач учитывает уровень образования пациента, знания языков и другие возможные факторы, влияющие на уровень выполнения заданий (например, расстройства слуха и зрения). При помощи теста можно определить степень тяжести деменции (легкая, умеренная, тя- желая) (см. Приложение 1).
 
Для диагностики болезни Альцгеймера недостаточно только проведения теста. Тест также не дает информацию о причинах нарушения памяти. Для этого будет необходимо проведение дополнительных обследований.

При помощи анализа крови можно исследовать, являются ли причиной проблемы с памятью какие-либо другие заболевания – такие, например, как пониженная функция щитовидной железы, малокровие (анемия), недостаток витаминов, инфекционные заболевания (например, боррелиоз, сифилис, СПИД) и др. При правильном лечении приведенных выше заболеваний нарушения памяти могут в той или иной степени отступить.

При необходимости семейный врач направляет пациента на прием к специалисту, занимающимся нарушениями памяти (невролог, психиатр, гериатр).

Больному с подозрением на болезнь Альцгеймера проводится обзорное обследование головы (компьютерная томография или магнитно-резонансная томография), чтобы исключить другие болезни мозга (например опухоль мозга, хроническое кровоизлияние, гидроцефалия).

Если диагноз остается невыясненным, врач может направить пациента на нейропсихологическое обследование, которое проводит клинический психолог. Тесты, проведенные в ходе обследования, помогут определить точно, какой из видов нарушений памяти присутствуют у больного. Нейропсихологическое обследование дает хорошие результаты только в случае пациентов с легким деменционным синдромом и пациентов с ранним началом заболевания. Для пациентов, находящихся в поздней стадии заболевания тесты могут оказаться слишком тяжелыми и утомительными.

Рисунок 2. Сотрудничество пациента со специалистами из разных областей

Лечение болезни Альцгеймера замедляет ее развитие. Чем раньше обнаруживают заболевание и начинают лечение, тем дольше сохраняется способность пациента справляться с повседневной деятельностью. Так у близких и ухаживающих лиц остается больше времени, чтобы приспособится к изменяющемуся образу жизни и продумать самые важные вопросы, неизбежно возникающие в конце жизни.

Болезнь Альцгеймера прогрессирует медленно. Поздняя стадия заболевания формируется в течение в среднем от пяти до десяти лет. Такое состояние считается стадией конца жизни, которую невозможно излечить и продлевание жизни различными медицинскими процедурами не считается этически приемлемым.

Поскольку причина заболевания неясна, предотвратить его невозможно. Полноценное разнообразное питание, умеренная физическая активность, социальная активность, умственная работа и хобби (например, театр, решение кроссвордов, танцы, рыбалка, походы, путешествия, походы за грибами и др.) хорошо влияют на душевное и физическое состояние и помогают уменьшить риск возникновения болезни Альцгеймера. Исследованиями не было доказано, что употребление витаминов и пищевых добавок помогает предотвратить возникновение заболевания.

Больным рекомендуется есть разнообразную полноценную пищу (см. Рисунок 3). Они не должны придерживаться какой-либо специальной диеты. В пирамиде питания можно посмотреть, какие продукты и в каком количестве рекомендуется употреблять в пищу.

Рисунок 3. Пирамида питания (подробнее на сайте http://toitumine.ee/ru/kak-pravilno-pitatsya/rekomendatsii-v-oblasti-pitaniya-i-piramida-%20pitaniya)  

У пациентов с болезнью Альцгеймера часто возникает риск снижения веса. Они могут забывать о приеме пищи и не замечать чувство голода. Снижению аппетита могут способствовать снижение физической активности, некоторые лекарства, снижение обоняния и вкуса. Причиной этого может быть плохо установленные протезы, а также то, что больные не узнают еду и др. Таким образом больные могут слишком сильно похудеть и потерять мышечную массу, что, в свою очередь, увеличивает риск падения и возникновения других заболеваний. Поэтому рекомендуется прием богатой белком пищи и предотвращение снижения веса. При уменьшении аппетита могут помочь белковые пищевые добавки (белковые порошки или напитки), продаваемые в аптеках, а также более частый прием пищи в виде небольших порций. Важную роль играет и достаточное потребление жидкости.

С другой стороны, есть случаи, когда проявлялся чрезмерный аппетит из-за потери/уменьшения чувства сытости. Некоторые люди с болезнью Альцгеймера едят слишком много сладкого. Больные должны стараться питаться полноценно и разнообразно, и совершать небольшие перекусы между основными приемами пищи. В то же время чрезмерное ограничение пищи может вызвать у больного беспокойство и раздражение.

Во время прогрессирования болезни Альцгеймера больные не могут больше самостоятельно использовать кухонные принадлежности и готовить пищу из-за постепенного угасания навыков. Здесь могут помочь заранее приготовленная еда, напоминание о приеме пищи. Лучше всего проводить совместные трапезы. В случае расстройств глотания пищу можно заранее измельчить или разделить на небольшие кусочки, напитки лучше загустить.

Существует два типа возможностей лечения для больных с нарушениями памяти: поддерживающие методы лечения и лечение лекарствами (см. Рисунок 4). В обоих случаях целью является улучшение качества жизни больного и его близких, удержание имеющегося уровня навыков и как можно более долгое сохранение на одном уровне способности справляться с повседневными делами.

Рисунок 4. Лечение болезни Альцгеймера

Поддерживающие методы лечения

Среди возможных видов лечения болезни Альцгеймера особенно отмечают важность разных видов творческой деятельности. Постоянное общение и деятельность замедляют усугубление расстройств речи, внимания и поведения. Человек с болезнью Альцгеймера думает медленнее и может не понимать более сложную речь. Во время беседы нужно запастись терпением, на раздражаться из-за повторяющихся вопросов больного, или его неуместных или «детских» заявлений. Желательно говорить медленно и простыми фразами, избегать командного, повышенного или раз- драженного тона речи.

Больным со средним и умеренным расстройством памяти рекомендуются разные игры, уход за садом или домашними животными, музыкальная, художественная или ароматическая терапия, приготовление еды и другие активизирующие виды деятельности. Разносторонняя физическая активность улучшает скорость походки, крепости организма, силу мышц, равновесие, душевное состояние и благоприятствует лучшей способности справляться с повседневной деятельностью.

Прослушивание любимой знакомой музыки может вызвать поло- жительные эмоции и воспоминания и таким образом хорошо влиять на настроение и качество жизни. Не имеет значения, какую музыку слушать — самое главное, что она нравилась человеку!

Важно продолжать заниматься уже имеющимися увлечениями. Если человек раньше играл на каком-либо музыкальном инструменте, нужно продолжать игру на нем. Это хороший способ стимулировать работу мозга и поддерживать хорошее настроение. Вышеописанные виды деятельности просты и подходят как больным так и их близким.

Лекарства

Лекарства могут помочь сохранить память и притормозить исчезновение имеющихся навыков. На происходящий вследствие болезни процесс отмирания нервных клеток невозможно повлиять лекарствами.

В процессе работы памяти важную роль играет ацетилхолин, который отвечает за связь между нервными клетками. Причиной болезни Альцгейемера является недостаток ацетилхолина в мозгу. В начальной стадии болезни обычно лечение начинают с донепезила, который приостанавливает распад ацетилхолина. В начале лечения иногда могут проявиться побочные действия — чувство тошноты, рвота, понос, головокружение, снижение веса, замедление ритма сердца и кратковременная потеря сознания. Для уменьшения побочных действий лечение начинают с небольших доз и обычно в течение первого месяца побочные действия проходят. После этого дозу лекарства можно увеличить.

Для больных с болезнью Альцгеймера с высокой степенью тяжести в качестве препарата первого выбора используется мемантин, который можно комбинировать с донепезилом. Точно не известно, как именно мемантин помогает сохранить приобретенные навыки. Однако было обнаружено, что в случае болезни Альцгеймера у больных в мозгу возникает излишнее освобождение транспортного вещества глутамата, которое разрушает нервные клетки. Мемантин уравновешивает действие глутамата и возможно, таким образом он замедляет разрушение нервных клеток. Самым частым побочным действием мемантина является сонное, заторможенное состояние. Реже могут проявиться иллюзии или агрессивное поведение. Обо всех побочных явлениях нужно обязательно сообщить врачу и затем решить вопрос о дальнейшем использовании лекарства.

Донепезил и/или мемантин эффективны не во всех случаях. При прогрессировании болезни эффективность лекарств уменьшается. Поэтому врач должен регулярно оценивать течение болезни, эффект от лекарств и их побочные действия.

Донепезил и мемантин – это названия действующих веществ препаратов. Лекарственные препараты, содержащие данные действующие вещества, продаются под разными брендовыми названиями, однако их эффективность одинакова.

У пациентов с болезнью Альцгеймера часто встречаются расстройства психики и поведения. Они могут быть следующими:

• раздражительность
• агрессивность
• перепады настроения
• апатия
• необоснованное, чрезмерное чувство страха
• тревожность
• подозрительность  (подозрение,  что  кто-то  желает  пациенту зла, и намеренно вредит каким-либо образом)
• нарушения сна (затруднения с засыпанием, нарушение суточного режима, ночные блуждания)

Вышеперечисленные проблемы могут указывать на некоторые другие заболевания или на то, что пациент чувствует себя в некоторых обстоятельствах неуверенно. Нарушения психики и поведения могут быть частью болезни Альцгеймера и частота их встречаемости может повышаться при прогрессировании заболевания.
 

Важно понять, что человек с болезнью Альцгеймера не ведет себя так преднамеренно, а это вызвано его заболеванием!

Человек с болезнью Альцгеймера не всегда умеет говорить о своих проблемах, поэтому важно понять, что именно ему мешает или раздражает его. Иногда это может быть повышенная температура или чувство боли. В другой раз забывается путь в туалет или теряется навык есть бутерброд или использовать вилку. Сбой может вызвать слишком большое количество людей вокруг или ожидания других людей от больного. При прогрессировании заболевания все труднее разъяснить свои желания и чувства другим людям, не находятся правильные слова, и больной не может найти решения своих проблем. Все это может выступать в качестве раздражающих и депрессивных факторов.
 
Успокойте больного и говорите с ним дружественным тоном, достаточно медленно и короткими фразами. Дайте ему время для ответа, поскольку болезнь обычно замедляет процесс мышления. Раздражительность по отношению к больному может вывести его из себя, а повторное восстановление доверительных отношений может занять некоторое время.

При возникновении нарушений психики и поведения обратитесь к семейному врачу, чтобы постараться выяснить причины возникновения проблем. Не все расстройства требуют использования лекарств, иногда достаточно изменения поведения близких или ухаживающего человека (можно успокоить пациента, увести мысли в другую область, вовлечь в посильный вид деятельности и др.)

Иногда причиной изменения поведения может быть неудовлетворенные основные потребности — недостаточное питание и потребление воды: слишком мало или слишком много общения с близкими, усталость и/или нарушения сна, шум и другие факторы окружающей среды, боль или другое чувство неудобства в теле.

Иногда больной может быть агрессивным, представлять опасность себе и окружающим. В некоторых случаях может возникнуть депрессия, из-за которой повседневные дела могут оставаться невыполненными, человек становится апатичным, говорит о бессмысленно- сти жизни, теряет надежду. В таких случаях обязательно обратитесь к психиатру. Совместное проживание с людьми, страдающими от болезни Альцгеймера может быть утомительным и обременительным. Некоторые дни могут быть тяжелее других. Забота о больном не должна ложиться на плечи только одного члена семьи.

Для поддержки человека, который заботится о больном:

• Будьте в контакте с ним, спросите его, как он справляется с уходом и как ему помочь. Например, если Вы планируете пойти в торговый центр, спросите, нужно ли что-то купить для него. Спросите, можете ли Вы помочь ему по уходу за домом (приготовление еды, уход за садом).
• Дайте ему возможность продолжать занятия своими хобби и интересами. Иногда достаточно нескольких часов, чтобы он смог заняться личными делами или просто расслабиться.
• Будьте благожелательным и сочувствующим слушателем. Вы не всегда должны давать советы, но дать людям возможность поговорить об их проблемах или будничной работе.
• Читайте как можно больше о болезни Альцгеймера. Таким образом Вы сможете лучше помочь и поддержать как самого больного, так и членов его семьи.

Болезнь Альцгеймера ухудшает лечение сопутствующих хронических заболеваний и наоборот. В начале заболевания больному показаны лечебные процедуры, улучшающие качество жизни, например, операция по удалению катаракты, хирургическое лечение перелома ребер, лечение зубов, уход за ротовой полостью, приобретение слухового аппарата или очков.

Важен регулярный контроль за другими хроническими заболеваниями и их лечение, так как сердечно-сосудистая недостаточность или перепады уровня сахара в крови ухудшают нормальное питание нервных клеток. При лечении хронических заболеваний необходимо контролировать безопасный прием лекарств для предотвращения передозировки и снижения дозировки лекарств из-за нарушения памяти.

Вопрос о прекращении лечения таблетками для сохранения имеющихся навыков и качества жизни решается индивидуально, учитывая пожелания пациента. Если пациент сам не может больше решать, то учитывают пожелания его близких, при этом нужно учитывать благополучие пациента. Например, если пациент отказывается от лекарств или невозможно гарантировать их безопасное применение, то разумным решением будет прекращение такого лечения. Если у больного кроме болезни Альцгеймера есть и другое тяжелое заболевание, то прием лекарств может быть причиной дополнительных неудобств, поскольку он не улучшает качество жизни и не продлевает жизнь.

Также лечение заканчивают, если заболевание прогрессирует до такого уровня, когда больному требуется во всех действиях посторонняя помощь, он сам не может встать с кровати, не может ходить и отказывается от еды и питья.

По мере прогрессирования болезни все более важным становится лечение, которое смягчает страдания (паллиативное лечение). Его цель — сделать самочувствие пациента максимально комфортным и освободить его от мучений. Целью ухода за пациентом является ее благополучие. Благополучие обеспечивается в том числе и заботой о гигиене. Если человек постоянно находится в постели и не может самостоятельно поменять свою позу, нужно помочь ему делать это каждые три часа — таким образом можно предотвратить появление пролежней. Убедитесь, что ни одна из частей тела не прижата к жесткой поверхности — это вызывает нарушение кровоснабжения и способствует образованию пролежней. Для сухой кожи требуются кремы, при сухости во рту — увлажнение. Могут понадобиться и болеутоляющие средства. Если человек больше не может глотать самостоятельно, то не нужно продлевать его страдания и перейти на питание через вену или зонд. Организм на этом этапе угасает и больше не усваивает питательные вещества и не производит энергию.

Ухудшение памяти и умственной деятельности, а также проблемы с общением являются причиной проблем, связанных с повседневными делами. Со временем проблемы усугубляются, у разных пациентов этот процесс происходит по-разному. На него влияет вид деятельности, которой пациент занимался раньше, уровень его образования, личностные особенности, предыдущий образ жизни и течение болезни.

Близким или опекунам важно по возможности рано ввести себя в курс с необходимыми деловыми вопросами, его юридическими и денежными обязательствами. Если больной все еще самостоятелен, то можно следить за тем, правильно он оплачивает счета или помогать ему с походом в магазин. Важно сохранить дружественные и доверительные отношения.

Для людей с нарушением памяти постепенно угасает внимание и способность критически оценивать свою деятельность. В какой-то момент он не может больше правильно оценивать риски, поэтому важные дела остаются невыполненными (неоплаченные счета, неубранный дом) или возникают опасные ситуации (газовый кран забывается в открытом состоянии, неаккуратно используются рабочие инструменты, невнимательность при переходе улицы).

Прогрессирующие расстройства памяти и поведения пациента могут вызвать у обслуживающих лиц и членов семьи сильный стресс, особенно в состоянии, когда пациент сам уже не способен понять наличие проблемы. Учитывая это, близким нужно организовать помощь и уход за пациентом. Если члены семьи самостоятельно не могут ухаживать за больным, то нужно искать помощь в имеющихся социальных службах: домашний уход, центры дневного ухода, дома престарелых или использовать другие системы поддержки. Дополнительную информацию можно получить у социального работника из местного органа самоуправления.

Если члены семьи ухаживают за больным на дому, то для упрощения повседневных процедур можно воспользоваться вспомогательными средствами (например подгузниками, функциональной кроватью, инвалидной коляской или рамой для хождения). Вспомогательные средства можно купить или взять в прокат в магазинах, торгующими товарами для инвалидов. Для проката или покупки со льготой лечащий врач или семейный врач должны выдать свидетельство для получения личной карты вспомогательных средств и уведомление о необходимости в конкретном вспомогательном средстве. Больше информации можно получить у семейных врачей, социальных работников и фирм, торгующих вспомогательными средствами.

Если человек с болезнью Альцгеймера больше не может справляться самостоятельно, а родственники не могут ухаживать за ним, тогда можно найти безопасное место проживания для человека в учреждении по  уходу.  Информацию  об  учреждениях по уходу Вы можете запросить у социального работника. Если больной находится вне своего дома, то можно постараться сделать окружающее пространство схожим с домашним, чтобы он узнавал знакомые предметы, например, для этого подходят его фотографии времен юности и др. Адаптированная окружающая среда может уменьшить беспокойство пациентов с деменцией и улучшить их поведение.

Ограничение дееспособности

Идеальным вариантом является такая ситуация, когда человек с болезнью Альцгеймера еще до заболевания или в его начальной стадии принимает необходимые меры и подписывает доверенности для управления своими заключенными договорами, финансами и имуществом. По мере прогрессирования болезни он больше не может принимать четкие решения и выполнять свои обязательства. Таким образом может произойти и злоупотребление финансовыми средствами больного — например, когда соседи, родственники или незнакомцы, по отношению к которым больной вдруг становится очень доверчивым, выманивают у больного деньги, жилье или другое имущество. Иногда у больного могут быть договоры, которые необходимо отслеживать и выполнять. У близких есть возможность через суд ограничить дееспособность человека, страдающего болезнью Альцгеймера, и/или назначить определенного попечителя для совершения юридических операций, а также для защиты своих интересов, прав и собственности. Вы можете запросить информацию у социального работника из органов местного самоуправления или судебных секретарей. Вопросами попечительства людей, у которых нет родственников, занимаются органы местного самоуправления.

Вождение моторного транспортного средства

Синдром деменции, присутствующий у больных болезнью Альцгеймера — это тяжелое психическое расстройство, которое ограничивает право на управление автомобилем.

Люди с расстройством памяти не верят и часто не замечают, что их способности управлять автомобилем и другие приобретенные навыки начинают снижаться. Люди с легким нарушением памяти обычно справляются с ездой на знакомой территории, но их близкие должны регулярно оценивать ситуацию и при необходимости ограничивать доступ к автомобилю. Справку о состоянии здоровья для получения прав вождения для человека с расстройствами памяти семейный врач должен выписывать на меньший, чем обычно период времени (например, на 3-6 месяцев или на год). Каждый раз, когда справку нужно продлить, состояние ходатайствующего лица оценивается снова и, при необходимости, его направляют на нейропсихологическое обследование. Иногда могут проводиться пробные выезды для оценки навыков вождения и способности к езде на автомобиле.

Право на вождение автомобиля людей с болезнью Альцгеймера ограничивается законом о дорожном движении.

Владение оружием

Для владения оружием требуется разрешение на оружие, которое регулируется в Эстонии Законом об оружии. Для выдачи разрешения на оружие требуется медицинская справка. Синдром деменции, присутствующий у больных болезнью Альцгеймера — это тяжелое психическое расстройство, которое является противо- показанием для получения и продления разрешения на владение оружием. Близкие должны ограничить доступ к оружию для людей с болезнью Альцгеймера, поскольку они могут быть опасны для самих себя и для других.

• Договоритесь с членами семьи о том, кто будет главным ответственным за уход за больным и как будет распределяться нагрузка по уходу.
• С больным нужно стараться удерживать доверительные отношения и регулярно отслеживать его состояние и поведение.
• Ходите вместе с больным к врачу, при необходимости и в других местах.
• Обращайте внимание на изменения в состоянии больного, регулярно удаляйте из его окружения предметы, ставшие для него опасными, и создайте вокруг подопечного благоприятную для него среду.
• Отслеживайте прием лекарств. Хорошим подспорьем могут стать коробочки для лекарств, в которые можно будет положить таблетки согласно порядку приема для каждого дня. Некоторые аптеки предлагают возможность переупаковки лекарств. Так у больного и у ухаживающего персонала будет более четкая картина о приеме лекарств. Иногда может помочь пересчет имеющихся в упаковке лекарства таблеток.
• Напоминайте больному о том, что ему пора есть. Часто больные забывают самостоятельно находить и брать еду из холодильника. При возможности ешьте вместе и следите, чтобы подопечный мог справиться с согреванием еды или с применением кухонной техники. Для обеспечения безопасности проконтролируйте, выключены ли бытовые приборы после их использования.
• Старайтесь создать больному четкий план дня и помогите ему сформировать из него соблюдаемый режим, рутину. Поместите план дня на видное место в доме, например, на дверь холодильника. При обеспечении необходимой физической, психической и социальной активности, режима питания, ухода за собой и коллективной деятельности (это может быть совместный просмотр фотографий и припоминание запечатленных на них событий, совместные трапезы, чтение книг и др.) всегда учитывайте реальные возможности больного и его пожелания.
• Отслеживайте, с кем общается человек с болезнью Альцгеймера. Человек с болезнью Альцгеймера может быть легко внушаемым и доверчивым по отношению к чужим людям, поэтому его можно легко использовать. Его доверием могут злоупотреблять и знакомые.
• Старайтесь избегать конфликтов. Больной может и сам своим поведением использовать в своих целях родных, плохо обращаться с ними, манипулировать. В случае проблем проконсультируйтесь с социальным работником.
• Не приносите алкоголь в свой дом или не принимайте его вместе с больным. Прием алкоголя вызывает конфликты и поведенческие расстройства, а также недоразумения с близкими и знакомыми.
• Если близкий больному человек чувствует, что ему требуется профессиональная помощь в вопросах психического здоровья, то лучше найти возможность проконсультироваться на данную тему. Подробную информацию можно получить у своего врача или зайти на тематические сайты в интернете.
• Людям с болезнью Альцгеймера лучше звонить почаще, напоминать им о делах из плана дня и проверять, совершил ли он их. Ежедневная деятельность может быть облегчена путем размещения этикеток на дверях. Подчеркните необходимость ухода за собой, важность общения с друзьями и семьей и, при необходимости, о возможностях получения помощи.

Дополнительная информация в интернете на эстонском языке:
 

Другие материалы и издания:

• „Käsiraamat dementsete haigete hooldajale“, Ülla Linnamägi, Mark Braschinsky, Kai Saks, Eve Võrk, Terje Lääts. Iloprint, 2008.
• Eesti toitumis- ja liikumissoovitused, 2015, kättesaadav: www.tai.ee.
• Juhtimisõiguse  ja  relvalubade  alane  seadusandlus,  kättesaadav: www.riigiteataja.ee.
• „Elu dementsusega“, Angela Caughey. Petrone Print, 2017.
• „Siiski veel Alice“, Lisa Genova. Kunst, 2016
• „Loomulik  vananemine  ja  dementsus“,  Anna  Follestad.  TEA Kirjastus, 2016
• „Mul on Alzheimer. Minu isa lugu“, Stella Braam. Tammerraamat, 2008.

Дополнительная информация в интернете на английском языке:

• Aссоциация болезни Альцгеймера, интернет-сайт: www.alz.org.
• Ассоциация болезни Альцгеймера Великобритании, интернет-сайт: www.alzheimers.org.uk.

Дополнительная информация в интернете на русском языке:

Дополнительная информация в интернете на немецком языке:

1. Prince, M., Anders, W., Guerchet, M., Ali, G., Wu, Y., Prina, M. World Alzheimer Report 2015. The Global Impact of Dementia [Internet]. Alzheimer’s Disease International; 2015. Available from: http://www.worldalzreport2015.org
2. Tanna, S. Alzheimer Disease and other Dementias Background Paper 6.11 [Internet]. 2013. Available from: http://www.who. int/medicines/areas/priority_medicines/BP6_11Alzheimer.pdf
3. Hort, J., O’Brien, J. T., Gainotti, G., Pirttila, T., Popescu, B. O., Rektorova, I., et al. EFNS guidelines for the diagnosis and management of Alzheimer’s disease. Eur J Neurol. 2010 Oct; 17 (10): 1236–48.
4. Bruni, A. C., Conidi, M. E., Bernardi, L. Genetics in degenerative dementia: current status and applicability. Alzheimer Dis Assoc Disord. 2014 Sep; 28 (3): 199–205.
5. Linnamägi, Ü. Alzheimeri tõve riskiteguritest. Eesti Arst. 2014; 93 (2): 90–4.
6. Alzheimer’s Disease Fact Sheet [Internet]. National Institute on Aging. [cited 2017 Sep 1]. Available from: https://www.nia.nih.gov/health/alzheimers-disease-fact-sheet
7. Kryscio, R. J., Abner, E. L., Caban-Holt, A., Lovell, M., Goodman, P., Darke, A.K., et al. Association of Antioxidant Supplement Use and Dementia in the Prevention of Alzheimer’s Disease by Vitamin E and Selenium Trial (PREADViSE). JAMA Neurol. 2017 May 1; 74 (5): 567–73.
8. Charemboon, T., Jaisin, K. Ginkgo biloba for prevention of dementia: a systematic review and meta-analysis. J Med Assoc Thail Chotmaihet Thangphaet. 2015 May; 98 (5): 508–13.
9. Olazarán, J., Reisberg, B., Clare, L., Cruz, I., Peña-Casanova, J., Del Ser, T., et al. Nonpharmacological therapies in Alzheimer’s disease: a systematic review of efficacy. Dement Geriatr Cogn Disord. 2010; 30 (2): 161–78.
10. APA Work Group on Alzheimer’s Disease and other Dementias. Rabins, P. V., Blacker, D., Rovner, B.W., Rummans, T., Schneider, L. S., et al. American Psychiatric Association practice guideline for the treatment of patients with Alzheimer’s disease and other dementias. Second edition. Am J Psychiatry. 2007 Dec; 164 (12 Suppl): 5–56.
11. Segal-Gidan, F., Cherry, D., Jones, R., Williams, B., Hewett, L., Chodosh, J., et al. Alzheimer’s disease management guideline: update 2008. Alzheimers Dement J Alzheimers Assoc. 2011 May; 7 (3): e51–9.
12. Liiklusseadus. Riigi Teataja (internet). Kättesaadav: https://www.riigiteataja.ee/akt/117032011021?leiaKehtiv
13. „Soetamisloa ja relvaloa taotleja tervisekontrolli kord, loa andmist välistavate tervisehäirete loetelu ning tervisetõendi sisu ja vormi nõuded“. Riigi Teataja (internet). Kättesaadav: https://www.riigiteataja.ee/akt/126032015012?leiaKehtiv 
14. Alzheimeri assotsiatsiooni koduleht. Kättesaadav: https://www.alz.org/care/alzheimers-food-eating.asp 
15. Eesti toitumis- ja liikumissoovitused. Kättesaadav: https://intra.tai.ee//images/prints/documents/149019033869_eesti%20toitumis-%20ja%20liikumissoovitused.pdf 
16. Linnamägi,  Ü.,  et  al.  Dementsuse  Eesti  ravi-  tegevus-  ja diagnostikajuhend.  2006. Kättesaadav: http://www.enns.ee/Ravijuhendid/Dementsuse_ravijuhend.pdf 
17. Tahlhauser, C.J., et al. Alzheimer’s disease: rapid and slow progression. J R Soc Interface. 2012. Jan 7; 9 (66): 119–126.
18. Toidupüramiid. Kättesaadav: http://tervisliktoitumine.ee/toidupuramiid-on-tervisliku-toitumise-alus/; http://toitumine.ee/ru/kak-pravilno-pitatsya/rekomendatsii-v-%20oblasti-pitaniya-i-piramida-pitaniya 
19. Folstein, M.F. et al. “Mini-mental state”. A practical method for grading the cognitive state of patients for the clinician. Journal of Psychiatric Research. 1975: 189–198.

ПРОФИЛАКТИКА ИГРОВОЙ И КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Виртуальный мир компьютерных игр, в которые играют дети, зачастую жесток и беспощаден, настроен враждебно к виртуальному герою. Сам же герой противостоит этому миру, имея для этого всё необходимое: силу, ум, знания, оружие, средства защиты и т.д. Ему приходится «убивать» компьютерных «врагов», а те, в свою очередь, пытаются «убить» его. Ребёнок или подросток, находясь, длительное время в такой среде, переносит законы игры в реальный мир: начинает чувствовать себя неуязвимым, считает, что большинство людей враждебно настроены, и мир в целом является более опасным, чем есть на самом деле. Такие игры для большинства детей и подростков служат поводом к неосознаваемому изменению своего отношения к миру, обществу, к себе самому, что в конечном итоге приводит к усилению дезадаптации, повышению уровня тревожности. В результате бесконтрольного времяпровождения у компьютера дети становятся излишне раздражительными, вспыльчивыми, эмоционально неустойчивыми.

По результатам исследований специалистов американской Академии детских врачей, и досуг перед монитором изменяет мышление и восприятие детей, ведет к утрате способности к внутренней речи. Быстрая смена картинок является причиной того, что для маленьких компьютерных игроманов реальная жизнь как будто замедляется: они начинают скучать на уроках. Другая опасность чрезмерного погружения в виртуальный мир – потеря способности различать вымысел и реальность. В некоторых случаях это может привести к психическим расстройствам.

Родителям следует также уделять внимание тому, сколько времени ребенок тратит на просмотр телевизора. Просмотр телевизионных программ детям до двух лет не рекомендуется. Быстрая смена кадров на экране отрицательно воздействует на развитие мозга, который в этот период как раз учиться создавать образы. Телевизор весьма опасен: он лишает детей возможности избирательно направлять свое восприятие и память. Специалисты-психологи также связывают замеченный в последнее время рост речевых расстройств у детей с тем, что юные зрители проводят перед экраном гораздо больше времени, чем это допустимо.

Возникновение компьютерной и игровой зависимости характеризуется следующими стадиями:

• Увлечённость на стадии освоения.
  Она свойственна ребёнку в первый месяц после приобретения компьютера. Это необычно, забавно и чрезвычайно интересно. В этот период долгое сидение за компьютером не превышает одного месяца, а затем интерес идёт на убыль. Может произойти нормализация режима, при котором возникают паузы, когда ребёнок переключается на что-то более для него интересное. Но если выхода из данной стадии не происходит, то возможен переход во вторую стадию.
• Состояние возможной зависимости.
  Сильная погружённость в игру, пребывание за компьютером более 3 часов в день, снижение уровня учебной мотивации, падение успеваемости, повышенный эмоциональный тонус во время игры, негативное реагирование на любые препятствия, мешающие игре. В общении любимой темой становиться обсуждение компьютерной игры, происходит сужение круга общения, иногда нарушение сна и прочее.
• Выраженная зависимость.
  Ребёнок не контролирует себя, становиться эмоционально неустойчивым, в случае необходимости прервать игру начинает сильно нервничать, реагирует эмоционально или никак. В случае насильственного вмешательства в процесс игры, подросток может уйти из дома, много времени проводить в игровых клубах или у друзей. Неряшливость в одежде, безразличие ко всему, что не касается его увлечения, пропуски уроков, снижение успеваемости. Также становятся характерными тревожность и возбудимость, рассеянность, рассредоточенность внимания вне игровой деятельности. Очень сильно заметно угасание интереса к общению, происходит полная замена друзей компьютером.

Если ребёнок не получает квалифицированной помощи на данной стадии, есть опасность перейти в 4-ю стадию.

• Клиническая зависимость.
  Пребывание за компьютером до 16-18 часов в сутки. Периодическое расстройство желудка (без каких-либо диагностируемых диагнозов). Вероятнее всего, что молодой организм, таким образом, проявляет защитные реакции – боли и проблемы с желудочно-кишечным трактом. Наблюдаются серьёзные отклонения от нормы в поведении, реакциях, неадекватная эмоциональность либо заторможенность. Наличие импульсивности в поведении, истеричность, резкая смена эмоций в их крайнем проявлении. Отсутствие эмоционального и поведенческого самоконтроля.

Подросток начинает слышать голоса, команды, взгляд отсутствующий, пустой, потухший, потеря аппетита и интереса к жизни.
Наступают необратимые изменения в мозге подростка. Нередко необходима изоляция и лечение, как при шизофрении. На данной стадии подростку необходима помощь квалифицированного психиатра, а психолог может выполнять только функцию диспетчера.

В процессе формирования компьютерной и игровой зависимости у детей четко просматривается причинно-следственная связь между недостатками в воспитании и наличием зависимости. Авторитарный стиль в воспитании, эмоциональный дефицит, педагогическая запущенность, отсутствие нравственных аспектов в воспитании, бездуховная атмосфера внутри семьи, разобщенность между родителями, а также так называемые телевизионные семьи – всё это приводит к уязвимости в развитии эмоциональной саморегуляции, низкой способности к быстрому восстановлению сил, неспособности контролировать свои чувства, лености, безответственности, социальной дезадаптации. Наличие таких результатов в воспитании детей должна насторожить родителей, т.к. в них кроется предрасположенность к различным проблемам, в том числе и к компьютерной зависимости.
Здоровое отношение к компьютеру возникает тогда, когда родители относятся к нему не как к демону и не как к средству спасения от трудностей воспитания, а всего лишь как к одному из бытовых приборов.
Компьютерная игра должна:

1. Развивать.
2. Не содержать бранных слов и выражений.
3. Не формировать циничного отношения к действительности.
4. Не содержать агрессивной информации.
5. Не вызывать привыкания к боли, драматическим ситуациям.
6. Не учить противозаконным поступкам.
7. Не уродовать внешний облик человека.
8. Не содержать сексуальной тематики.

Цензуре родители должны подвергать и фильмы, которые смотрят их дети. Самый оптимальный вариант, когда родители оставляют мало времени своему ребёнку на игру в компьютерные игры, т.к. он занимается в спортивной секции, музыкальной школе, кружке и т.д.

Некоторые правила техники безопасности для родителей:

• Для детей 7-12 лет компьютерная норма составляет 30 минут в день, не чаще чем 1 раз в два дня.
• Для подростков 12-14 лет – можно проводить у компьютера 1 час в день.
• От 14 до 17 лет максимальное время, проводимое ребёнком за компьютером –1,5 часа в день.
• Взрослым нежелательно работать за компьютером более 3 часов в день.
• Необходимо иметь выходной день один раз в неделю, когда за компьютер не садишься вообще.

СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ ПО ПРЕДОТВРАЩЕНИЮ РАЗВИТИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ЗАВИСИМОСТИ У ДЕТЕЙ

Часто причиной возникновения компьютерной зависимости у детей и подростков становятся неуверенность в себе и отсутствие возможности самовыражения. В таких случаях родители должны поддержать ребенка и помочь ему разобраться с возникшими проблемами.
Абсолютно неправильно критиковать ребенка, проводящего слишком много времени за компьютером. Это может только углубить проблему и отдалить ребенка от родителей.

Если ребенок страдает игровой завистью, нужно постараться понять его и в какой-то мере разделить его интерес к компьютерным играм. Это не только сблизит ребенка с родителями, но и увеличит его доверие к ним, а значит, ребенок с большей уверенностью будет следовать советам родителей и с большим доверием делиться с ними своими проблемами. Критика воспринимается ребенком, как отказ родителей понять его интересы и потому вызывает замкнутость и в некоторых случаях агрессию.
Основной мерой предотвращения возникновения зависимости любого типа у детей является правильное воспитание ребенка. При этом важно не ограничивать детей в их действиях (например, запрещать те или иные игры), а объяснять, почему то или иное занятие или увлечение для него не желательно.

Рекомендуется ограничивать доступ детей к играм и фильмам, основанным на насилии. В то же время, если ребенок все же встретился с такой информацией нужно в доступной форме объяснить ему, почему такая информация для него опасна и почему он не должен стремиться узнать ее. Категорический запрет того или иного вида информации безо всяких объяснений только увеличит интерес ребенка к этой информации, а существование запрета сделает невозможным обсуждение проблемы между родителями и ребенком.
Дети и подростки нуждаются в самовыражении. За неимением других средств выражения своих мыслей и энергии они обращаются к компьютеру и компьютерным играм, которые создают иллюзию реальности безграничных возможностей, лишенной ответственности. Такая иллюзия оказывает разрушительное действие на психику.

Что делать, чтобы ребёнок не стал зависимым от компьютера?

1. Родители должны познакомить своего ребёнка с временными нормами.
2. Родителям необходимо контролировать разнообразную занятость ребёнка (кружки, секции, широкие интересы).
3. Необходимо приобщать ребёнка к домашним обязанностям.
4. Прививать ребёнку семейное чтение.
5. Необходимо ежедневно общаться с ребёнком, быть в курсе возникающих у него проблем и конфликтов.
6. Родители могут контролировать круг общения ребёнка. Обязательно приглашать в гости друзей сына или дочери.
7. Родители должны знать место, где ребёнок проводит свое свободное время.
8. Учите своего ребёнка правилам общения, расширяйте кругозор ребёнка.
9. Необходимо научить своего ребёнка способам снятия эмоционального напряжения, выхода из стрессовых ситуаций.
10. Регулярно осуществлять цензуру компьютерных игр и программ.
11. Можно приобщить ребёнка к настольным играм, научить его к играм своего детства.
12. Не позволяйте ребёнку бесконтрольно выходить в интернет. Установите запрет на вхождение в компьютер.
13. Обсуждайте с ребёнком отрицательные явления жизни, вырабатывайте устойчивое отношение к злу, активное противостояние тому, что несёт в себе энергию разрушения, уничтожения, деградации личности.
14. Помните о том, что родители для ребёнка являются образцом для подражания. Поэтому сами родители не должны нарушать правила, которые установили для ребёнка (с учётом своих норм естественно).
15. Проанализируйте сами себя. Не являетесь ли вы сами зависимыми от табака, алкоголя, телевизора? Лучший рецепт профилактики зависимости у вашего ребёнка – ваше освобождение от своей зависимости.

КОМПЛЕКСНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯАБИЛИТАЦИЯ ИНВАЛИДОВ И ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

КОМПЛЕКСНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯАБИЛИТАЦИЯ ИНВАЛИДОВ И ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Понятие «здоровье» по определению ВОЗ: 

• полное физическое, духовное и социальное благополучие
• отсутствие хронических заболеваний и функциональных нарушений
• отсутствие физических и психических нарушений
• отсутствие заболеваний
• отсутствие острых заболеваний

 Инвалид — это:

• лицо с незначительными нарушениями здоровья;
• лицо, имеющее нарушения здоровья со стойким расстройством функции организма;
• лицо с нарушениями функций опорно-двигательной системы;
• лицо, не работающее в связи с ухудшением здоровья

 Наиболее точное определение понятия инвалидность:

• социальная недостаточность вследствие нарушения здоровья со стойкими расстройствами функций организма, приводящих к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты;
• социальная недостаточность вследствие заболевания, травмы или врождённой патологии
• длительная частичная потеря трудоспособности в своей профессии вследствие болезни или увечья;
• состояние человека, при котором имеются препятствия или ограничения в его деятельности 

Основная причина инвалидизации взрослого населения:

• злокачественные новообразования;
• сердечно-сосудистые заболевания;
• травмы, несчастные случаи
• психические расстройства

Основные причины инвалидности с детства:

• злокачественные новообразования;
• сердечно-сосудистые заболевания
• травмы, несчастные случаи
• психические расстройства и врожденные пороки развития

Показатель общей инвалидности — это:

• общее число инвалидов в стране;
• численность впервые признанных инвалидами за год на 1000 человек населения
• общее число инвалидов (и впервые признанных, и с ранее установленной инвалидностью) на 1000 человек населения
• численность впервые признанных инвалидов 

 Социальная модель инвалидности:

• не имеет значения в современном мире
• способствует дотационному подходу к инвалидам;
• выступает за изоляцию инвалидов от остального общества;
• предполагает интеграцию инвалидов в социум и приспособление условий жизни в обществе для инвалидов.

Признание лица инвалидом осуществляет:

• врач поликлиники;
• центр социального обслуживания населения
• клинико-экспертная комиссия поликлиники
• бюро медико-социальной экспертизы;

Признание лица инвалидом не осуществляется:

• Главным бюро МСЭ субъектов Федерации;
   
• Федеральным бюро МСЭ;
• Бюро МСЭ городов и районов (филиалы).
•  Центром социального обслуживания населения района;

Не может направить на МСЭ:

• лечебно-профилактические учреждения;
• органы пенсионного обеспечения;
• органы социальной защиты населения.
• страховая компания

Целью направления на медико-социальную экспертизу не является:

• установление инвалидности
• установление степени ограничения способности к трудовой деятельности
• изменение причины инвалидности
• оценка тяжести состояния больного

 Форма для направления на медико-социальную экспертизу:

• Форма №01-у;
• Форма №025-2/у.
• Форма № 088/у;
• Форма №095\у;

В круг критериев признания лица инвалидом входит:

• нарушение здоровья с временным расстройством функций организма
• возраст старше 65 лет
• необходимость мер социальной защиты, включая реабилитацию
  потеря трудоспособности сроком не более 1 года.

Основаниями для установления категории «ребенок-инвалид» сроком на 5 лет при первичном освидетельствовании НЕ может являться:

• любые формы острого или хронического лейкоза
• пороки развития челюстно-лицевой области с выраженными выраженными нарушениями функции пищеварения, языковых и речевых функций
• ранний детский аутизм 
• тяжёлая бытовая травма  

Основанием для решения о необходимости заочного освидетельствования гражданина НЕ может быть:

• проживание гражданина в отдаленной и (или) труднодоступной местности, или местности со — сложной транспортной инфраструктурой, или при отсутствии регулярного транспортного сообщения
• тяжелое общее состояния гражданина, препятствующее его транспортировке
• производственная необходимость со стороны пациента

Решение о необходимости заочного освидетельствования гражданина принимает:

• бюро медико-социальной экспертизы
• территориальный орган управления здравоохранением
• территориальный фонд обязательного медицинмкого страхования 
• клинико-экспертная комиссия территориальной поликлиники

Признание лица инвалидом и определение его потребностей в мерах социальной защиты, в т.ч. реабилитации, проводится на основе оценки: 

• остроты и тяжести симптомов имеющегося у освидетельствуемого заболевания
• ограничений жизнедеятельности, вызванных стойким расстройством функций организма
• продолжительности и прогноза болезни освидетельствуемого пациента
• трудового прогноза больного

Основания для установления конкретной группы инвалидности определены в:

• Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
• Постановлении Правительства РФ от 20.02.2006 г. № 95 «О порядке и условиях признания лица инвалидом» 
• Приказе Минтруда России от 27.08.2019 N 585н «О классификациях и критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы»
• Приказе Минтруда РФ от 31.12.2012 г. N 310н «Об утверждении Порядка организации и деятельности федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы» 

Основные  категории жизнедеятельности человека и степени выраженности ограничений этих категорий, учитываемые при экспертизе инвалидности регламентирует: 

• Конвенция ООН «О правах инвалидов» 
• Федеральный закон  «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
• Постановление Правительства РФ от 20.02.2006 N 95 (с изм.) «О порядке и условиях признания лица инвалидом»
• Приказ Минтруда РФ от 27 августа 2019 г. N 585н «Классификации и критерии, используемые при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы»

Показания и условия для установления категории «ребенок-инвалид» до достижения гражданином возраста 18 лет определяет:

• Конвенция ООН «О правах инвалидов» 
• Федеральный закон  «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
• Постановление Правительства РФ от 20.02.2006 N 95 (с изм.) «О порядке и условиях признания лица инвалидом»
• Приказ Минтруда РФ от 11.10.2012г. N 310н «Об утверждении Порядка организации и деятельности федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы» (с изм.)

Количество бюро медико-социальной экспертизы в регионе обычно определяется исходя из расчета 1 бюро на:  

• 5-10  тысяч человек населения
• 70-90 тысяч человек населения
• 300-500 тысяч человек населения
• 1 млн человек населения

Расчётное ежегодное количество освидетельствований в одном бюро медико-социальной экспертизы согласно регламентирующим документам: 

• 1-2 тысячи человек в возрасте 18 лет и старше 
• 1,3-1,5 тысяч человек в возрасте 18 лет и старше 
• 3-5 тысяч человек в возрасте 18 лет и старше 
• не нормируется

В задачи федеральных государственных учреждений медико-социальной экспертизы НЕ входит: 

• установление степени ограничения жизнедеятельности и определения потребностей освидетельствуемого лица в различных мерах социальной защиты, включая реабилитацию
• изучение причин, факторов и условий, влияющих на возникновение, развитие и исход инвалидности
• анализ распространенности и структуры инвалидности
• реализация индивидуальной программы реабилитации/абилитации

В функции Главного бюро медико-социальной экспертизы входит:

• первичное освидетельствование гражданина на предмет признания инвалидом
• определение потребности инвалида в госпитализации
• проведение освидетельствования граждан, обжаловавших предшествующее решение бюро медико-социальной экспертизы, а также экспертизы по направлению бюро в случаях, требующих консультативного заключения экспертных составов главного бюро, с использованием специального диагностического оборудования
• реализация индивидуальной программы реабилитации/абилитации

Категория «ребенок-инвалид» устанавливается при наличии у ребенка:

• любой степени выраженности стойких нарушений функций организма, обусловленных заболеваниями, последствиями травм и дефектами
• II, III либо IV степени выраженности стойких или преходящих нарушений функций организма (в диапазоне от 40 до 100 процентов), обусловленных заболеваниями, последствиями травм и дефектами
• кратковременных, но значительно выраженных нарушений функций организма (в диапазоне от 40 до 100 процентов), обусловленных заболеваниями, последствиями травм и дефектами
• II, III либо IV степени выраженности стойких нарушений функций организма (в диапазоне от 40 до 100 процентов), обусловленных заболеваниями, последствиями травм и дефектами

Для установления группы инвалидности без указания срока переосвидетельствования при первичном признании гражданина инвалидом необходимо, чтобы в направлении на медико-социальную экспертизу содержались данные: 

• об отсутствии положительных результатов реабилитационных или абилитационных мероприятий
• о длительности заболевания
• об  остроте симптомов болезни
• о массивности лекарственной терапии

Переосвидетельствование инвалидов I группы проводится:

• 1 раз в год;
• 2 раза в год;
• 1 раз в 2 года;
• 1 раз в 3 года;

Переосвидетельствование инвалидов II группы проводится:

• 2 раза в год;
• 1 раз в 2 года;
• 1 раз в 3 года;
•  1 раз в год;

Инвалидность III группы устанавливается на срок:

• 2 года;
• 3 года;
• полгода;
• 1 год;

Переосвидетельствование детей-инвалидов проводится:

• 1 раз в год;
• 1 раз в течение срока, на который ребенку установлена категория «ребенок-инвалид»
• 1 раз в 2 года;
• 1 раз в 3 года;

В случае признания гражданина инвалидом датой установления инвалидности считается:

• дата начала заболевания
• дата оформления в лечебном учреждении направления на медико-социальную экспертизу
• дата поступления в бюро направления на медико-социальную экспертизу заявления гражданина о проведении медико-социальной экспертизы
• дата освидетельствования

Количество степеней, по которым, согласно приказу Минтруда РФ №585н от 27.08.2019 г., классифицируется выраженность стойких нарушений функций организма человека, обусловленных заболеваниями, последствиями травм или дефектами:

I степень выраженности стойких нарушений функций организма человека, обусловленных заболеваниями, последствиями травм или дефектами:

• стойкие незначительные нарушения функций организма в диапазоне от 10 до 30 процентов;
• стойкие умеренные нарушения функций организма человека в диапазоне от 40 до 60 процентов
• стойкие выраженные нарушения функций организма человекав диапазоне от 70 до 80 процентов
• стойкие значительно выраженные нарушения функций организма человека в диапазоне от 90 до 100 процентов

IV степень выраженности стойких нарушений функций организма человека, обусловленных заболеваниями, последствиями травм или дефектами:

• стойкие незначительные нарушения функций организма в диапазоне от 10 до 30 процентов;
• стойкие умеренные нарушения функций организма человека в диапазоне от 40 до 60 процентов
• стойкие выраженные нарушения функций организма человекав диапазоне от 70 до 80 процентов
• стойкие значительно выраженные нарушения функций организма человека в диапазоне от 90 до 100 процентов

Критерием для установления первой группы инвалидности является: 

• расстройство здоровья человека с I степенью выраженности стойких нарушений функций организма человека, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.
• расстройство здоровья человека со II степенью выраженности стойких нарушений функций организма человека, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.
• расстройство здоровья человека с III степенью выраженности стойких нарушений функций организма человека, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.
• расстройство здоровья человека с IV степенью выраженности стойких нарушений функций организма человека, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.

Критерием для установления IV группы инвалидности является :

• нарушение здоровья человека с I степенью выраженности стойких нарушений функций организма человека, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.
• нарушение здоровья человека со II степенью выраженности стойких нарушений функций организма человека, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.
• нарушение здоровья человека с III степенью выраженности стойких нарушений функций организма человека, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.
• нарушение здоровья человека с IV степенью выраженности стойких нарушений функций организма человека, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.

К основным, оцениваемым в процессе медико-социальной экспертизы, категориям жизнедеятельности человека НЕ относится:

• способность к ориентации
• способность к самоконтролю
• способность к мышлению
• способность к обучению

Количество степеней, по которым, согласно приказу Минтруда РФ №585н от 27.08.2019 г., классифицируется выраженность ограничений каждой из основных категорий социальной жизнедеятельности человека

Ограничение способности к самообслуживанию III степени предполагает:

• способность к самообслуживанию при более длительном затрачивании времени, дробности его выполнения, сокращении объема с использованием при необходимости вспомогательных технических средств
• способность к самообслуживанию с регулярной частичной помощью других лиц с использованием при необходимости вспомогательных технических средств
• неспособность к самообслуживанию, нуждаемость в постоянной посторонней помощи 
• полную неподвижность

Ограничение способности к самообслуживанию II степени предполагает:

• способность к самообслуживанию при более длительном затрачивании времени, дробности его выполнения, сокращении объема с использованием при необходимости вспомогательных технических средств
• способность к самообслуживанию с регулярной частичной помощью других лиц, с использованием при необходимости вспомогательных технических средств
• неспособность к самообслуживанию, нуждаемость в постоянной посторонней помощи 
• способность полностью себя обслуживать при условии качественного протезирования

Ограничение способности к самообслуживанию I степени предполагает:

• способность к самообслуживанию при более длительном затрачивании времени, дробности его выполнения, сокращении объема с использованием при необходимости вспомогательных технических средств
• способность к самообслуживанию с регулярной частичной помощью других лиц, с использованием при необходимости вспомогательных технических средств
• неспособность к самообслуживанию, нуждаемость в постоянной посторонней помощи 
• способность полностью себя обслуживать при условии качественного протезирования

Способность к общению — это:

• способность к установлению контактов между людьми путем восприятия, переработки, хранения, воспроизведения и передачи информации
• способность к адекватному восприятию личности и окружающей
  обстановки, оценке ситуации, к определению времени и места нахождения»
• способность к целенаправленному процессу организации
  деятельности по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, 
  развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни 
• способность к осознанию себя и адекватному поведению с учетом социально-правовых и морально-этических норм деятельности (в том числе профессионального, социального, культурного, бытового характера),

Способность к самообслуживанию – это:

• способность самостоятельно перемещаться в пространстве, сохранять равновесие тела при передвижении, в покое и при перемене положения тела, пользоваться общественным транспортом;
• способность человека к выполнению работы определенной квалификации, объема и качества;
• способность человека самостоятельно удовлетворять основные физиологические потребности, выполнять повседневную бытовую деятельность, в том числе использовать навыки личной гигиены»
• способность осуществлять трудовую деятельность в соответствии с требованиями к содержанию, объему, качеству и условиям выполнения работы

Способность к самостоятельному передвижению – это:

• способность человека самостоятельно удовлетворять основные физиологические потребности, выполнять повседневную бытовую деятельность, в том числе использовать навыки личной гигиены»
• способность самостоятельно перемещаться в пространстве, сохранять равновесие тела при передвижении, в покое и при перемене положения тела, пользоваться общественным транспортом
• способность осуществлять трудовую деятельность в соответствии с требованиями к содержанию, объему, качеству и условиям выполнения работы;
• способность осуществлять самостоятельный прием пищи. 

Способность к трудовой деятельности – это:

• совокупность физических и духовных возможностей человека (зависящих от состояния его здоровья), позволяющих ему заниматься трудовой деятельностью;
• способность осуществлять трудовую деятельность в соответствии с требованиями к содержанию, объему, качеству и условиям выполнения работы;
• способность человека самостоятельно удовлетворять основные физиологические потребности, выполнять повседневную бытовую деятельность, в том числе использовать навыки личной гигиены
• способность самостоятельно перемещаться в пространстве, сохранять равновесие тела при передвижении, в покое и при перемене положения тела, пользоваться общественным транспортом.

Реабилитация инвалидов, согласно Федеральному закону «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»,   – это:

• система и процесс полного или частичного восстановления способностей инвалидов к бытовой, общественной, профессиональной и иной деятельности
• комплекс мероприятий по долечиванию больного с тяжёлыми и стойкими функциональными нарушениями
• система и процесс формирования отсутствовавших у инвалидов способностей к бытовой, общественной, профессиональной и иной деятельности
• комплекс лечебных мероприятий, проводимых вне обострения заболевания

Абилитация инвалидов, согласно Федеральному закону
«О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»,   — это:

• система и процесс полного или частичного восстановления способностей инвалидов к бытовой, общественной, профессиональной и иной деятельности.
• комплекс мероприятий по долечиванию больного с тяжёлыми и стойкими функциональными нарушениями
• система и процесс формирования отсутствовавших у инвалидов способностей к бытовой, общественной, профессиональной и иной деятельности
• комплекс лечебных мероприятий, проводимых вне обострения заболевания

Аспекты реабилитации — все, КРОМЕ: 

• теоретический 
• медицинский 
• психологический
• профессиональный
• социальный

Что не относится к основным принципам  реабилитации?

• системность и этапность
• активность пациента
• государственность
• раннее начало
• направленность на максимальный результат (максимальное восстановление)

Какой принцип охраны и улучшения здоровья населения является  основополагающим?

• увеличение и улучшение стационарной помощи 
• усиление профилактического направления медицины
• улучшение психологической помощи населению 
• развитие профессионального спорта 
• развитие народной медицины 

Реабилитация —  это междисциплинарная область, участниками которой являются  все перечисленные специалисты, КРОМЕ:

• врачи, 
• психологи,
• журналисты, 
• юристы,
• педагоги.

Какие вопросы НЕ изучает реабилитология? 

• саногенетические механизмы восстановления организма
• использование специфических функциональных нагрузок 
• воздействие методов реабилитации на организм человека 
• трудовой потенциал общества 

Реабилитационный диагноз — это:

• подробный клинический диагноз 
• подробный клинический диагноз и описание возможных осложнений имеющегося заболевания   
• характеристика выраженности анатомических и функциональных нарушений, ограничений привычной жизнедеятельности и актуальных проблем пациента, связанных со здоровьем 
• клинический диагноз и перечень оптимальных для данного пациента методов реабилитации

 НЕ включается в реабилитационный диагноз

•  рекомендуемое лечение
   
• фазу течения процесса
• степень компенсации имеющихся расстройств
• нозологическую форму и ее вариант

Реабилитационный потенциал — это:

• медицински обоснованная вероятность достижения намеченной цели реабилитации — максимального восстановления нарушенных функций  
• среднестатистическая вероятность полного выздоровления при данной патологии
• комплекс биологических и психологических характеристик человека, а также социально- средовых факторов, позволяющих в той или иной степени достичь целей реабилитации
• рассчитанная стоимость лечения и реабилитации при данном заболевании

Компенсация — это возмещение утраченной функции за счет:

• усиления деятельности поврежденного органа или других органов
• полноценной психостимулирующей терапии
• трансплантации
• экстирпации

Технические средства реабилитации инвалидов, по определению Федерального закона №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» — это:

• медицинская аппаратура, используемая в процессе реабилитации инвалида 
• устройства, содержащие технические решения, в том числе специальные, используемые для компенсации или устранения стойких ограничений жизнедеятельности инвалида
• медицинская аппаратура и лекарственные препараты, используемые в процессе реабилитации инвалида 
• комплекс лечебного и диагностического оборудования отделений реабилитации и реабилитационных центров

Какой раздел медицинской помощи не относится к медицинской реабилитации? 

• стационарный 
• диспансерно-поликлинический 
• санаторно-курортный 
• профилактический 

Этапы реабилитационных мероприятий — все, КРОМЕ: 

• стационарный
• поликлинический
• санаторный
• периодический

Этапность медицинской реабилитации определена: 

• Конвенцией ООН «О правах инвалидов» 
• Федеральным законом  «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
• Приказом МЗ РФ №1705н от 29.12.12 г. «О Порядке организации медицинской реабилитации»
• Распоряжением Прав-ва РФ от 30.12.2005 г. №2347-р «Федеральный перечень реабилитационных мероприятий, технических средств реабилитации и услуг, предоставляемых инвалиду» 

Мультидисциплинарная бригада в реабилитологии — это:

• объединение специалистов медицинских и немедицинских профессий для максимальной реализации индивидуального реабилитационного потенциала пациента за счёт применения различных методов диагностики, лечения и реабилитации по профилю каждого специалиста
• объединение врача и команды медсестёр в процессе реабилитации
• коллектив реабилитационного учреждения в полном составе
• объединение медицинских работников разных специальностей в ходе лечения и реабилитации пациента, отягощённого многообразной сопутствующей патологией для максимальной реализации возможностей лечебного учреждения 

Мультидисциплинарная бригада работает:

• на I этапе реабилитации
• на II этапе реабилитации
• на III  этапе реабилитации
• на всех этапах медицинской реабилитации 

Индивидуальная программа реабилитации или абилитации инвалида,  согласно Федеральному закону «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»  и Приказу Минруда РФ №486н от 13.06.2017 :

• содержит описание оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер
• является обязательной для исполнения соответствующими государственными органами, а также организациями независимо от организационно-правовых форм и форм собственности
• не включает реабилитационные мероприятия, технические средства реабилитации и услуги, в оплате которых принимают участие сам инвалид либо другие лица или организации 
• рекомендации программы обязательны для самого инвалида, он не вправе отказаться от реализации программы в целом, либо от того или иного вида и объема реабилитационных мероприятий

 Профессиональная реабилитация включает в себя:

• профилактическое лечение хронических заболеваний либо нарушений здоровья вызванных профессиональной деятельностью
• восстановление соответствующих профессиональных навыков или переобучение пациентов, решение вопросов их трудоустройства;
• разработку, принятие на государственном уровне соответствующих нормативно-правовых актов, регламентирующих уменьшение длительности рабочего дня для представителей определенных профессий
• профилактика профессионального травматизма

 Социальная реабилитация включает в себя:

• разработку, принятие и внедрение соответствующих нормативно-правовых актов, гарантирующих инвалидам определенные социальные права и льготы
• мероприятия по коррекции реабилитируемых психических нарушений, формирование у них сознательного и активного участия в реабилитационном процессе;
• юридическую поддержку инвалидов в случае проблем с социумом;
• возвращение (реинтеграцию) больных и инвалидов в общество, с приобретением рабочего места по любой специальности

 Целью социальной реабилитации является:

• предупреждение возникновения профессиональных и экологически-зависимых заболеваний;
• возвращение к профессии;
• борьба с факторами риска инвалидизации
• ресоциализация с восстановлением социального статуса личности 

К маломобильным группам населения НЕ относятся: 

• Инвалиды всех групп и категорий
• Дети и беременные женщины
• Люди с избыточным весом
• Люди старших возрастов
• Родители с детскими колясками
• Путешествующие с чемоданами и сумками
• Люди, передвигающиеся по тротуарам на скутерах и велосипедах

Доступная среда — это:

• среда, которая обеспечивает наиболее легкие и безопасные условия для наибольшего числа людей и способствует их независимому образу жизни
• природный ландшафт, доступный для массового туризма
• специально выделенный день приёма маломобильных граждан в государственном учреждении
• объект окружающей среды, который планируется минимально приспособить для жизни и деятельности всех людей

Профессиональная реабилитация инвалидов НЕ включает:

• сопровождение при содействии занятости реабилитанта
   — профориентацию;
   — содействие в трудоустройстве на работу;
• освобождение от подоходного налога

В число достоинств методов немедикаментозной терапии, которые определяют их значение  в реабилитационных программах, НЕ входит:

• способность повысить эффективность медико-реабилитационных мероприятий
• потенцирование действия медикаментозного лечения 
• уменьшение лекарственной аллергии
• тренировка адаптационных систем организма
• высокая степень доступности 

К климатотерапии относятся следующие воздействия:

• аэротерапия;
• гелиотерапия;
• талассотерапия;
• фитотерапия;
• ароматерапия.

Курорты классифицируются по основным природным лечебным факторам следующим образом:

• бальнеологические;
• грязевые;
• климатические;
• горные;
• лесные

Первичная профилактика включает мероприятия, направленные на:

• предупреждение развития заболеваний;
• предупреждение утомления;
• оздоровление внешней среды;
• восстановление организма после травмы;
• лечение осложнений после перенесенного заболевания.

Целью вторичной профилактики является:

• профилактика осложнений хронического заболевания;
• профилактика осложнений после оперативного вмешательства; 
• удлинение периода ремиссии хронического заболевания;
• лечение острого периода болезни;
• лечение хронического воспалительного процесса

Минимальными показателями минерализации минеральных вод для наружного воздействия (ванн) является содержание неорганических солей в количестве
л

• 1 г/л
•  2 г/л
   
•  5 г/л
   
• 10 г/л
•  15г/

Холодной водолечебной процедурой является общая ванна при температуре воды:

•  20° С
• 22° С
• 24° С
• 26° С
•   28° С

К минеральным ПИТЬЕВЫМ ЛЕЧЕБНЫМ водам относят воды с общей минерализацией:

• 10-15 г/л
• 2-5 г/л
• 15-18 г/л
• 5-8 г/л
   
• 8-10г/л

Физиолечение не проводят в один день с диагностическими исследованиями:

• электрокардиографией;
• рентгеновским;
• клиническим анализом крови;
• гастроскопией;
• анализом мочи

Виды массажа:

• гигиенический;
• спортивный;
• лечебный;
• предварительный;
• дистанционный

К минеральным водам средней минерализации относят воды с концентрацией солей:

• 1-2 г/л;
• 2-5 г/л;
• 2-5 г/л;
• 5-15 г/л;
• 15-35 г/л; 

К методам рефлексотерапии относятся:

• иглоукалывание;
• оздоровительный массаж;
• лазеропунктура;
• психотерапия;
• ци-гун-терапия

К принципам гомеопатии относятся:

• использование малых доз препаратов;
• потенцирование;
• принцип подобия;
• испытание лекарственных средств на здоровых людях;
• испытание лекарственных средств на животных.

Закономерности эффективного гомеопатического лечения (принципы Геринга):

• выздоровление происходит в направлении от более глубоких, жизненно важных уровней организма к менее важным поверхностным уровням;
• выздоровление происходит в направлении от менее важных поверхностных уровней к более глубоким, жизненно важным уровням организма 
• выздоровление происходит в направлении от верхних частей тела к нижним;
• купирование симптомов происходит в порядке, обратном их возникновению;
• купирование симптомов происходит в порядке их возникновения;

К методам теплолечения относятся все методы, КРОМЕ:

• грязелечение;
• парафинотерапия;
• псаммотерапия;
• прижигание акупунктурных точек;
• глинолечение 

Основными проявлениями лечебного эффекта грязелечения являются, КРОМЕ:

• противовоспалительное;
• рассасывающее;
• обезболивающее;
• гипокоагулирующее;
• десенсибилизирующее;
• охлаждающего

Местные тепловые процедуры (грязелечение, парафинолечение и др.) разрешены больным:

• с активным туберкулезом
• с невритом лицевого нерва в острой стадии;
• с острым гепатитом;
• с мастопатией;
• с хроническим полиартритом

Физиотерапевтические методы хорошо сочетаются с 

• лекарственной терапией;
• психотерапией
• ЛФК
• массажем
• рентгенотерапией

Занятие лечебной гимнастикой состоит из следующих частей:

• вводной
• основной 
• заключительной
• тренирующей
•  расслабляющей

Терренкур — это:

• вид конного спорта,
• дозированное восхождение,
•  воздушная ванна,
•  ходьба босиком,
•  норматив лечебной нагрузки в ЛФК

Принципы физической тренировки — все, КРОМЕ:

• уникальность
   — всесторонность воздействия с помощью упражнений для разных групп мышц
•  — повторность,
   — регулярность и длительность воздействия,
   — доступность упражнения в соответствии с индивидуальными особенностями больного
   — постепенность повышения физической нагрузки,

Эффективность ЛФК зависит от:

• дозирования физической нагрузки,
• правильного подбора разнообразных средств ЛФК,
• последовательности физических упражнений при однократном занятии 
• последовательности физических упражнений в курсе лечения 
• метеорологических условий

Ответственность за безопасность работы и правильную эксплуатацию медицинской аппаратуры в физиокабинете возлагается:

•  на руководителя лечебного учреждения
• на заместителя руководителя по медчасти
• на заместителя руководителя по АХЧ
• на врача-физиотерапевта
•  на главную медицинскую сестру

К самостоятельному проведению процедур физиотерапии в реабилитационном учреждении могут быть допущены:

• лица, прошедшие инструктаж по технике безопасности
• медицинский работник, имеющий сертификат/документ об аккредитации по данной  специальности (физиотерапии)
• лица, обученные безопасности труда в соответствии с ОСТ 42-21-16-86
•  лица, имеющие медицинское образование
•  пациенты после консультации врача-физиотерапевта

Проведение физиотерапевтических процедур младшим медперсоналом физиотерапевтического отделения:

• разрешается
• не разрешается
•  разрешается по согласованию с заведующим ФТО, ФТК
•  разрешается при стаже работы младшего персонала более 5 лет
•  разрешается в присутствии медсестры ФТО

Неисправности в физиотерапевтической аппаратуре могут быть устранены лишь:

• медсестрой физиокабинета
•  инженером по охране труда
•  работником мастерских медтехники
• заведующим физиотерапевтическим отделением
•  инженером-метрологом

Основным документом, регламентирующим соблюдение правил техники безопасности в ФТО (ФТК), является

• ОСТ 42-21-16-86
• типовая инструкция по правилам устройства, эксплуатации и техники безопасности ФТО (ФТК)
   — правила устройства электроустановок (ПУЭ)
   — положение о  физиотерапевтическом отделении
   — инструкция по технике безопасности

Физиобальнеопроцедуры, не совместимые для применения в один день:

• две общие ванны;
• общая ванна и подводный душ-массаж;
• методики общей гальванизации и общие ванны;
• фонофорез на область сустава и общая ванна;
• локальная пайлер-терапия и электросон

Норма расхода этилового спирта 9-6° в ФТО на 1000 физиопроцедур согласно приказу МЗ СССР №245 от 30 августа 1991 г. составляет:

•  500 г
•  800 г
•  1000 г
   
• 1300 г
•  1500 г

При приеме на работу в физиотерапевтическое отделение проводится инструктаж по технике безопасности:

• вводный
• первичный
• текущий
•  повторный

Недостатки метода лекарственного электрофореза:

• не все лекарственные препараты могут быть использованы для лекарственного электрофореза;
• неизвестна полярность многих лекарств;
• трудность определения точного количества введенного лекарственного вещества;
• выраженная аллергическая реакция;
• болезненность введения лекарственного препарата

Продолжительность занятия ЛФК у больного, находящегося на постельном режиме, составляет:

• 5-10 мин
   
   
• 10-15 мин
   
• 15-30 мин
•  до ощущения лёгкой усталости

Общими противопоказаниями для ЛФК НЕ являются:

• нарастающая сердечно-легочная недостаточность,
• острые повреждения до иммобилизации,
   
•  неадекватные психические реакции на процедуру
•  беременность 
• сосудистые заболевания мозга, сопровождающиеся нарушением чувствительности и вестибулярными расстройствами.

Основные группы физических упражнений в лечебной гимнастике:

• гимнастические упражнения
• спортивно-прикладные упражнения (ходьба, бег оздоровительный, лыжи, гребля, плавание и др.) 
•   спортивные и другие подвижные игры  
• трудотерапия
   
•  лечебные укладки

Норма расхода этилового спирта 9-6° в кабинете рефлексотерапии на процедуру согласно приказу МЗ СССР №245 от 30 августа 1991 г. составляет: 

• 1,0 г;
   
• 1,3 г;
•  5 г;
• 10 г; 
• 15 г

Метод, который не входит в физический аспект реабилитации больных ишемической болезни сердца:

• лечебная физкультура
• специальные физические тренировки
•  дозированная ходьба
•  занятия в фитнес-центрах
•  утрненняя гимнастика

Какая из форм физических тренировок не используется у больных ишемической болезнью сердца? 

• марафон на 10 км
• утренняя гимнастика
• индивидуальные занятия
•  дозированная ходьба
• рупповые занятия ЛФК

Понятие восстановительной терапии, согласно ГОСТ Р 53874-2017. «Реабилитация и абилитация инвалидов. Основные виды реабилитационных и абилитационных услуг», НЕ включает:

• медикаментозную терапию
• физиотерапию
• мануальную терапию
• рефлексотерапию
• логопедическую помощь
• реконструктивную хирургию
• протезирование.

Что не является противопоказанием для назначения ЛФК при заболеваниях желудка? 

• многократная рвота
• возможность кровотечения
• подострая стадия заболевания
• выраженный болевой синдром
• перфорация язвы

Ароматерапия основана на использовании с лечебно-профилактическими целями:

• лекарственных трав;
• эфирных масел;
• фитонцидов;
•  пряностей;
   
• смол

При использовании эфирных масел для лечебного массажа концентрация эфирных масел в масле-основе не должна превышать: 

• 0,3-0,5%,
• 1-2%, 
•  2-3%
•  5%
• 10%

При использовании эфирных масел для массажа в профилактических целях концентрация эфирных масел в масле-основе не должна превышать: 

•  0,3-0,5%,
•  1-2%, 
• 2-3%
•  5%
• 10%

Правила приёма ароматерапевтических ванн: 

• ванна должна быть хорошо очищена от синтетических моющих средств и паров дезодорантов; 
• перед приемом ванны необходимо принять гигиенический душ с мылом или гелем для душа и тщательно смыть косметику и моющие средства;
• температура воды в ванной должна быть 37-38°С;
• первая процедура не должна длиться более 8—10 минут, максимальная продолжительность последующих процедур — 20 минут; 
• о окончании принятия ванны кожу следует растереть

Ингаляционные способы ароматерапии и арома-профилактики могут быть: 

• паровыми (аромалампа) 
• тепловлажными (над горячей водой или в ванне) 
• влажными 
• сухими
• холодными

Доза эфирного масла для лечебной тепловлажной ингаляции:

• 1 капля на 100 мл горячей воды.
• 2 капли на 100 мл горячей воды
• 5 капель на 100 мл горячей воды
• 1 мл на 100 мл горячей воды
•  10 мл на 100 мл горячей воды

К принципам фитотерапии относятся: 

• индивидуальность лечения, 
• этапность терапии, 
• длительность,
• переход от простого к сложному,
• отмена фармакотерапии на период лечения целебными травами 

При гастрите с секреторной недостаточностью, после снятия болевого синдрома, с целью стимуляции секреции применяют фитопрепараты :

• мать-и-мачехи,
• корня пиона, 
• корней одуванчика, 
• полыни горькой, 
• толокнянки обыкновенной

При гастрите (гастродуодените) с нормальной и повышенной кислотностью рекомендуются травы с противовоспалительным действием:

• солодка, 
• фиалка трёхцветная,
• зверобой,
• календула,
• ромашка

Высоким содержанием слизеобразующих полисахаридов отличаются:

• алтей;
• крапива;
• лен;
• кора дуба;
• подорожник

Горькими веществами, стимулирующими аппетит и желудочную секрецию, НЕ наделены:

• полынь горькая, 
• корень одуванчика, 
• вахта трёхлистная,
• кукурузные рыльца
• тысячелистник обыкновенный

Коррекция вкуса настоя недопустима в случае, если:

• в сборе присутствуют горечи, стимулирующие аппетит и желудочную секрецию,
• настой предназначен для длительного хранения;
• настой предназначен для больного сахарным диабетом;
• коррекция вкуса настоя не проводится никогда;
• коррекция вкуса настоя желательна всегда без ограничений.

Для улучшения вкуса в полученный настой перед приемом можно добавить:

• сахарный сироп, 
• любой фруктовый сироп,
• мёд,
• лимонную кислоту,
• сироп из фруктозы

Сахаропонижающими свойствами обладают пищевые растения:

• огородный салат, 
• горох, 
• соя, 
• фасоль, 
• грибы 

Гирудотерапия — это:

• метод акупунктуры
• лечение заболеваний человека змеиным ядом 
• применение пиявок с лечебными целями
• метод теплолечения
• лечение заболеваний человека пчелами и их продуктами

Апитерапия — это: 

• лечение заболеваний человека пчелами и их продуктами 
• лечение заболеваний человека змеиным ядом 
• применение пиявок с лечебными целями
• метод теплолечения
•  метод акупунктуры

К противопоказаниям для лечения пчелоужалением относят:

• индивидуальную непереносимость пчелиного яда (идиосинкразия;
• острые и хронические инфекционные заболевания в период обострения и острые гнойные процессы;
• тяжёлые формы бронхиальной астмы;
• заболевания системы кроветворения с кровотечениями;
• беременность, период лактации (кормление грудью)

Лечебное действие пчелиного яда:

• антисептическое;
• сосудорасширяющее;
• противоотёчное;
• рассасывающее; 
• радиопротекторное
• прижигающее

Что является основным объективным показателем для самоконтроля в реабилитации больных бронхиальной астмой? 

• объем мокроты за сутки
• суточная доза бронхолитиков
• суточная доза ингаляционных глюкокортикостероидов
• показатели пикфлоуметрии
• количество приступов в неделю

Метод пикфлоуметрии измеряет:

• максимальную скорость потока выдыхаемого воздуха 
• минимальную скорость потока выдыхаемого воздуха
• жизненную ёмкость лёгких
• концентрацию углекислоты в крови

При помощи визуальной аналоговой шкалы в реабилитологии оценивают:

• артериальное давление
• пиковую скорость выдоха
• интенсивность боли
• двигательный режим пациента

При измерении артериального давления размер резиновой раздуваемой части  манжеты тонометра должен охватывать:

• не менее 80% окружности плеча
• не менее половины окружности руки
• всю окружность плеча
• размер резиновойчасти  манжеты не имеет значения

При измерении артериального давления нижний край манжеты тонометра должен находиться :

• на 2 см выше локтевого сгиба:
• на уровне локтевого сгиба:
• на 5 см выше локтевого сгиба:
• положение  манжеты не имеет значения

Нормальный индекс массы тела (Кетле), рассчитанный по формуле ИМТ = масса тела (кг) / рост (м) х рост (м):

• 18,5-19,9
• 20-24,9
• 25-29,9
• 30-34,9

Частота самоконтроля уровня гликемии для детей, получающих несколько инъекций инсулина в день (ISPAD, 2018):  

• 2 раза в неделю
• 1 раз в сутки, ежедневно
• 3-4 раза в сутки
• от 6 до 10 раз в сутки

Значение индекса мобильности Ривермид при инсульте может составлять: 

• от 0 (невозможность самостоятельного выполнения каких-либо произвольных движений) до 15 (возможность пробежать 10 метров)
• от 0 (невозможность самостоятельного выполнения каких-либо произвольных движений) до 5 (стояние без поддержки)
• от 1 (повороты в кровати) до 5 (стояние без поддержки)
• от 1 (повороты в кровати) до 10 (ходьба по комнате без вспомогательных средств)

Индексом Бартел при инсульте оценивается:

• интенсивность боли
• активность в повседневной жизнедеятельности 
• сила мышц
• спастичность

Какой этап является основным в реабилитации больных с бронхиальной астмой:

• диспансерно-поликлинический
• стационарный
   — санаторно-курортный
• профилактический

Какие критерии являются наиболее важными для объективной оценки эффективности реабилитации: 

• комплексная оценка с включением показателей качества жизни
•  экономическая оценка преодоления ущерба от нетрудоспособности 
• определение соответствия функциональных показателей популяционным нормативам 
• оценка отдаленных результатов
• самооценка пациента

В Центр восстановительной медицины и реабилитации согласно приказу МЗ РФ ОТ 0-07.2003 N 296 «О совершенствовании организации восстановительного лечения в РФ» направляются больные в целях:

• восстановления нарушенных функций систем и органов,
• приспособления к самообслуживанию в соответствии с новыми, возникшими в результате болезни или травмы, условиями жизни
• стабилизации функций систем и органов, нарушенных результате болезни или травмы,
• обследования перед госпитализацией или направлением в санаторий;
   — проведения медико-социальной экспертизы

Аэроионотерапия — это:

• воздушная ванна 
• метод лекарственного электрофореза,
• воздействие с лечебно-профилактическими целями ионизированным излучением 
• воздействие с лечебно-профилактическими целями ионизированным воздухом, 
• сухая углекислая ванна  

Продолжительность активного состояния аэроионов: 

• до 3 секунд,
    — до 3 мин.,
• до 10-20 мин.,
   — до 3 час.,
   — до 10-20 час.

Длительность жизни аэроиона в основном зависит от:

• географического положения местности, 
    — их концентрации
• чистоты воздуха 
   — мощности аппарата аэроионизации
• расположения аппарата аэроионизации в помещении

Основное значение в аэроионотерапии придаётся: 

•  лёгким положительным аэроионам
• тяжёлым положительным аэроионам
• лёгким отрицательным аэроионам
• тяжёлым отрицательным аэроионам 

Методики аэроионотерапии:

•  контактная
•  дистанционная
•  групповая
•  индивидуальная

Одна биоединица аэроионизации (БЕА) — это:

• 1 тыс. аэроионов за сутки
    — 1 миллиард аэроионов за сутки
   — 5 миллиардов аэроионов за сутки
• 8 миллиардов аэроионов за сутки
• 1 тыс. аэроионов в мл воздуха

Лекарственный аэрозоль — это

• физико-химическое сосояние лекарственного вещества, представленное диспергированными частицами в дисперсной воздушной среде
   — ингаляция распыленного лекарственного вещества
• лекарственное вещество для вдыхания
• раствор для распыления

Свойство не являющккся общим для различных по составу аэрозолей:

• способность частиц сохраняться во взвешенном состоянии,
• способность частиц перемещаться как единое целое,
• способность частиц к коагуляции
• способность приобретать электрический заряд,
• способность частиц вступать в химические реакции между собой

НЕ применяются при гастроэнтерологических заболеваниях этапы 

• амбулаторный
• реанимационный 
• санаторный
• стационарный
• предварительный

Масляные ингаляции применяют:

• при остром воспалении слизистых дыхательных путей; 
• выраженной атрофии слизистых дыхательных путей;
• профилактически на производствах, где в воздухе содержится много сухой пыли 
• профилактически на производствах, где в воздухе имеются частицы ртути, свинца, соединения хлора;

Достоинства небулайзера:

• формирует низкодисперсный аэрозоль;
• формирует высокодисперсный аэрозоль; 
• позволяет осуществлять поддержку дыхания положительным давлением, которое создаёт в дыхательных путях; 
• положительное давление улучшает кровообращение;

 Постуральные упражнения (лечение положением) — это:

• специальная укладка конечностей, а иногда и всего туловища в определенное корригирующее положение;
• выполнение упражнений на снарядах;
• смена положений тела на протяжении занятия ЛФК;
• дозированная ходьба;

Статические упражнения в ЛФК — это упражнения, которые:

• развивают напряжение в мышце без изменения ее длины. 
• выполняются стоя
• тренируют вестибулярный аппарат, чувство равновесия
• особо показаны в педиатрической реабилитации 

Псаммотерапия — это:      

• лечение глиной;
• метод грязелечения
• лечение песком;
• лечение продуктами животного происхождения;    
• лечение морепродуктами.

При грязелечении используют:

• иловые грязи;
• сапропелевые грязи; 
• некоторые сорта торфа;
• морские водоросли;
• морской песок

Смена спецодежды и полотенец медицинских работников в кабинете аппаратного лечения согласно СанПиН 2.1.3.2630-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям, осуществляющим медицинскую деятельность» производится:

• ежедневно;
• через день;
• 2 раза в неделю и по мере загрязнения;
• 1 раз в неделю;
• 2 раза в месяц и по мере загрязнения.

Генеральная уборка в кабинете физиолечения проводится:

• через день;
• 2 раза в неделю;
• 1 раз в неделю;
• 1 раз в месяц;
• 1 раз в 3 месяца.

С лечебной целью используется аппаратная ионизация воздуха отрицательно заряженными аэроионами с коэффициентом униполярности

• 0,1-0,4
• 0,5-0,6
• 0,7-0,8
   
• 0,9-1,0
•  1,2-1,3

В биксе с фильтром содержимое считается стерильным с момента стерилизации в течение:  

• 20 суток 
•  7 суток
• 48 часов
•  24 часа
• 6 часов

Продолжительность ультрафиолетового облучения помещения после генеральной уборки:

• 2 часа
• 1 час 
• 30 мин.
•  15 мин.

Применение природных физических факторов возможно в различных вариантах:

• сочетанное;
• последовательное;
• недозированное;
• комплексное;
• комбинированное

Яявляется показанием к длительным физическим тренировкам

• нестабильная стенокардия
• состояние после операции шунтирования коронарных артерий 
• недостаточность кровообращения III стадии

Допустимые отклонения от нормы показателя пикфлоуметрии

Пприменяются для ранней реабилитации больных бронхиальной астмой

• диафрагмальное дыхание 
• упражнения на расслабление
• велотренировки
• все верно
• все неверно

Ппрограмма физической реабилитации при хроническом бронхите включает

• дренажную гимнастику и постуральный дренаж
• бальнеотерапию
• психологический тренинг 
• общую магнитотерапию

НЕ относится к средствам кинезотерапии 

• массаж 
• двигательные режимы 
• ЛФК 
• музыкотерапия 

Больных с патологией желудочно-кишечного тракта преимущественно направляют на курорты

• климатические 
• бальнеологические 
• грязевые 
• морские 
• горные 

НЕ является основным компонентом в реабилитации больных с хроническими неспецифическими заболеваниями легких

• прекращение курения 
• образование больного и его семьи 
• физические упражнения 
• респираторная терапия 
• питье минеральной воды углекислой или йодной группы

Является терапевтической задачей ранней реабилитации посттравматических больных 

• обеспечение протезами и ортезами 
• санаторное лечение 
• восстановление трудоспособности 
• купирование общепатологических изменений органов и систем  

Является основным направлением в реабилитации больного, перенесшего инфаркт миокарда? 

• кинезотерапия 
• электротерапия 
• диетотерапия 
• респираторная терапия 
• бальнеотерапия 

Кконечная цель санаторно-курортной реабилитации реконвалесцентов пневмонии 

• предотвращение бактериальной агрессии 
• купирование миодистрофии 
• профилактика пролежней 
• достижение функционального восстановления респираторной системы 
• восстановление трудоспособности 

НЕ входит в задачи нейрореабилитации

• ликвидации последствий повреждения 
• ликвидация воздействия причинных факторов 
• ликвидация нарушений жизнедеятельности 
• ликвидация социальных ограничений 

НЕ является показанием к экстренной госпитализации больных с язвенной болезнью 

• рецидив заболевания 
• обострение заболевания 
• пенетрация 
• кровотечение
• нарушение диеты 

Не относится к двигательным режимам

• постельный 
• палатный 
• свободный 
• нагрузочный 
• тренирующий 

Оосновной задачей амбулаторно-поликлинического этапа кардиореабилитации  является

• лечение очагов инфекции 
• восстановление работоспособности 
• повышение устойчивости организма к метеорологическим колебаниям 
• улучшение подвижности суставов 

Не является основным методом в реабилитации детей с нарушениями осанки первой степени 

• массаж 
• постоянное использование протезов 
• ЛФК 
• занятия спортом 
• плавание 

Является основным  физическим фактором в реабилитации больных хроническим колитом

• энтеральная оксигенотерапия 
• светолечение 
• респираторная терапия 
• бальнеотерапия — употребление питьевых минеральных вод 
• электромиостимуляция 

Оптимальная последовательность этапов реабилитации больных после холецистэктомии 

• стационар — поликлиника — санаторий 
• поликлиника — стационар — санаторий 
• поликлиника — санаторий — стационар 
• санаторий — поликлиника — стационар 
• стационар — санаторий — поликлиника 

Климат наиболее показанный для санаторно-курортного этапа реабилитации больных с патологией почек

• пустынный 
• субтропический 
• горный 
• лесной 
• морской

НЕ является  курортным 

• дом отдыха 
• санаторий 
• курортная поликлиника 
• профилакторий 
• туристическая база 

НЕ относится к основным направлениям медицинской деятельности  санатория-профилактория направление

• диагностическое 
• общее оздоровление 
• лечение больных 
• профилактика профзаболеваний

Должно проводиться за пределами кабинета электросветолечения

• УФО 
• ультразвуковая терапия 
• водолечение 
• гальваногрязелечения

В основе механизма действия минеральных вод и лечебных грязей лежит

• влияние температурного, химического и механического факторов 
• только местные сдвиги в кожных покровах и слизистых оболочках 
• психологический настрой пациента
• длительность курса лечения

НЕ относится к факторам риска развития сердечно-сосудистых заболеваний 

• эмоциональное перенапряжения вегетативной нервной системы 
• острый инфаркт миокарда 
• гиперхолестеринемия 
• курение 
• атеросклероз

НЕ является основным эффектом в лечебном действии массажа  

• антиспастический 
• трофический 
• антиаллергический
• сосудорасширяющий

НЕ является основным приемом массажа 

• поглаживания 
• растирания 
• вытяжения 
• разминания 
• вибрация

Является противопоказанием к грязелечению

• язвенная болезнь желудка в стадии ремиссии 
• сальпингоофорит в стадии обострения 
• травматический неврит при сроке травмы 10 дней 
• растяжение связок голеностопного сустава в срок 5 дней

Не направляются в неспециализированные санатории 

• больные с двигательными нарушениями
• нуждающиеся в постороннем уходе 
• лица, которым противопоказана поездка на дальние расстояния 
• лица, которым противопоказан другой климат

НЕ выделяют в характеристике курортов с минеральными водами 

• с углекислыми водами 
• с сероводородными водами 
• с радоновыми водами 
• с азотными кремнистыми слабоминерализованными водами 
• с кислородными водами 

При наличии медицинских показаний и отсутствии противопоказаний для санаторно-курортного лечения больному выдаётся на руки справка для получения путевки по форме № 070/у-04, которая: 

• действительна 1мес.
• действительна 3 мес.
• действительна 6 мес.
• действительна 1 год
• не имеет срока действия

К противопоказаниям для санаторно-курортного лечения НЕ относится:

• хронические заболевания в стадии обострения и осложненные остро-гнойным процессом
• острые инфекционные заболевания до окончания срока изоляции
• эхинококк любой локализации
• носительство стрептококка
• часто повторяющиеся кровотечения

Больные после радикального лечения по поводу злокачественных новообразований при общем удовлетворительном состоянии и отсутствии метастазирования:

• могут направляться в местные санатории для общеукрепляющего лечения
• не направляются в санатории 
• не имеют ограничений для направления на санаторно-курортное лечение

Беременность является противопоказанием для санаторно-курортного лечения:  

• во все сроки на бальнеологические и грязевые курорты
• начиная с 26-й недели — на климатические курорты 
• во все сроки на все виды санаторно-курортного лечения
• не является противопоказанием для направления на санаторно-курортное лечение

Детям радоновые ванны рекомендованы не ранее чем: 

• с 1 года
• с 3-летнего возраста
• с 5-летнего возраста
• после 14 лет

Пелоидотерапия — это терапевтическое применение:

• лечебной грязи
• озокерита
• песка
• глины
• парафина
• минеральной воды

Бальнеотерапия — это терапевтическое применение:

• лечебной грязи
• песка
• глины
• парафина
• минеральной воды
• озокерита

Болюсотерапия — это терапевтическое применение:

• лечебной грязи
• песка
• глины
• парафина
• озокерита 
• минеральной воды

Принципы организации спорта для инвалидов, изложенные на V Международном конгрессе инвалидов в Стокгольме:

• Важно не столько то, что утрачено инвалидом, сколько то, что сохранилось
• Сохранение жизнедеятельности инвалида существеннее имеющегося у него дефекта
• Между инвалидом и здоровым меньше различий, чем точек соприкосновения
• Спорт рекомендован инвалидам, не имеющим двигательных расстройств.

Инвалидам, имеющим дефекты органов слуха и речи (глухие и глухонемые), из-за нарушения функции вестибулярного анализатора не рекомендуются виды спорта: 

• легкая атлетика 
• спортивная гимнастика 
• плавание 
• спортивные игры (волейбол, баскетбол, футбол, ручной мяч, хоккей) 
• лыжи 
• конькобежный спорт 
• бокс 
• прыжки в воду 
• поднятие тяжестей 

Для инвалидов по зрению рекомендуются виды спорта, КРОМЕ:

• легкая атлетика 
• плавание
• велосипед, 
• лыжные гонки 
• борьба 

Инвалиды с дефектами позвоночника не участвуют в следующих видах спорта:

• легкая атлетика: метание копья, диска, булавы, толкание ядра и состязание на колясках на короткие (60, 100, 200, 400 м), средние (800 и 1500 м) и длинные дистанции (5000 м), слалом (110 м)
• стрельба из лука и малокалиберного оружия (винтовка, пистолет)
• плавание на различные дистанции разными стилями
• фехтование, сидя на коляске
• прыжки
• спортивные игры: настольный теннис, бильярд, баскетбол, кегельбан;
• пятиборье: стрельба из лука, метание копья или булавы, толкание ядра, гонки на колясках, плавание.

В стадии стойкой ремиссии язвенной болезни больному разрешена диета:                                                            

Принципы диетотерапии при хроническом гастрите с секреторной недостаточностью в фазе ремиссии НЕ предполагают:                             

• обеспечение больного полноценным и сбалансированным питанием
•   соблюдение ритмов приема пищи
•   механического щажения слизистой и рецепторного аппарата желудка
• химического щажения слизистой и рецепторного аппарата желудка

При хроническом гастрите с секреторной недостаточностью следует использовать в натуральном виде все ниже перечисленное, кроме:                                 

• молоко
• масло
• кефир
•  мясо отварное куском
•  отварная рыба куском

Сильными пищевыми стимуляторами желудочной секреции являются:                

• яичный белок
• молоко
•  жареные блюда
•  творог
• отварное мясо

Больной, перенесший операцию на желудке в первые 3-4 месяца после нее должен получать пищу

• 1 раз в день
•  2 раза в день
•  3 раза в день
•  пo возможности чаще

Больной, перенесший операцию на желудке, должен соблюдать диету

• 1месяц
•  полгода
•  год
•  3 года
•  всю жизнь

Больному хроническим энтеритом или хроническим колитом разрешается использовать в питании:

•  бараний жир
•  свиной жир
•  сливочное масло
•  маргарин

К продуктам, задерживающим перистальтику кишечника, относятся:

• свекла
•  черничный отвар
• яблоки сырые
•  холодные блюда
•  чернослив

При хроническом энтерите или колите молоко:
  

• не рекомендуется
•  дается в свободном виде
•  дается разбавленное водой
• используется в зависимости от индивидуальной переносимости

При заболеваниях кишечника в диету включают:

•  грибной отвар
•  картофель
•  сдобное тесто
•  черный хлеб
•  капусту

Выраженным желчегонным эффектом обладают

• витамины А и С
• растительные жиры
•  углеводы
• белки

Больные с заболеванием печени и желчного пузыря должны получать пищу

• 5-6 раз в сутки
•  3-4 раза в сутки
• 2-3 раза в сутки

К факторам риска развития хронического холецистита относятся все ниже перечисленные, КРОМЕ:

•  переедания
•  гиподинамии
•  атеросклероза
•  вегетарианства
•   ожирения

Развитию гипокинезии (вялой перистальтики) желчного пузыря способствуют все факторы, КРОМЕ:

•  редких приемов пищи
•  частых приемов пищи
•   гипокинезии
•  беременности
•  ожирения

 Выраженным желчегонным действием обладает:

•  мясо
•  сахар
•  сливочное масло
   
•  растительное масло
•  овощное блюдо

Диета 5 рекомендуется больным с:

• хроническим холециститом
    — сахарным диабетом
• хронической почечной недостаточностью
• туберкулёзом

Для кардиологических больных рекомендуется частое дробное питание, так как однократный прием большого количества пищи приводит к следующим явлениям, за исключением: 

• тахикардии
    — повышения АД
• снижения АД
• затруднения работы сердца
• дискомфорта желудка 

При приготовлении пищи для больных гипертонической болезнью используют следующие способы кулинарной обработки, КРОМЕ:

•  подачи в сыром виде
•  отваривания в воде
• приготовления на пару
• запекания
•  протирания

 Наибольшее количество натрия содержится в
 

•  мясе
•  твороге
•  молоке
•   колбасе
•   яйцах

 Наименьшее количество натрия содержится в:
 

•  мясе
•   рыбе
• молоке
•  твороге
•  огурцах

 Из рациона больных гипертонической болезнью следует исключить продукты, богатые:

• калием
• магнием
   — кальцием
• натрием

После перенесенного острого пиелонефрита при полном восстановлении всех показателей питание должно быть согласно диете

• общий стол
• 7б
    — 7в
   — 7г
   — 7/10

При оксалатных камнях следует исключить из питания

• шпинат
•  капусту
•  мясо
•  рыбу
•  яйца

 При уратных камнях в питании надо исключить 

•  мясные бульоны
• овощные отвары
• молоко
•  хлеб из муки грубого помола
•  яйца

 При мочекаменной болезни в питании можно добавлять как приправу:

•  чеснок
•  перец
   
• зелень петрушки
•  горчицу
   
• майонез 

К факторам риска, провоцирующим развитие сахарного диабета, относятся все нижеперечисленные, КРОМЕ:

• переедание, употребление рафинированной пищи
• тяжелый физический труд
• вирусные инфекции
• выраженный атеросклероз
• наследственная предрасположенность

 Росту заболеваемости сахарным диабетом способствуют все, КРОМЕ:

•  увеличение в структуре населения лиц с наследственной предрасположенностью к сахарному диабету
•  изменения в питании населения
•  увеличение средней продолжительности жизни населения
•  урбанизации
•  глюкокортикоидная гормонотерапия 

К диете больного сахарным диабетом предъявляются все следующие требования, КРОМЕ:

•   полноценного физиологического состава пищевых ингредиентов
•   исключение из диеты легкоусвояемых углеводов
•  ограничение продуктов, богатых растительными волокнами
•   ограничение животных жиров
• включение продуктов, богатых липотропными факторами

 Больные сахарным диабетом должны получать пищу:

•  5-6 раз в сутки
•  4 раза в сутки
• 3 раза в сутки
• 2 раза в сутки

 Больные сахарным диабетом должны получать большую часть углеводов

• в первую половину дня
•  во вторую половину дня
•  равномерно на протяжении суток

Клетчатка, содержащаяся в пищевых продуктах, способствует

• повышению аппетита
•  усилению перистальтики 
•  на аппетит не влияет
•  ускоряет наступление чувства насыщения
• замедляет наступление чувства насыщения

Клетчатка, содержащаяся в пищевых продуктах, влияет на скорость всасывания углеводов из желудочно-кишечного тракта

•   повышая ее
•  снижая ее
• не изменяя скорости всасывания
• сначала повышает, а затем снижает
•  сначала снижает, а затем повышает

К продуктам, содержащим клетчатку, относятся 

•  мясо
•  овощи
•  яйца
•  творог
•  молоко

Больным сахарным диабетом в состоянии компенсации надо ограничивать в питании:

•  белки
•  жиры
•  углеводы
•   минеральные соли
   
•  пищевые растительные волокна

К факторам риска, способствующим развитию экзогенно-алиментарного ожирения относятся все перечисленные, КРОМЕ:

•  наследственности
•  изменения структуры питания
•  снижения физической активности населения
•  инфекционных заболеваний
•   возраста старше 40-46 лет

 Способствуют ожирению следующие алиментарные факторы, КРОМЕ

•   увеличения калорийности рациона
•  употребления овощей, фруктов в больших количествах
•   преобладание в рационе животных жиров
•   избыточное употребление углеводов
•   сдвиг главной доли калорийности рациона на вечерние часы

 У больных ожирением в 2-3 раза чаще развиваются следующие заболевания, КРОМЕ:

•   атеросклероза
•   ишемической болезни сердца
•   сахарного диабета
•   холелитиаза
•   колита

Критическими периодами для развития ожирения являются все, КРОМЕ:

• детский возраст до 1 года
• период полового созревания 12-16 лет
• период беременности, лактации
• возраст с 7 до 10 лет
• менопауза

 Различают следующие степени ожирения

•  1 степень ожирения
•  2 степень ожирения
• 3 степень ожирения
•  4 степнь ожирения
    
• 5 степень ожирения

 К основным принципам диетотерапии при ожирении НЕ относится:

•  умеренного ограничения жиров
• уменьшение клетчатки в рационе
•   снижения калорийности
    
•  увеличение клетчатки в рационе
• исключение моносахаров

При ожирении нужно исключить пищу:

• приготовленную на пару
• жареную
   — тушеную
    — вареную
    — сырую

При ожирении необходимо ограничивать в питании:

• сахар
•  овощи
•  фрукты
•  творог 
•   мясо

При ожирении количество жидкости
 

• уменьшается
• дается физиологическая норма
•  увеличивается
•  зависит от сопутствующих заболеваний
• зависит от времени года

 Жир в рационе больных ожирением

•  исключается
•  ограничивается

При взятии крови из вены больной потерял сознания, кожные покровы бледные, АД 110/70 мм.рт. ст. пульс частый, удовлетворительных качеств. Это:

• шок
• обморок
• коллапс
• инфаркт

Основные жалобы при гипертоническом кризе:

• приступ удушья, кашель с пенистой мокротой
• головные боли, головокружение, мелькание «мушек» перед глазами, тошноте
• головные боли, обморочные состояния, судороги
• колющие боли в области сердца, сердцебиение
• тошнота, рвота с примесью желчи, боли в правом подреберье

Достоверными признаками клинической смерти являются:

• дыхание типа Куссмауля
• сужение зрачков
• отсутствие пульса на сонных артериях
• потеря сознания

К развитию гипергликемической кетоацидотической комы приводит:

• прием мочегонных средств
• недостаточное питание
• недостаточная доза инсулина
• передозировка инсулина

Синдром интоксикации развивается при:

• воспалении, истощении, отёках
• отравлении, переедании, кровотечении
• опухолях, кровотечении, гиподинамии
• воспалении, отравлении, опухолях

Органы мишени при артериальной гипертензии:

• желудок
• головной мозг
• легкие
• сердце
• почки

При частичной обструкции гортани появляется:

• отёк шеи
• потеря голоса
• кровохарканье
• фибрилляция желудочков

Клокочущее дыхание — признак:

• бронхиальной астмы
• сердечной астмы
• аспирации твердого тела
• отёка лёгких

Острая дыхательная недостаточность является следствием:

• аспирации рвотных масс и инородных тел
• бронхо-и ларингоспазма
• отёка легких
• тромбоэмболии легочной артерии
• бронхопневмонии

К аллергической реакции немедленного типа относят:

• анафилактический шок
• аутоаллергические реакции
• реакцию на туберкулин
• контактный дерматит

Нарастающая слабость, падение АД, затрудненное дыхание, тошнота, рвота, нитевидный пульс, потеря сознания характерны для развития:

• отёка Квинке
• аллергической бронхиальной астмы
• анафилактического шока
• поллиноза

Психомоторное возбуждение проявляется расстройством сознания в виде:

• сопора
• делирия
• оглушенности
• комы

Цель наложения жгута при синдроме длительного сдавливания:

• остановка кровотечения
• предотвращение токсемии
• предотвращение плазмопотери
• создание депо венозной крови

Объективный признак острой кровопотери:

• нарастающая слабость
• головная боль, головокружение
• низкое АД
   — «шум в ушах»

Клиническая смерть продолжается:

• несколько минут
• несколько часов
• до суток
• несколько секунд

Запах изо рта при гипергликемической коме:

• тухлым
• ацетоном
• сладковатый
• мочевины

Симптом — предвестник при гипергликемической коме:

•  чувство голода
•  жажда
•  внутренняя дрожь
•  мочевинный иней

Задержка мочи (анурия) может возникнуть при:

•  сахарном диабете
•  хроническом пиелонефрите
•  опухоли предстательной железы
•  острой почечной недостаточности
•  мочекаменной болезни

Обязательными условиями при проведении непрямого массажа сердца является:

• наличие твердой поверхности
• положение рук реанимирующего на границе средней и нижней трети грудины
• наличия валика под лопатками
• наличие двух реанимирующих

Венозные жгуты на конечности накладывают при:

•  бронхиальной астме
•  стенокардии
•  отёке легких
•   циррозе печени

При обмороке пациенту следует придать положение:

• горизонтальное с приподнятыми ногами
•  горизонтальное без подушки
•  сидя с опущенными ногами
•  лежа на спине с опущенными ногами

Неотложная помощь при приступе бронхиальной астмы: 

• глюкокортикоидные гормоны 
• кордиамин 
• строфантин 
• ?-агонисты короткого действия 
• седуксен 
• эуфиллин  

Неотложная помощь при судорожном синдроме: 

• седуксен 
• кордиамин 
• супрастин 
• гормоны 

Неотложная помощь при тяжелой электротравме: 

• холод 
• преднизолон 
• госпитализация 
• сердечно — легочная реанимация 
• эуфиллин 
• убрать травмирующий фактор 

Неотложная помощь при ожогах 

• анальгин 
• обильное питьё 
• кордиамин
• асептическая повязка 
• димедрол 
• грелка 

Неотложная помощь при травматическом шоке: 

• остановка кровотечения 
• анальгин 
• эфедрин 
• иммобилизация 
• седуксен 

При отморожении первая помощь состоит в: 

• погружение в горячую воду 
• растирание снегом и шерстью 
• наложение термоизолирующей повязки 
• наложение масляно — бальзамической повязки 

Неотложная помощь при отравлениях неприжигающими ядами: 

• промывание желудка 
• адсорбенты 
• клизма 
• слабительное 

Неотложная помощь при носовых кровотечениях: 

• холод на переносицу 
• седуксен 
• грелка 
• перекись водорода 
• кордиамин 

Неотложная терапия гипогликемической комы у детей включает: 

• дегидратационная терапия 
• внутривенно раствор 40% глюкозы 
• введение глюкагона в/м, п/к      
• сладкий чай, варенье, сахар, белый хлеб 
• промывание желудка

Клиническими признаками кровотечения язвы желудка: 

• рвота «кофейной гущей» 
• опоясывающие боли в животе 
• дегтеобразный стул 
• кинжальные боли в животе 

К вербальным средствам общения относится:

• поза
• речь
• взгляд
• мимика

Помещать в одну палату холерика и сангвиника:

• рекомендуется
• не рекомендуется

Сангвиник является типом темперамента:

• бурным, порывистым, резким
• спокойным, вялым, медлительным
• живым, подвижным, отзывчивым
• угрюмым, обидчивым, вялым

Отсутствие воли это:

• ступор
• абулия
• парабулия
• гипербулия

Депрессия это:

• болезненное безразличие к событиям внешнего мира
• угрюмость, злобность, раздражительность
• ускоренное течение мыслей
• длительное угнетенно- подавленное настроение

Статические ассоциации это:

• радость, уверенность
• страдание страх
• безразличие, удивление
• беспокойство

Афазия это:

• расстройство речи
• расстройство слуха
• расстройство чтения
• потеря голоса

Деменция это:

• легкая степень олигофрении
• приобретенное слабоумие
• средняя степень олигофрении
• тяжелая степень олигофрении

Иллюзия это:

• искаженное восприятие реального объекта
• нарушение узнавания предметов
• болезненное восприятие без реального объекта
• нарушение ощущений

Амнезия это:

• выпадение следов памяти
• ошибки памяти
• способность к запоминанию
• ослабление памяти

Целью дезинфекции является умерщвление:

•  всех микроорганизмов
•  вегетативных и споровых форм патогенных и условно — патогенных микроорганизмов
•  вегетативных микроорганизмов
•  споровых форм микроорганизмов

К видам дезинфекции относят:

• механическую и биологическую
• физическую и химическую
• профилактическую и очаговую
• текущую и заключительную

Для генеральной и текущей уборок предпочтительно использовать препараты, обладающие свойствами:

• только дезинфицирующими
• дезинфицирующими и моющими
   — только моющими
   — моющими и дезодорирующими

Все отходы учреждения по степени опасности делят на:

• 2 класса
• 3 класса
• 4 класса
• 5 классов

При попадании крови пациента на кожные покровы персонала   проводится обработка:

•  70% этиловым спиртом
•  96% этиловым спиртом
•  5% аламинолом
•  3% перекисью водорода

Контроль стерильности изделий медицинского назначения проводится методом:

•  химическим
•  бактериологическим (посев на питательные среды)
•  механическим
•  физическим

Гигиеническая обработка пациентов стационара ЛПУ должна проводиться не реже 1 раза в:

• 1 день
• 3 дня
• 5 дней
• 7 дней

Для контроля качества дезинфекции:

• делают смывы с различных поверхностей с последующим посевом на питательные среды
• ставят азопирамовую пробу
• ставят фенолфталеиновую пробу
• используют химические индикаторы

Физический контроль режима стерилизации предусматривает:

• использование химических индикаторов
• контроль с помощью точных физических  приборов 
• использование биотестов
• контроль влажности обработанных изделий

Свойство дезинфицирующего средства, обеспечивающее умерщвление грибов:

• бактерицидное
• вирулицидное
• фунгицидное
• бактериостатическое

Изделия медицинского назначения, на котором отсутствуют патогенные и условнопатогенные микроорганизмы, но имеются споры, считаются:

• чистыми 
• продезинфицированными
• стерильными
• одноразовыми

Предстерилизационная очистка инструментов проводится:

• сразу же после предварительной очистки
• перед дезинфекцией
• после дезинфекции 
• перед химической очисткой

Какие дезинфицирующие средства разрешается использовать в присутствии больных: 

• малоопасные, малотоксичные 4 класса
• 3- 4 класса опасности, токсичности
• 1-2 класса опасности, токсичности
• только 5 класса опасности, токсичности

Очаговая  дезинфекция  делится на:

• генеральную и текущую уборки
• физическую и химическую
• профилактическую и очаговую
• текущую и заключительную

Приобретение устойчивости к дезинфектантам характерно для возбудителей:

• госпитальных
• патогенных
• условно-патогенных
• вирусов

После проведения инвазивных процедур  медицинские изделия необходимо продезинфицировать по режимам для инфекций:

• бактериальных
• вирусных
• грибковых
• вызванных простейшими

Медицинские отходы, загрязненные биологическими жидкостями пациентов, в том числе кровью, относятся к классу:

На сколько классов делятся по степени токсичности, опасности дезинфекционные средства:

• два
• четыре
• три
• пять

Повторный осмотр пациентов с педикулезом после обработки проводится через:

• 10 дней
• 5-7 дней
• 15-20 дней
• 25 дней

Изделия медицинского назначения, не содержащие жизнеспособных микроорганизмов и спор, считаются:

• чистыми
• продезинфицированными
• стерильными  
• одноразовыми

Свойство дезинфицирующего средства, обеспечивающее умерщвление вирусов:

• бактерицидное
• вирулицидное
• фунгицидное
• бактериостатическое

Целью стерилизации является умерщвление на изделиях медицинского назначения:

• всех микробов и их спор
• только патогенных микробов
• только условно-патогенных микробов
• и патогенных, и условно-патогенных микробов

Дезинфектанты, обладающие моющими свойствами и низкой токсичностью, чаще относятся к группе: 

• альдегидсодержащих
• ЧАС, ПАВ
• кислородсодержащих
• хлорсодержащих

Срок сохранения стерильности изделий, простерилизованных в стерилизационных коробках типа КФ, КПФ:

• 3 суток
• 20 суток
• 6 мес.
• 1 год

Свойство дезинфицирующего средства, обеспечивающее умерщвление бактерий:

• бактерицидное
• вирулицидное
• фунгицидное
• бактериостатическое

Генеральная уборка в отделениях высокого риска проводится дезинфицирующими средствами в концентрациях для инфекций:

• бактериальных
• вирусных
• грибковых
• вызванных простейшими

Профили тестирования

Профиль 1

Психология чтения — По страницам книг

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

Чтение является сложным психическим процессом и прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена прежде всего его неоднородностью: с одной стороны, чтение — процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление

Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.

Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз, не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом. При чтении достаточно знакомых слов, наиболее упроченных в прошлом опыте (фамилия, имя, город, в котором живет человек, распространенные названия предметов и т.д.), такой процесс сличения гипотезы с реально написанным словом, т.е. возвращение к побуквенному анализу, становится излишним, и читающий узнает слово сразу. Здесь, по всей вероятности, сукцессивное восприятие замещает симультанное. Если написанное слово более сложно по своему строению (например, кораблекрушение, предзнаменование и др.), или уже выделенный комплекс букв еще не дает основания для однозначного прочтения слова (ср.: распоряжение может быть прочитано как расположение и др.), то читающий возвращается к прочитанному слову, сверяет первоначально возникшую гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение слова.

Такая стратегия чтения, заключающаяся в забегании вперед (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), обеспечивается сложным актом движения глаз. Известно, что ограничение свободы движения глаз назад и вперед по тексту нарушает процесс чтения на всех этапах его развития (Т.Г. Егоров, 1952 и др.). Движения глаз как необходимый компонент процесса чтения исследовались уже в работах авторов раннего периода (А.В. Трошин, К. Miller и др.). Ученые установили, что во время чтения происходит закономерная смена пауз и движений глаз и что оптическое восприятие читаемых знаков происходит в момент фиксации глаза, а не его движения. Ими же было установлено, что единицей чтения является слово, а не буква.

Это направление получило дальнейшее развитие в работах Т.Г. Егорова, Л.И. Румянцевой (1953) и др., которые подробно изучили движение глаз при чтении и особое внимание уделили изучению регрессивных движений глаз и их значению для чтения. Было установлено, что отсутствие возможности у глаза возвращения назад по строке значительно замедляет процесс чтения, увеличивает количество ошибок, но еще большие затруднения возникают при торможении движения глаз вперед по строке, поскольку эти движения обеспечивают так называемое «антиципирующее чтение» или «зону прогноза». Эти авторы также считают, что чтение происходит в момент фиксаций глаза («зона опознания») и что единицей чтения является слово, а буквы выполняют роль ориентиров в нем. Глаз воспринимает в процессе беглого чтения не все буквы, а лишь некоторые из них, несущие наибольшую информацию о слове. Эти буквы получили название доминирующих.

Таким образом, эти авторы приходят к выводу, что движения глаз являются одним из необходимых условий осуществления чтения, но лишь условием. Что же касается непосредственного строения процесса чтения, то оно характеризуется взаимодействием по крайней мере двух уровней — сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев: 

а) звуко-буквенный анализ, 

б) удержание получаемой информации, 

в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации, 

г) сличение, т.е. контроль возникающих гипотез с данным материалом. 

Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения — скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков — отдельно или в слове — обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие — основное условие правильного понимания читаемого.

Чтение с самого начала подчинено его основной задаче — пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов. На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.

Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов (А.В. Трошин, Т.Г. Егоров и др.). Изучался этот вопрос и в исследованиях А.Н. Соколова, в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном. На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведет к увеличению скорости чтения без потери понимания.

В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» — на основе читаемого абзаца, предложения.

Такой сложный психический процесс не может осуществляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария), каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения(СНОСКА: Основы теории речевой деятельности / Под. ред Л А Леонтьева. М., 1974).

Уже этот краткий анализ позволяет сделать вывод о чрезвычайной сложности психологической структуры процесса чтения и его связи с мозгом. Нормальный процесс чтения включает по крайней мере четыре взаимодействующих компонента: звуко-буквенный анализ и синтез, удержание информации, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении «гипотез» с написанными словами. Все эти процессы, однако, могут быть осуществлены лишь при наличии сложного движения глаз, с одной стороны, и при сохранности мотивов деятельности — с другой. Учитывая всю сложность структуры процесса чтения и необходимых условий легко представить себе все разнообразие картин нарушения чтения при заболеваниях мозга.

Клиника давно выделила некоторые разновидности алексии. Одни из них связаны с афазическими расстройствами, включающими затруднения в перекодировании букв в звуки, другие вызываются некоторыми расстройствами высших форм восприятия и поведения. Поэтому процесс чтения может нарушаться в разных звеньях, и психологическая структура нарушений чтения при разных по локализации поражениях может быть глубоко различной.

На основе качественного анализа нарушения чтения при алексии (у взрослых и детей), разработанного А.Р. Лурией и его учениками, выделено и описано несколько форм речевых и неречевых (гностических) алексии. В основе каждой формы алексии лежит фактор, нарушение которого и ведет к дефектам чтения. Алексии и делятся на разные формы в зависимости от разных факторов, лежащих в их основе. В клинике алексии имеется несколько форм неречевых нарушений чтения:

1) оптическая алексия, возникающая при поражении теменно-затылочных и затылочных отделов левого полушария мозга; известны два типа оптической алексии — литеральная и вербальная;

2) оптико-мнестическая алексия, отдаленно связанная и с нарушениями речи;

3) оптико-пространственная алексия, в основе которой лежат дефекты пространственного восприятия.

Речевые формы алексии протекают в синдромах одноименных форм афазии. При поражении височных отделов доминантного полушария возникают две формы алексии — сенсорная и акустико-мнестическая. А поражения нижнетеменных и заднелобных отделов левого полушария мозга также ведут к двум формам моторной алексии — соответственно к афферентной и эфферентной.

До сих пор мы описывали те формы алексии, в которых нарушается первое звено в сложной структуре чтения — звено, обеспечивающее звуко-буквенный анализ. В одном случае оно нарушается из-за дефектов в оптическом восприятии, в другом — из-за нарушения акустического анализа и синтеза, в третьем случае звуко-буквенный анализ при чтении оказывается дефектным из-за патологии динамики речевых процессов, в четвертом — из-за дефектов в кинестетическом звене.

Нами была описана и специфическая форма алексии, возникающая на основе нарушения объема восприятия и слухо-речевой памяти, т.е. другого звена, семантического, в структуре чтения. Эта форма алексии обнаруживает себя в синдроме акустико-мнестической афазии. Во всех этих случаях не нарушается деятельность со стороны ее целенаправленности, функций контроля (со стороны потребности в нем), смысловые догадки (если они могут возникнуть) адекватны, т.е. чтение как поведенческий акт оказывается здесь ненарушенным.

Данные нашего исследования показали, что чтение может оказаться нарушенным даже тогда, когда звуко-буквенное звено в его структуре остается сохранным, но оказываются нарушенными звенья, обеспечивающие возникновение адекватных смысловых догадок, контроль. К такому нарушению чтения нередко могли привести поражения лобных систем мозга, обеспечивающих, как известно, мотивацию, общую организацию, программирование и регуляцию протекания психических процессов.

При этой форме алексии исполнительская сторона чтения остается сохранной, нарушенным оказывается более высокий уровень чтения — уровень понимания. Центральным дефектом здесь может оказаться либо нестойкость внимания, либо нарушение целенаправленности в поведении и др. При этой форме алексии также нередко возникает «угадывающее чтение». Однако природа его резко отличается от вышеописанных форм «угадывающего» чтения. Угадывание слов возникает не из-за дефектов восприятия, а из-за неустойчивости внимания или из-за инертности установки и др. Угадывание не соответствует общему смыслу читаемого, однако больной не улавливает несоответствия между значением угаданного им слова и смыслом текста. Он и продолжает формальное чтение, или читает в плане создавшейся у него установки, не обнаруживая при этом потребности в контроле своих действий.

И наконец, чтение может оказаться нарушенным даже при сохранности всех звеньев его сложной структуры, но при нарушении важнейшего условия чтения — движения глаз. Известно, что акт чтения может протекать только при поступательном движении глаза по тексту — неподвижный глаз читать не может, как показали многие исследования в области зрительного восприятия и, в частности, чтения. Поэтому нарушения движения глаз, которые нередко наступают в связи с поражением затылочных долей головного мозга, обязательно ведут к нарушению чтения. При восстановлении чтения в этих случаях следует идти по пути компенсации дефектов движения взора, создания условий для последовательного движения глаза по строке с помощью внешних средств, способствующих поступательному движению глаза по строке и по всему тексту.

Таковы основные формы нарушения чтения при локальных поражениях коры головного мозга, каждая из которых имеет свою структуру, зависящую от центрального дефекта, и соответствующую методику восстановительного обучения.

Прежде чем перейти к анализу каждой из форм алексии и методов их преодоления, с целью более глубокого представления об алексии остановимся лишь на одной общей и важнейшей характеристике всех форм алексии, касающейся нарушения семантики, понимания при алексии и ее зависимости от разных параметров. Используем экспериментальный материал, полученный нами в совместном исследовании с И.М. Улановской (СНОСКА:Цветкова Л.С.  Ултювская И.М. К вопросу о нарушении и восстановлении чтения при алексии // Динамическое чтение и рациональная работа с книгой. Новокузнецк). В этом исследовании были получены данные о неодинаковой степени нарушения понимания при разных формах алексии и на разных лингвистических уровнях — слова, предложения, текста. Так, больные с акустико-мнестической алексией значительно хуже понимают читаемое на всех уровнях (слова, предложения, тексты) по сравнению с группами больных с моторными формами алексии. Получены данные и о различном влиянии контекста на понимание сообщений при чтении при разных формах алексии: при моторных формах алексии больные лучше понимают текст, чем предложение. Для всех форм алексии характерно значительно лучшее понимание слова по сравнению с пониманием предложений и текстов.

Исследование роли контекста в понимании показало, что контекст оказывает различное влияние на способность больных с алексией понять предметное содержание читаемого сообщения. При афферентной и эфферентной моторных формах нарушения чтения для полноценного понимания в равной степени важны внешний и внутренний контексты читаемого. Поэтому понимание текстов у больных в этих группах является более сохранным, чем понимание предложений, основанное на использовании исключительно внутреннего контекста и связанное преимущественно с пониманием фактической стороны читаемого материала. Этот вывод находит свое подтверждение в стратегии понимания текстов, характерной для больных с моторными формами алексии. При акустико-мнестической алексии контекст оказывает отрицательное влияние на понимание. Для больных этой группы наиболее существенным для понимания оказывается объем читаемого, обратно пропорциональный уровню контекста. Этот экспериментальный факт подтверждает положение автора о том, что в основе акустико-мнестической алексии, как и соответствующей формы афазии, лежит сужение объема поступающей информации, приводящее к первичному нарушению собственно процесса понимания письменной речи и выражающееся в отрицательном влиянии основных средств понимания (внешнего и внутреннего контекстов) на способность больных с акустико-мнестической алексией понять предметное содержание письменного речевого сообщения.

В целом данные нашего исследования позволяют рассматривать алексию как сложное системное нарушение чтения, охватывающее различные звенья и уровни в структуре процесса чтения. Различия в психологической структуре устной речи и чтения могут приводить афазию и алексию к разным по структуре нарушениям при их комплексных формах. Афазия и алексия в этих случаях могут не совпадать, и в алексии в качестве ведущих нарушений имеют место те, которые в соответствующей форме афазии занимают подчиненное положение.

Описанные здесь лишь два кратких фрагмента исследования приведены с целью показа роли этих данных для восстановления чтения при разных формах алексии. Эти данные указывают на то, что при алексии нужно начинать работу с уровня слова, так как при всех формах алексии слово при чтении понимается лучше. На более поздних этапах восстановления при моторных формах алексии полезнее работать над пониманием и чтением предложений через текст, что нельзя делать при акустико-мнестической алексии. При оптических формах алексии также важнее опора на семантику, на понимание слова, чтобы восстановить чтение букв через понимание значения слов.

С целью эффективного восстановления процесса чтения при разных формах алексии необходимы специальные методы, которые учитывали бы, кроме того, более высокий, произвольный уровень реализации чтения по сравнению с устной речью, с одной стороны, и степень грубости нарушения чтения и центральный механизм (фактор) — с другой.

Что касается материала, на котором должно осуществляться обучение, то в начале обучения он должен отвечать требованиям высокой частотности лексики, простоты грамматических конструкций, частотности темы текста и его вербального состава. В дальнейшем — для совершенствования чтения — необходимо снижение частотности всех составляющих вербального материала, которые препятствуют «угадывающему чтению».

Как активное обучение открывает новые возможности для обучения грамоте

Д-р Натали Саарис

Для учителей, которые много лет используют бумагу, чтение в цифровом формате может показаться скорее отвлечением, чем возможностью. Зачем внедрять новый электронный носитель, если обучение с помощью бумаги кажется эффективным? Преимущества чтения на цифровой платформе могут быть неочевидными, в то время как потенциальные затраты для учителя с точки зрения денег, времени и потери контроля и внимания учеников могут быть очень большими.

Сопротивление внедрению платформы цифрового чтения понятно. Бумажные тексты интуитивно понятны, безопасны и широко используются.

Но они также ограничивают то, насколько глубоко ваши ученики читают и насколько эффективно вы можете преподавать.

На протяжении многих лет в нескольких исследованиях утверждалось, что чтение на бумаге по своей природе лучше, чем чтение с экрана. Однако тип чтения, который обычно оценивается в этих исследованиях, включает чтение статического PDF-файла или прокрутку веб-страницы на смартфоне.Мы хотим бросить вызов чтению на бумаге, представив новый способ чтения в цифровом формате.

Actively Learn родился из разочарования учителя ограниченностью бумажных текстов. Бумага ограничивает роль учителя в руководстве учениками по чтению, задерживает обсуждение текста и снижает способность ученика устанавливать связи между отрывками и текстами. Когда учителя назначают своим ученикам бумажные тексты, они начинают занятие, не зная, прочитали ли ученики текст, поняли ли они его и готовы ли они его обсудить.

Мы опирались на исследование того, как учащиеся учатся лучше всего, и поняли, что учителя могут быть более эффективными в своем обучении, если выйдут за рамки бумажного и используют возможности, предоставляемые цифровым чтением. Давайте рассмотрим несколько способов, с помощью которых Actively Learn может изменить то, что учителя могут делать в классе.

Обучение навыку глубокого чтения

Обучение на бумаге подчеркивает только один аспект чтения: конечный результат. Он не видит процесс чтения, а скорее оценивает, что студент вынес из чтения после того, как он или она выполнили задание.Это потому, что единственный способ отразить чтение учащегося в бумажном классе — это следить за учениками после того, как они уже отложили книгу. Учителя могут задавать вопросы на понимание или проводить обсуждение текста в классе, но эти вмешательства принимают во внимание только конечный результат того, что ученик прочитал.

Проблема с этим сценарием состоит в том, что фактический процесс чтения теряется. Исследования эффективных отзывов и оценок показывают, что наиболее важным аспектом глубокого обучения является понимание несоответствия между учебными целями студентов и их текущим состоянием: студенты должны знать, как стать лучше мыслителями и читателями, чтобы они могли улучшить свои стратегии и процесс.Однако в большинстве случаев оценка в классе направлена ​​не на то, чтобы дать им представление о том, как они учатся, а, скорее, на определение их уровня знаний. Знание, правильно или неправильно ответили учащиеся на вопрос, гораздо менее важно для учебного процесса, чем понимание того, о чем они думали, читая.

Обучение на бумаге не может научить студентов навыкам хорошего чтения: взаимодействию с текстом, заданию вопросов, оспариванию предположений и установлению связей. Обучение студентов фактическим навыкам, которые позволяют им стать эффективными читателями на протяжении всей жизни, требует отслеживания их мыслей, ответов и вопросов по мере их развития и обеспечения их доступности для учителя.Чтобы научить читать как процесс, учителя должны направлять и развивать мышление ученика во время чтения. Это можно сделать только с помощью технологий.

Мы разработали приложение «Активное обучение», чтобы сосредоточиться на чтении как на умении. Наша платформа продвигает практики, характерные для глубокого чтения: аннотирование, взаимодействие с текстом, задавание вопросов и ответы на них, а также установление связей между текстами. Мы позволяем учителям читать вместе с учениками и получать представление о том, как ученики обрабатывают текст.

Пример того, как учитель видит, как ученики читают, прося их комментировать определенные моменты текста.

Цифровое чтение позволяет учителям делать то, что когда-то было исключительной прерогативой частных репетиторов: понимать процесс чтения отдельного ученика. Учителя могут уделять индивидуальное внимание, которое иначе невозможно в классе из 25 учеников. Они могут остановить учащихся в заданном месте текста, чтобы задать вопрос, проверить, устанавливает ли учащийся связь с ранее обсужденными идеями, и прочитать аннотации учащегося, чтобы увидеть, что он или она думает, как он или она. читает.Учителя также могут моделировать глубокое чтение, создавая аннотации для учащихся, вставляя гиперссылки на другие тексты и медиа и задавая провокационные вопросы на полях. Этот уровень внимания имеет решающее значение для улучшения процесса чтения.

У этого есть множество преимуществ: когда ученики учатся глубоко читать, чтение становится значимым и приятным для них само по себе. Они больше не рассматривают чтение как средство для достижения цели. Они понимают, что значит работать с текстом и читать критически и аналитически.Это навыки, которые выведут их далеко за пределы классной комнаты и позволят им читать на всю жизнь.

ЧТО ЭТО ОЗНАЧАЕТ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ:

• С цифровым чтением учителя могут выделить чтение как процесс и сосредоточиться на развитии основных навыков глубокого чтения: вступать в диалог с текстом, задавать вопросы и отвечать на них, а также устанавливать связи.
• Учителя могут диагностировать проблемы чтения, которые невозможно увидеть с помощью бумажных текстов.
• Студенты узнают, что такое глубокое чтение, и приобретают навыки чтения на протяжении всей жизни.

Руководство ученика к чтению

С бумажными текстами ученики читают одни. Они могут не знать, на каких аспектах текста следует сосредоточиться. Возможно, они не устанавливают те связи, которые хочет от них учитель. Студент может сканировать текст и спрашивать: «Почему я это читаю?» Ответ на этот вопрос может быть неясным до следующего урока, а к тому времени уже будет слишком поздно.

В этом случае чтение теряет смысл для учащегося. Если ученик не знает, о чем думать, читая, то чтение перестает иметь значение.Совокупный эффект этого года за годом разрушителен для обучения студентов.

«Конструирование смысла требует, чтобы читатели ставили цели для того, что они читают, и активно отслеживали, достигаются ли эти цели. Это подразумевает стратегические усилия со стороны читателя, и именно здесь учителя вступают в игру ».

— Национальная комиссия по чтению, 2000 г.

Учителя с благими намерениями могут задать набор вопросов, чтобы направить мышление учеников. Но потому что эти вопросы находятся вне сам текст, их роль в осмыслении учащегося обязательно ограничена.Учителя не могут вставлять свои вопросы в бумажный текст и направлять ученика во время чтения в нужное место в тексте. Попытки указать ученику, какие строки текста наиболее важны, или остановить ученика в определенный момент, чтобы задать вопрос, неизбежно обременительны и отвлекают при использовании бумаги.

Только цифровой текст позволяет учителям предоставлять непосредственные инструкции своим ученикам-читателям. Размещение заметок на полях текста позволяет учащимся понять, о чем им следует думать.Это позволяет учителю читать вместе с учеником, указывать на определенные разделы текста и устанавливать связи, которые имеют отношение к целям курса. Учитель может остановить ученика в определенный момент задания по чтению и задать вопрос.

Джо Романо, специалист по медиа-библиотеке, отмечает, что после перехода на Actively Learn для оценивания и чтения «мои ученики реагируют на текст еще более прямо и используют текст в своих ответах чаще, чем когда-либо.Каждый учащийся может рассказать о конкретном моменте в тексте, и я могу лучше понять понимание каждого отдельного ученика ».

Цифровое чтение позволяет учителям наладить диалог между текстом, учеником, и учитель, эффективно превращая чтение в управляемую, целенаправленную деятельность. Учащиеся знают, что они должны извлечь из текста и как это соотносится с целями их курса.

ЧТО ЭТО ОЗНАЧАЕТ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ:

• Учителя могут сфокусируйте чтение ученика, чтобы прояснить цель задания и побудите ученика установить желаемые связи между идеями во время чтения.
• Учитель может эффективно присутствовать при чтении ученика. Для студента это устраняет кажущуюся бесполезность изолированного задания по чтению и интегрирует чтение непосредственно в текущую беседу курса.

Установление связей между идеями

Самым сложным аспектом чтения в классе для учащихся и учителей является «передача» или способность использовать ранее полученные знания и использовать их в будущем для установления связей между незнакомыми идеями и текстами.

Для многих студентов препятствием к изменению контекста и перепрофилированию имеющихся знаний является нехватка памяти и поиска. Подумайте обо всей информации, которую ученик получает на всех своих занятиях, и о том, как сложно ее отслеживать. Когда студенты читают бумажный текст, они могут смутно вспомнить концепцию из своего предыдущего чтения, которая относится к рассматриваемому тексту. Но для того, чтобы вернуться к этой концепции, студенту нужно будет найти предыдущий текст статьи и просмотреть свои заметки, чтобы найти запись этой идеи.Это трудоемкий и обременительный процесс, которым удосуживаются заниматься немногие студенты.

Цифровые тексты решают эту проблему, сохраняя заметки, вопросы и ответы учащихся и облегчая поиск по ним. Чтобы вернуться к предыдущим знаниям, достаточно щелкнуть и ввести поисковый запрос.

Не только учащиеся могут сами просматривать записи о своем предыдущем обучении, но и учителя могут помогать учащимся объединять идеи, встраивая в текст аннотации и ссылки. Когда студент читает Бочка Амонтильядо , он или она видит вопрос о том, как понятие мести Монтрезора соотносится с Граф Монте-Кристо .Чтобы освежить память ученика, учитель может добавить ссылку на короткую сцену на YouTube из Граф Монте-Кристо или ссылку на синопсис сюжета. Эти связи намного проще сделать в цифровом тексте.

ЧТО ЭТО ЗНАЧИТ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ:

• Учащиеся могут легко получить доступ к своим предыдущим заметкам, вопросам и ответам в цифровом формате, что позволяет устанавливать связи между существующими знаниями и новым материалом.
• Учителя могут помочь студентам объединить идеи, добавив аннотации и ссылки в текст.Это моделирует аналогичное мышление, которое имеет решающее значение для глубоких знаний.

Заключение: начало разговора до начала занятий

Мы знаем, что глубокое обучение — это интерактивный процесс, который включает в себя задавание вопросов, установление связей и обмен идеями. С бумажными текстами чтение — это подготовка к глубокому обучению, которое начинается только после того, как класс снова соберется. Только после того, как бумажный текст включается в обсуждение в классе и вступает в диалог с другими идеями, происходит более глубокое изучение.

В Actively Learn мы хотим, чтобы более глубокое обучение стало частью процесса чтения. Мы хотим, чтобы учащиеся получали удовольствие от чтения, потому что они рассматривают его как совместную деятельность, которая актуальна и значима для них. Мы хотим, чтобы учителя присутствовали в тексте, пока ученики читают, и направляют их мышление и обсуждение. Наконец, мы хотим, чтобы учащиеся с нетерпением ждали перехода в следующий класс, чтобы продолжить разговор, который идет полным ходом, когда звонит звонок.

СВЯЗАННЫЙ:

Как ошибочная идея учит миллионы детей быть плохими читателями | Не хватает слов

Слушайте этот документальный аудиозапись в подкасте «Образование». Подписаться .

Молли Вудворт была ребенком, который, казалось, преуспевал во всем: хорошие оценки, одаренность и талант. Но она не очень хорошо читала.

«Для меня не было рифмы или причины читать», — сказала она. «Когда учитель диктовал слово и говорил:« Скажите мне, как вы думаете, вы можете его написать », я сидел с открытым ртом, пока другие дети произносили слова, и я думал:« Как они вообще знают, с чего начать? ‘ Я был полностью потерян ».

Вудворт учился в государственной школе в Овоссо, штат Мичиган, в 1990-х годах.Она говорит, что звуки и буквы просто не имеют для нее смысла, и она не помнит, чтобы кто-нибудь учил ее читать. Поэтому она придумала свои собственные стратегии работы с текстом.

Стратегия 1. Запомните как можно больше слов. «Слова были для меня как картинки», — сказала она. «У меня была действительно хорошая память».

Стратегия 2: Угадайте слова в зависимости от контекста. Если она сталкивалась со словом, которого не было в ее банке зрительной памяти, она смотрела на первую букву и находила слово, которое, казалось, имело смысл.Чтение было чем-то вроде игры в 20 вопросов: какое это могло быть слово?

Стратегия 3: Если все остальное не помогло, она пропускала слова, которых не знала.

В большинстве случаев она могла понять суть того, что читала. Но чтение текста длилось вечно. «Я ненавидела читать, потому что это было утомительно», — сказала она. «Я прочел главу, и к ее концу у меня заболел мозг. Я не был взволнован, чтобы учиться».

Никто не знал, как сильно она боролась, даже ее родители. Ее стратегии чтения были ее «маленькими грязными секретами».«

Молли Вудворт (слева) со своей тетей Норой Чабази возле Центра чтения Ounce of Prevention во Флашинге, штат Мичиган.

Эмили Хэнфорд | Отчеты APM

Вудворт, которая сейчас работает бухгалтером, говорит, что она все еще не очень хорошо читает, и плачет, когда говорит об этом. Чтение «влияет на все аспекты вашей жизни», — сказала она. Она полна решимости сделать так, чтобы ее собственные дети начали лучше, чем она.

Вот почему она так встревожилась, увидев, как ее старшую дочь Клэр учили читать в школе.

Пока эта опровергнутая теория остается частью американского образования, многим детям, вероятно, будет сложно научиться читать.

Пару лет назад Вудворт был волонтером в классе детского сада Клэр. Класс читал книгу вместе, и учитель говорил детям практиковать стратегии, которые используют хорошие читатели.

Учитель сказал: «Если вы не знаете этого слова, просто посмотрите на эту картинку здесь», — вспоминал Вудворт. «На снимке были лиса и медведь.И слово было «медведь», и она сказала: «Посмотри на первую букву. Это «б». Лиса это или медведь? »

Вудворт был ошеломлен. «Я подумал:« Боже мой, это мои стратегии ». Это то, чему я научилась, чтобы выглядеть хорошим читателем, а не тому, что делают хорошие читатели », — сказала она. «Этих детей учили моим маленьким грязным секретам».

Она пошла к учителю и выразила свое беспокойство. Учитель сказал ей, что она обучает чтению так, как ей сказано в учебной программе.

Вудворт наткнулся на маленький секрет американского образования о чтении: начальные школы по всей стране учат детей плохо читать — а педагоги могут даже не знать об этом.

На протяжении десятилетий обучение чтению в американских школах основывалось на ошибочной теории о том, как работает чтение, теории, которая была опровергнута несколько десятилетий назад учеными-когнитивистами, но все же остается глубоко укоренившейся в педагогической практике и материалах учебных программ. В результате стратегии, которые испытывают затруднения читатели, — запоминание слов, использование контекста для угадывания слов, пропуск слов, которые они не знают, — являются стратегиями, которым многих начинающих читателей обучают в школе.Из-за этого многим детям сложнее научиться читать, а детям, у которых не получается хорошее начало в чтении, трудно когда-либо овладеть этим процессом.

Шокирующее количество детей в Соединенных Штатах не умеют хорошо читать. Треть всех четвероклассников не умеют читать на базовом уровне, и большинство учеников все еще не умеют читать к моменту окончания средней школы.

Процент четвероклассников в США по чтению ниже базового

Когда дети изо всех сил пытаются научиться читать, это может привести к нисходящей спирали, в которой медленное развитие чтения в конечном итоге влияет на поведение, словарный запас, знания и другие когнитивные навыки.Непропорционально большое количество бедных читателей бросают школу и попадают в систему уголовного правосудия.

Тот факт, что опровергнутая теория о том, как работает чтение, по-прежнему влияет на то, как многих детей учат читать, является частью проблемы. Школьные округа тратят сотни миллионов долларов налогоплательщиков на учебные материалы, содержащие эту теорию. Учителей обучают теории в рамках программ подготовки учителей и на рабочем месте. Пока эта опровергнутая теория остается частью американского образования, многим детям, вероятно, будет сложно научиться читать.

Процент учащихся 12-х классов в США, владеющих навыками чтения

Истоки

Теория известна как «три подсказки». Название происходит от представления о том, что читатели используют три различных типа информации — или «подсказки» — для идентификации слов при чтении.

Теория была впервые предложена в 1967 году, когда профессор образования по имени Кен Гудман представил доклад на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования в Нью-Йорке.

В этой статье Гудман отверг идею о том, что чтение — это точный процесс, включающий точное или детальное восприятие букв или слов. Вместо этого он утверждал, что, читая, люди делают прогнозы относительно слов на странице, используя эти три подсказки:

• графических подсказок (что буквы говорят вам о том, что может быть слово?)

• синтаксических реплик (какое слово может быть, например, существительное или глагол?)

• семантических реплик (какое слово будет иметь здесь смысл в зависимости от контекста?)

Гудман пришел к выводу, что:

Навык чтения предполагает не большую точность, а более точные первые предположения, основанные на лучших методах выборки, большем контроле над структурой языка, расширенном опыте и повышенном концептуальном развитии.По мере того как ребенок развивает навыки чтения и скорость, он использует все меньше графических подсказок.

Предложение Гудмана стало теоретической основой для нового подхода к обучению чтению, который вскоре прижился в американских школах.

Раньше вопрос о том, как научить читать, касался одной из двух основных идей.

Одна идея состоит в том, что чтение — это процесс визуальной памяти. Метод обучения, связанный с этой идеей, известен как «целое слово». Пожалуй, лучше всего словесный подход был воплощен в книгах «Дик и Джейн», впервые появившихся в 1930-х годах.В книгах используются повторения слов и рисунки, которые подтверждают смысл текста. Идея состоит в том, что если вы видите достаточно слов, вы в конечном итоге сохраняете их в своей памяти как визуальные образы.

Другая идея состоит в том, что чтение требует знания взаимоотношений между звуками и буквами. Дети учатся читать, произнося слова. Этот подход известен как акустика. Это восходит к далеким временам, популяризировалось в 1800-х годах среди читателей Макгаффи.

Эти две идеи — целостное слово и фонетика — по очереди становились излюбленным способом обучения чтению, пока Гудман не пришел с тем, что стало известно среди педагогов как «система трех подсказок».«

Согласно теории подсказок о том, как работает чтение, когда ребенок приходит к слову, которое он не знает, учитель побуждает его придумать слово, которое имеет смысл, и спрашивает: «Правильно ли оно выглядит?» Звучит правильно? Если слово проверяется на основе этих вопросов, ребенок его понимает. Она на пути к умелому чтению.

Учителя могут не знать термин «три сигнала», но они, вероятно, знакомы с термином «MSV». M означает использование значения для определения того, что такое слово, S для использования структуры предложения и V для использования визуальной информации (т.е., буквы в словах). MSV — это подсказка, которая восходит к покойной Мари Клэй, психологу по развитию из Новой Зеландии, которая впервые изложила свои теории чтения в диссертации в 1960-х годах.

Клэй разработала свою теорию подсказок независимо от Гудмана, но они встречались несколько раз и имели схожие представления о процессе чтения. Их теории были основаны на наблюдательных исследованиях. Они слушали, как дети читают, отмечали типы ошибок, которые они совершали, и использовали эту информацию, чтобы определять трудности с чтением у ребенка.Например, ребенок, который говорит «лошадь», когда слово «дом», вероятно, слишком полагается на визуальные или графические подсказки. В этом случае учитель побуждает ребенка уделять больше внимания тому, какое слово имеет смысл в предложении.

Гудман и Клей полагали, что буквы были наименее надежными из трех подсказок, и что по мере того, как люди стали лучше читать, им больше не нужно было обращать внимание на все буквы в словах. «В эффективном восприятии слов читатель в основном полагается на предложение и его значение, а также на некоторые избранные особенности форм слов», — писал Клэй.Для Гудмана точное распознавание слов не обязательно было целью чтения. Целью было понять текст. Если предложения имеют смысл, читатель, должно быть, понимает слова правильно или достаточно правильно.

Эти идеи вскоре стали основой преподавания чтения во многих школах. Идея Гудмана о трех подсказках легла в теоретическую основу подхода, известного как «целостный язык», который к концу 1980-х годов распространился по всей Америке. Клэй воплотила свои идеи в программу чтения для начинающих первоклассников под названием «Восстановление при чтении».Она была внедрена по всей Новой Зеландии в 1980-х годах и стала одной из наиболее широко используемых в мире программ вмешательства при чтении.

Но пока в школах распространялась реплика, ученые были заняты изучением когнитивных процессов, связанных с чтением слов. И они пришли к разным выводам о том, как люди читают.

Первоклассники из Окленда, штат Калифорния, практикуют чтение.

Хасайн Рашид для отчетов APM

Ученые используют три реплики

Это было в начале 1970-х, и Кейт Станович работал над докторской диссертацией по психологии в Мичиганском университете.Он считал, что поле для чтения готово к вливанию знаний из «когнитивной революции», которая происходила в психологии. Станович имел опыт работы в экспериментальной науке и интересовался обучением и познанием, отчасти благодаря влиянию его жены Паулы, которая была учителем специального образования.

Станович хотел понять, как люди читают слова. Он знал о работе Гудмана и думал, что, вероятно, был прав в том, что, когда люди стали лучше читать, они больше полагались на свои знания словарного запаса и языковой структуры, чтобы читать слова, и им не нужно было уделять столько внимания буквам.

Итак, в 1975 году Станович и его сокурсник решили проверить идею в своей лаборатории. Они набрали читателей разного возраста и способностей и дали им ряд заданий по чтению слов. Их гипотеза заключалась в том, что опытные читатели больше полагаются на контекстные подсказки для распознавания слов, чем плохие читатели, которые, вероятно, не так хорошо использовали контекст.

Они не могли ошибиться больше.

«К нашему удивлению, все результаты наших исследований указывали в противоположном направлении», — написал Станович.«Это были более бедные читатели, а не более опытные читатели, которые больше полагались на контекст, чтобы облегчить распознавание слов».

Опытные читатели могли мгновенно распознавать слова, не полагаясь на контекст. Другие исследователи подтвердили эти результаты аналогичными экспериментами. Оказывается, способность быстро и точно читать отдельные слова — отличительный признак умелого читателя. Сейчас это один из наиболее последовательных и хорошо воспроизводимых результатов всех исследований в области чтения.

Другие исследования выявили дополнительные проблемы с теорией подсказок:

• Опытные читатели не просматривают слова и выборки из графических сигналов случайно; вместо этого они очень быстро распознают слово как последовательность букв. Вот как хорошие читатели мгновенно узнают разницу между, например, «домом» и «лошадью».

• Эксперименты, заставляющие людей использовать контекст для предсказания слов, показывают, что даже опытный читатель может правильно угадать только часть слов; это одна из причин, по которой люди, которые полагаются на контекст для определения слов, плохо читают.

• Слабые навыки распознавания слов являются наиболее частым и изнурительным источником проблем с чтением.

Результаты этих исследований не вызывают разногласий или оспаривания среди ученых, изучающих чтение. Результаты были включены во все основные научные модели того, как работает чтение.

Но кии все еще живы и здоровы в школах.

Picture Power!

Примеры системы подсказок найти несложно.Быстрый поиск в Google, Pinterest или Teachers Pay Teachers обнаруживает множество планов уроков, учебных пособий и классных плакатов. На одном популярном плакате изображены милые мультяшные персонажи, которые напоминают детям, что у них есть множество стратегий, которые можно использовать, когда они застряли на слове, в том числе смотреть на картинку (Орлиный глаз) и готовить губы к тому, чтобы попробовать первый звук (Губы рыбы) , или просто вообще пропустив слово (Skippy Frog).

В Интернете есть видео, где можно увидеть реплики в действии.В одном видео, размещенном на Teaching Channel, воспитательница детского сада в Окленде, штат Калифорния, инструктирует своих учеников использовать «силу изображения» для определения слов на странице. По словам учителя, цель урока состоит в том, чтобы ученики «использовали картинку и первый звук, чтобы определить неизвестное слово в своей книге».

Класс читает вместе книгу под названием «В саду». На каждой странице есть изображение того, что вы можете найти в саду. Это то, что известно как предсказуемая книга; предложения все те же, за исключением последнего слова.

Детей учили запоминать слова «смотреть», «на» и «то». Задача — получить последнее слово в предложении. В плане урока учителю предлагается прикрыть слово стикером.

На видео, извивающиеся детсадовцы, сидящие на полу, скрестив ноги, попадают на страницу с изображением бабочки. Воспитатель говорит детям, что она угадывает слово «бабочка». Она раскрывает слово, чтобы проверить точность своего предположения.

«Посмотрите на это», — говорит она детям, указывая на первую букву слова. «Это начинается с / b / / b / / b /». Класс читает предложение вместе, пока учитель указывает на слова. «Посмотрите на бабочку!» они взволнованно кричат.

Этот урок взят из «Единиц обучения чтению», более известного как «мастерская для читателей». Согласно плану урока, этот урок учит детей «знать и применять акустические навыки и навыки анализа слов на уровне своего класса при расшифровке слов.«

Но на этом уроке детей не учили расшифровывать слова. Их учили угадывать слова с помощью картинок и шаблонов — отличительных черт системы трех подсказок.

Автор книги «Единицы исследования для обучения чтению» Люси Калкинс часто ссылается на реплики в своих опубликованных работах. Она использует термин MSV — значение, структура и визуальная идея, изначально пришедшая из Клэя в Новой Зеландии.

Затем есть программы Fountas и Pinnell Literacy, основанные Ирен Фунтас и Гей Су Пиннелл, учителями, которые в 80-х годах научились концепции MSV у Клея.

Фунтас и Пиннелл написали несколько книг о преподавании чтения, в том числе бестселлер о широко используемом методе обучения под названием «Чтение под руководством». Они также создали систему оценки чтения, в которой используются так называемые «выровненные книги». Дети начинают с предсказуемых книг, таких как «В саду», и продвигаются по уровням, поскольку они могут «читать» слова. Но многие слова в этих книгах — бабочка, гусеница — это слова, которые начинающих читателей еще не научили расшифровывать.Одна из целей книг — научить детей тому, что, когда они подбирают слово, которое они не знают, они могут использовать контекст, чтобы понять его.

При применении на практике в классе эти подходы могут вызвать проблемы у детей, когда они учатся читать.

‘Это не чтение’

Маргарет Голдберг, учитель и инструктор по обучению грамоте в Объединенном школьном округе Окленда, вспоминает момент, когда она осознала, насколько серьезной является подход с тремя подсказками. Она была с первоклассником по имени Родни, когда он зашел на страницу с фотографией девушки, облизывающей рожок мороженого, и собаки, облизывающей кость.

В тексте сказано: «Моя маленькая собачка любит поесть со мной».

Но Родни сказал: «Моя собака любит лизать свою кость».

Родни пронесся сквозь него, не подозревая, что он не читал предложение на странице.

Голдберг поняла, что многие ее ученики не могут читать слова в своих книгах; вместо этого они запоминали образцы предложений и использовали картинки, чтобы угадывать. Один маленький мальчик воскликнул: «Я могу читать эту книгу с закрытыми глазами!»

«О нет, — подумал Голдберг.«Это не чтение».

Голдберг был нанят школами Окленда в 2015 году, чтобы помочь нуждающимся читателям, обучая программе Fountas и Pinnell под названием «Вмешательство в уровень грамотности», в которой используются выровненные книги и метод подсказок.

Примерно в то же время Голдберг прошел обучение по программе, в которой используется другая стратегия обучения детей чтению слов. Программа называется «Систематическое обучение фонологической осведомленности, фонетике и зрительным словам» или SIPPS.Это звуковая программа, которая учит детей озвучивать слова и использует так называемые «декодируемые книги». Большинство слов в книгах имеют схемы написания, которым детей учили на уроках фонетики.

Голдберг решила обучать некоторых из своих учеников с помощью программы фонетики, а некоторых из своих учеников — с помощью трех сигналов. И она начала замечать различия между двумя группами детей. «Не только в их способностях к чтению, — сказала она, — но и в их подходе к чтению.«

Голдберг и его коллега записали, как первоклассники рассказывают о том, что делает их хорошими читателями.

На одном видео слева показана Миа, которая участвовала в программе по акустике. Миа говорит, что она хороший читатель, потому что она смотрит на слова и озвучивает их. JaBrea, справа, был обучен системе подсказок. JaBrea говорит: «Я смотрю на картинки и читаю их».

Предоставлено Маргарет Голдберг, Объединенный школьный округ Окленда

Голдберг понял, что всего через несколько месяцев обучения обоим подходам студенты, изучающие фонетику, добиваются большего успеха.«Одна из вещей, с которой я все еще борюсь, — это сильное чувство вины», — сказала она.

Она думает, что ученики, выучившие три реплики, действительно пострадали от такого подхода. «Я причинил непоправимый вред этим детям. Было так трудно заставить их перестать смотреть на картинку, чтобы угадать, что будет за слово. Было так трудно заставить их замедлиться и произнести слово, потому что они был опыт осознания того, что вы предсказываете то, что читаете, еще до того, как прочитаете это «.

Голдберг вскоре обнаружил десятилетия научных доказательств против использования подсказок.Она была шокирована. Она никогда не сталкивалась с этой наукой ни при подготовке учителя, ни на работе.

И она начала задаваться вопросом, почему бы и нет.

Сбалансированная грамотность

Люди веками спорят о том, как учить детей читать. Борьба в основном сосредоточена на том, стоит ли преподавать фонетику.

Все языковое движение конца 20-го века было, пожалуй, зенитом антифонических аргументов. Обучение акустике считалось утомительным, трудоемким и в конечном итоге ненужным.Почему? Потому что — согласно теории трех сигналов — читатели могут использовать другие, более надежные сигналы, чтобы понять, что говорят слова.

Мэрилин Адамс столкнулась с этой верой в начале 1990-х годов. Она когнитивный психолог и психолог, который только что написал книгу, в которой резюмируются исследования того, как дети учатся читать. Один большой вывод из книги заключается в том, что для того, чтобы стать квалифицированным читателем английского языка, необходимо знание звуко-орфографических соответствий. Еще один важный вывод: многих детей этому не учили в школе.

Вскоре после публикации книги Адамс рассказывала о своих открытиях группе учителей и государственных чиновников системы образования в Сакраменто, Калифорния. Она чувствовала дискомфорт и смятение в комнате. «И я просто остановилась и спросила:« Что мне не хватает? »- вспоминала она. «« О чем нам нужно поговорить? Помогите мне ».

Женщина подняла руку и спросила: «При чем здесь система трех сигналов?» Мэрилин не знала, что это за система с тремя сигналами.«Думаю, я взорвала все их предохранители, потому что не знала, что это было, потому что это было очень важно для начального учителя чтения», — сказала она. «Как я мог представить себя знатоком чтения и не знать об этом?»

Учителя нарисовали ей диаграмму Венна системы трех сигналов. Выглядело это примерно так:

Адамс считал, что эта диаграмма имеет смысл. Исследование ясно показывает, что читатели используют все эти сигналы, чтобы понять, что они читают.

Но Адамс вскоре выяснил, в чем проблема. Учителя понимали эти подсказки не только как способ, которым читатели конструируют значение из текста, но как то, как читатели на самом деле идентифицируют слова на странице. И они думали, что учить детей расшифровывать или озвучивать слова не нужно.

«Самым важным было для детей понимать текст и получать от него удовольствие», — сказал Адамс. «И от этого понимания и радости чтения слова на странице просто выскакивали из них».

Она объясняла учителям при каждой возможности, что прямое обучение детей взаимосвязи между звуками и буквами необходимо для того, чтобы все дети хорошо начали читать.Но она получила массу возражений со стороны учителей. «Они не хотели учить фонетике!» — с разочарованием вспоминала она.

В 1998 году Адамс написал главу в книге о том, как система трех сигналов противоречит тому, что исследователи выяснили о чтении. Она надеялась, что это поможет положить конец трем репликам.

К этому времени научные исследования чтения набирали обороты. В 2000 году национальная комиссия, созванная Конгрессом для изучения доказательств того, как обучать чтению, выступила с докладом.Он определил несколько основных компонентов обучения чтению, в том числе словарный запас, понимание и фонетику. Доказательства того, что обучение фонетике способствует успеху детей в обучении чтению, были ясными и убедительными. Национальные отчеты о чтении несколько лет спустя в Великобритании и Австралии пришли к такому же выводу.

«Когда я вошел в класс и кто-то сказал мне использовать эту практику, я не усомнился в этом».

-Стейси Черный

В конце концов, многие сторонники целого языка признали весомость научных доказательств важности обучения акустике.Они начали добавлять акустику в свои книги и материалы и переименовали свой подход в «сбалансированную грамотность».

Но от системы трех сигналов не избавились.

Сторонники сбалансированной грамотности скажут вам, что их подход представляет собой сочетание обучения акустике с достаточным количеством времени для чтения и наслаждения книгами. Но внимательно посмотрите на материалы, и вы увидите, что сбалансированная грамотность смешивает не это. Вместо этого он смешивает кучу разных идей о том, как дети учатся читать.Это небольшая инструкция из целого слова с длинными списками слов, которые дети должны запомнить. Это немного фоники. По сути, это идея о том, что детей нужно учить читать, используя систему трех сигналов.

И оказывается, что подсказки могут действительно помешать детям сосредоточиться на словах так, как им нужно, чтобы научиться читать.

Отображение слов

ПРЕДЫДУЩИЙ

СЕНТ. 11, 2017

СЕНТ. 10, 2018

Чтобы понять, почему подсказки могут мешать развитию чтения у детей, важно понять, как наш мозг обрабатывает слова, которые мы видим.

Ученые-читатели десятилетиями знали, что отличительным признаком умелого чтения является способность мгновенно и точно распознавать слова. Если вы опытный читатель, ваш мозг настолько научился читать слова, что вы обрабатываете слово «стул» быстрее, чем изображение стула. Вы знаете десятки тысяч слов мгновенно, с первого взгляда. Как ты научился это делать?

Это происходит посредством процесса, называемого «орфографическое отображение». Это происходит, когда вы обращаете внимание на детали написанного слова и связываете произношение и значение слова с его последовательностью букв.Ребенок знает значение и произношение слова «пони». Слово отображается в его памяти, когда он связывает звуки / p / / o / / n / / y / с написанным словом «пони».

Это требует знания звуков речи в словах и понимания того, как эти звуки представлены буквами. Другими словами, вам потребуются звуковые навыки.

Вот что происходит, когда читатель, обладающий хорошими звуковыми навыками, встречает в печати слово, которое не узнает. Она останавливается на слове и произносит его вслух.Если значение этого слова ей известно, значит, теперь она связала написание слова с его произношением. Если она не знает значения слова, она может использовать контекст, чтобы попытаться понять его.

Примерно ко второму классу обычно развивающемуся читателю нужно всего несколько раз познакомиться со словом, понимая как произношение, так и написание, чтобы это слово сохранялось в ее памяти. Она не знает этого слова, потому что запомнила его как визуальный образ. Она знает это слово, потому что в какой-то момент успешно его произнесла.

Чем больше слов она запоминает таким образом, тем больше она может сосредоточиться на значении того, что она читает; в конечном итоге она будет использовать меньше умственных способностей для определения слов и сможет посвятить больше умственных способностей пониманию того, что она читает.

Но когда у детей нет хороших звуковых навыков, процесс другой.

«Они берут образцы из букв, потому что не умеют их разобрать», — сказал Дэвид Килпатрик, профессор психологии в SUNY Cortland и автор книги о предотвращении трудностей с чтением.«И они используют контекст».

Другими словами, когда люди не обладают хорошими звуковыми навыками, они используют систему подсказок.

«Система с тремя подсказками — это способ чтения плохих читателей», — сказал Килпатрик.

И если учителя используют систему подсказок для обучения чтению, Килпатрик говорит, что они не просто учат детей привычкам плохого чтения, они фактически препятствуют процессу орфографического картирования.

«В ту минуту, когда вы просите их обратить внимание на первую букву или посмотреть на картинку, посмотреть на контекст, вы отвлекаете их внимание от того самого предмета, с которым им нужно взаимодействовать, чтобы они могли прочитать слово [и] запомните слово «, — сказал Килпатрик.Таким образом, по его словам, три подсказки могут фактически предотвратить критическое обучение, необходимое ребенку, чтобы стать квалифицированным читателем.

Во многих классах сбалансированной грамотности детей обучают акустике и системе подсказок. Некоторые дети, которым преподают оба подхода, довольно быстро понимают, что произнесение слова — самый эффективный и надежный способ узнать, что это такое. Этим детям, как правило, легче понять, как связаны звуки и буквы. Они откажутся от стратегии подсказок и начнут создавать тот большой банк мгновенно известных слов, который так необходим для умелого чтения.

Но некоторые дети пропускают зондирование, если их учат, что у них есть другие возможности. Акустика — сложная задача для многих детей. Поначалу стратегии подсказки кажутся более быстрыми и легкими. А благодаря использованию контекста и запоминанию множества слов многие дети могут выглядеть хорошими читателями — до тех пор, пока они не дойдут до третьего класса, когда в их книгах станет больше слов, длиннее слов и меньше картинок. Тогда они застряли. У них не развиты навыки звучания. Их банк известных слов ограничен.Чтение медленное и трудоемкое, им это не нравится, поэтому они не делают этого, если им не нужно. В то время как их сверстники, которые рано освоили декодирование, читают и учат себя новым словам каждый день, дети, которые придерживались такого подхода, все больше и больше отстают.

Эти плохие привычки чтения, когда-то укоренившиеся в раннем возрасте, могут следовать за детьми в старшую школу. Некоторые дети, которых учили использовать подсказки, так и не научились хорошо читать. Не потому, что они не умеют хорошо читать, а потому, что их учили стратегиям борьбы с читателями.

Маргарет Голдберг (вторая слева) и Лани Медник (справа) — тренеры по обучению грамоте Объединенного школьного округа Окленда. Дана Силоно (слева) работала в сети чартерных школ Education for Change, а Эрин Кокс — в государственных школах Aspire. Они работают над проектами по избавлению своих школ от системы трех сигналов.

Хасайн Рашид для отчетов APM

‘А что, если они используют картинку?’

Как только Маргарет Голдберг обнаружила доказательства противодействия подсказкам в области когнитивных наук, она хотела, чтобы ее коллеги из школьного округа Окленда тоже узнали об этом.

В течение последних двух лет Голдберг и его коллега по обучению грамоте Лани Медник возглавляли пилотный проект, финансируемый за счет грантов, по повышению успеваемости в чтении в школах Окленда.

У них есть своя работа. Почти половина третьеклассников округа по чтению ниже своего класса. Голдберг и Медник хотят поднять вопросы о том, как детей в Окленде учат читать.

Каждые пару недель они встречаются с тренерами по грамотности из 10 начальных школ, участвующих в пилотной программе.Они читают и обсуждают статьи о научных исследованиях чтения. На собрании в марте тренеры посмотрели видео урока «сила картинки».

«Этот учитель имел в виду хорошие намерения», — сказал Медник тренерам после того, как они посмотрели урок. «Похоже, она верила, что этот урок поможет ее ученикам начать чтение».

Медник хотел, чтобы тренеры рассмотрели представления о чтении, которые привели бы к созданию такого урока, как «сила изображения».«Школы Окленда приобрели серию« Учебные курсы для обучения чтению », в которую входит урок« сила изображения », в рамках инициативы по сбалансированной грамотности, которую округ начал около 10 лет назад. Округ также купил систему оценивания Fountas and Pinnell.

Тренеры сразу увидели, что «сила изображения» была разработана для обучения детей системе подсказок. Но они сказали, что многие учителя не видят проблем с подсказками. В конце концов, одна из подсказок — смотреть на буквы в слове.Что плохого в том, чтобы научить детей разным стратегиям разгадывать неизвестные слова?

«Я помню, до того, как мы начали изучать науку и все такое, я думала про себя:« Детям так трудно читать, так что, если они воспользуются картинкой? », — сказала Сорайя Саджус-Брукс, тренер по ранней грамотности в Prescott Elementary Школа в Западном Окленде. «Мол, используй все, что у тебя есть».

Но она пришла к пониманию, что подсказки посылают детям сигнал о том, что им не нужно произносить слова.Ее ученики получали занятия по фонетике в течение одной части дня. Затем они пойдут на читательский семинар и узнают, что когда они приходят к слову, которое они не знают, у них есть множество стратегий. Они могут это выговорить. Они также могут проверить первую букву, посмотреть на картинку, придумать слово, которое имеет смысл.

Обучение звуковым сигналам и не работает, сказал Саджус-Брукс. «Одно отрицает другое».

Голдберг и Медник хотят показать округу, что есть лучший способ научить читать.Школы, участвовавшие в пилотном проекте, использовали грантовые деньги для покупки новых материалов, не связанных с идеей трех сигналов. Две сети чартерных школ в Окленде работают над аналогичными проектами, чтобы отвести свои школы от репутации.

Чтобы увидеть, как это выглядит, я посетил класс для первого класса в чартерной школе в Окленде под названием «Академия достижения».

Одна часть дня была посвящена подробному обучению акустике. Студенты были разделены на небольшие группы в зависимости от их уровня подготовки. Они встретились со своим учителем Андреа Руис за столом в форме почки в углу класса.Группа самого низкого уровня работала над определением звуков речи в таких словах, как «кожа» и «пропустить». Группа высшего уровня выучила, как глаголы типа «шпионить» и «плакать» пишутся как «шпионил» и «плакал» в прошедшем времени.

Андреа Руис ведет урок фонетики.

Хасайн Рашид для отчетов APM

Были также уроки лексики. Весь класс собрался на ковре перед классом, чтобы поговорить о книге, которую мисс Руис прочитала им вслух. Одно из слов в книге было «добыча».«

«Какие животные являются добычей хамелеона?» — спросила г-жа Руис у детей. «Или мы можем также спросить, на каких животных хамелеоны охотятся ради пропитания?»

Дети повернулись и поговорили друг с другом. «Добычей хамелеона являются жуки, насекомые, другие хамелеоны, мыши и птицы», — объяснил маленький мальчик своему однокласснику. «Вот и все.»

Другие словарные слова, которые выучили первоклассники, были вывешены на карточках по всему классу. В их число входили: блуждающие, упорные, косоглазые и вкусные.Дети еще не ожидали, что прочитают эти слова. Идея состоит в том, чтобы построить свой устный словарный запас так, чтобы, когда они могли читать эти слова , они знали, что они означают.

Это напрямую связано с научным исследованием, которое показывает, что понимание прочитанного является результатом двух вещей. Во-первых, ребенок должен уметь произносить слово. Во-вторых, ребенку необходимо знать значение только что произнесенного слова. Итак, в классе для первоклассников, который следует за исследованием, вы увидите подробные инструкции по фонетике, а также уроки, которые развивают устную лексику и базовые знания.И вы увидите, как дети практикуют то, чему их учили.

После урока лексики дети начали «приятельское чтение». Они удалились в разные места в классе, чтобы читать друг другу книги. Я нашел Белинду сидящей на стуле для взрослых в задней части класса, ее маленькие ножки раскачивались. Напротив нее был ее приятель Стивен, одетый в желто-синюю клетчатую рубашку, аккуратно заправленную в его джинсы. Он взял книгу и указал на слова, пока Белинда читала.

«Эллен / м /, — остановилась Белинда, произнося слово», — встречает.»Она читала расшифровываемую книгу о детях, которые посещают ферму. Почти все слова в книге содержат образцы правописания, которым ее учили на уроках фонетики.

«Я здесь на ферме», — прочитала Белинда.

Стивен обдумал. «Здесь фермер, — мягко сказал он. Работа Стивена как напарника Белинды по чтению заключалась в том, чтобы помочь ей, если она пропустила слово или застряла. Но этого не случилось, потому что Белинду научили читать слова. Она тоже не нуждалась в помощи с фотографиями.Она даже не взглянула на них, пока читала.

Стивен и Белинда занимаются «дружеским чтением».

Хасайн Рашид для отчетов APM

Для ясности, с картинками нет ничего плохого. На них приятно смотреть и говорить, и они могут помочь ребенку понять смысл истории. Контекст — в том числе изображение, если оно есть — помогает нам понять, что мы постоянно читаем. Но если ребенка учат использовать контекст для определения слов, его учат читать как плохого читателя.

Многие преподаватели не знают этого, потому что исследования когнитивных наук не вошли во многие школы и учебные заведения.

Руис не знал об этом исследовании до пилотного проекта в Окленде. «Когда я начала преподавать, я действительно ничего не знала о том, как дети учатся читать», — сказала она. Было облегчением, когда она приехала в Окленд и в учебной программе было прописано, что дети используют значение, структуру и визуальные подсказки, чтобы разгадывать слова. «Поскольку у меня ничего не было, я подумала:« О, есть способ, которым мы должны этому научить », — сказала она.

Я слышал это от других преподавателей. Подсказка была привлекательной, потому что они не знали, что еще делать.

«Когда я вошел в класс, и кто-то сказал мне использовать эту практику, я не усомнился в этом», — сказала Стейси Черни, бывшая учительница, которая сейчас является директором начальной школы в Пенсильвании. Она говорит, что многих учителей не учат тому, что им нужно знать о структуре английского языка, чтобы хорошо преподавать фонетику. Она говорит, что акустика может пугать; три реплики нет.

Еще одна причина, по которой репликация сохраняется, заключается в том, что она, кажется, работает для некоторых детей. Но исследователи подсчитали, что есть процент детей — возможно, около 40 процентов — которые будут учиться читать независимо от того, как их учат. По словам Килпатрика, дети, которые учатся читать по подсказкам, преуспевают вопреки инструкциям, а не благодаря им.

Голдберг надеется, что пилотный проект в Окленде убедит округ отказаться от всех учебных материалов, включая подсказки.

На вопрос об этом офис суперинтенданта Окленда ответил письменным заявлением о том, что пилотного проекта недостаточно доказательств для внесения изменений в учебный план для всего округа и что школы Окленда по-прежнему привержены принципу сбалансированной грамотности.

Положение Окленда ничем не отличается от ситуации во многих других районах страны, которые вложили миллионы долларов в материалы, в том числе реплики.

«Такое ощущение, что каждый доверяет кому-то другому, чтобы он выполнил должную осмотрительность», — сказал Голдберг. «Классные учителя верят, что материалы, которые им передают, будут работать. Люди, которые покупают материалы, верят, что если бы они были на рынке, они будут работать. Мы все доверяем, и эта система сломана.«

«Моя наука другая»

Если кийн был опровергнут учеными-когнитивистами несколько десятилетий назад, почему эта идея все еще присутствует в материалах, которые продаются школам?

Один из ответов на этот вопрос — школьные округа по-прежнему закупают материалы. Согласно отчетам о доходах, компания Heinemann, выпускающая продукты Fountas, Pinnell и Lucy Calkins, которые используются в школах Окленда, в 2018 году заработала около 500 миллионов долларов.

Я хотел знать, что авторы этих материалов думают об исследованиях в области когнитивных наук.И я хотел дать им возможность объяснить идеи, лежащие в основе их работы. Я написал Калкинсу, Фунтасу и Пиннеллу и попросил интервью. Все отказались. Хайнеманн отправил заявление, в котором говорится, что каждый продукт, который продает компания, основан на обширных исследованиях.

Я также попросил Кена Гудмана об интервью. Прошло более 50 лет с тех пор, как он впервые изложил теорию трех сигналов в той статье 1967 года. Я хотел знать, что он думает об исследованиях в области когнитивных наук. Из основных сторонников трех реплик, к которым я обратился, он был единственным, кто согласился на интервью.

Я навестил Гудмана в его доме в Тусоне, штат Аризона. Ему 91 год. Он передвигается на скутере, но все еще работает. Он только что закончил новое издание одной из своих книг.

Кен Гудман с женой и частым соавтором Йеттой Гудман.

Эмили Хэнфорд | Отчеты APM

Когда я спросил его, что он думает об исследованиях в области когнитивных наук, он ответил, что думает, что ученые слишком много внимания уделяют распознаванию слов. Он до сих пор не верит, что точное распознавание слов необходимо для понимания прочитанного.

«Распознавание слов — это забота», — сказал он. «Я не обучаю распознаванию слов. Я учу людей понимать язык. И изучение слов является случайным для этого».

Он привел пример ребенка, который доходит до слова «лошадь» и вместо этого говорит «пони». Его аргумент состоит в том, что ребенок все равно поймет значение истории, потому что лошадь и пони — одно и то же.

Я настаивал на этом. Во-первых, пони — это не то же самое, что лошадь.Во-вторых, разве вы не хотите быть уверены, что, когда ребенок учится читать, он понимает, что / p / / o / / n / / y / говорит «пони»? А разными буквами написано «конь»?

Он отклонил мой вопрос.

«Цель не в том, чтобы учить слова», — сказал он. «Цель состоит в том, чтобы иметь смысл».

Ученые-когнитивисты не спорят, что цель чтения — понять текст. Но возникает вопрос: как понять, что вы читаете, если вы не можете точно прочитать слова? И если быстрое и точное распознавание слов является признаком умелого чтения, как маленький ребенок до него добирается?

Гудман отверг идею о том, что можно различать опытных и неквалифицированных читателей; ему не нравится оценочное суждение, которое подразумевает.Он сказал, что дислексии не существует, несмотря на множество доказательств ее существования. И он сказал, что теория трех сигналов основана на многолетних наблюдательных исследованиях. По его мнению, три подсказки совершенно верны, поскольку они основаны на доказательствах иного рода, нежели те, которые ученые собирают в своих лабораториях.

«Моя наука другая, — сказал Гудман.

Идея о том, что существуют разные виды доказательств, которые приводят к разным выводам о том, как работает чтение, является одной из причин, по которой люди по-прежнему расходятся во мнениях относительно того, как следует учить детей читать.Педагогам важно понимать, что три подсказки основаны на теории и наблюдательных исследованиях и что есть десятилетия научных доказательств из лабораторий по всему миру, которые сходятся в совершенно ином представлении об умелом чтении.

Когнитивная наука не дает всех ответов о том, как научить детей читать, но на вопрос о том, как квалифицированные читатели читают слова, ученые собрали огромное количество доказательств.

Голдберг считает, что педагогам по всей стране пора внимательно изучить все материалы, которые они используют для обучения чтению.

«Мы должны просмотреть материалы и найти улики», — сказала она. «И если он там, не трогайте его. Не позволяйте ему приближаться к нашим детям, не позволяйте ему приближаться к нашим классам, нашим учителям».

«Не хватает слов» — один из трех аудиодокументальных фильмов этого сезона из подкаста «Образовать» — рассказы об образовании, возможностях и том, как люди учатся.

Делитесь и обсуждайте в Facebook

ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РЕДАКТОР
Стивен Смит

РЕДАКТОР
Екатерина Винтер

АССОЦИАЦИЯ ПРОИЗВОДИТЕЛЯ
Алекс Баумхардт

ПОМОЩЬ ПРОИЗВОДСТВУ
Джон Эрнандес

ВЕБ-РЕДАКТОРЫ
Энди Круз
Дэйв Манн

АУДИОМИКС
Крейг Торсон
Крис Джулин

ГЛАВНЫЙ РЕДАКТОР
Крис Уортингтон

КООРДИНАТОР ПРОЕКТА
Шелли Лэнгфорд

ТЕМА МУЗЫКА
Гэри Мейстер

ПРОВЕРКА ФАКТОВ
Бетси Таунер Левин

РЕДАКТОР КОПИРОВАНИЯ
Шерри Хильдебрандт

ОТДЕЛЬНОЕ СПАСИБО
Саша Асланян
Хина Шривастава

Поддержка этой программы осуществляется фондами Spencer Foundation и Lumina Foundation.

Обратная связь

Нам интересно узнать, какое влияние на вас оказывают программы APM Reports. Изменил ли один из наших документальных фильмов или подкастов ваше отношение к проблеме? Это заставило вас что-то сделать, например, начать разговор или попытаться сделать что-то новое в своем сообществе? Поделитесь своей историей воздействия.

Ресурсы

Подпишитесь на уведомления по электронной почте

Введите свой адрес ниже, и мы сообщим вам, когда опубликуем новые истории.

10 Стратегии беглости для трудных читателей

Навыки грамотности — одна из самых важных областей способностей, которые дети развивают в первые несколько лет обучения в школе. Они начинают с озвучивания слов и изучения общеупотребительной лексики из книг и учебных материалов. С чтением с листа и практикой правописания приходит большая беглость.

Чтение ускоряется, а понимание более сложных текстов становится возможным, поскольку словарный запас растет в геометрической прогрессии.Однако не все студенты считают обучение чтению таким легким процессом. Читатели, испытывающие трудности, могут быстро отстать от своих сверстников и в результате могут развить заниженную самооценку и неуверенность в себе.

Поскольку умение читать влияет на успеваемость по всем разделам учебной программы, включая навыки письма, важно как можно раньше провести соответствующее обучение стратегии. В идеале исправление адаптировано к индивидуальным потребностям учащегося, особенно когда речь идет о трудностях в обучении.

Различные трудности в обучении влияют на беглость чтения, но одним из наиболее распространенных состояний является дислексия. Если у ученика плохие навыки чтения и несколько непоследовательный подход к написанию — он распознает или произносит слово правильно сегодня, но не на следующий — может быть вовлечена дислексия.

Есть много типов, но около 70% студентов с дислексией с трудом разбивают слова на составляющие их звуки. Именно это отсутствие фонематической осведомленности препятствует точному сопоставлению звуков и букв, которое требуется для написания и декодирования в раннем чтении.Акцент на акустике может помочь студентам с дислексией в дополнение к мультисенсорному подходу — узнайте больше в нашем посте об инструкциях по чтению на основе Ортона-Гиллингема.

Некоторым детям трудно сосредоточить внимание на книгах или классных листах, которые они должны читать. Для учащихся с трудностями обучения, связанными с вниманием, включая синдром дефицита внимания и синдром дефицита внимания с гиперактивностью, проблема заключается не столько в том, чтобы произносить слова, сколько в том, чтобы сконцентрироваться достаточно долго, чтобы обработать то, что они читают.

Сидеть спокойно и контролировать импульсивные наклонности также может быть проблематичным, особенно для студентов с СДВГ. Важно, чтобы учителя распознавали корень проблемы на раннем этапе и находили стратегии, которые помогут повысить концентрацию внимания во время сеансов чтения. Одна из идей — выбрать обычное время дня, когда ученик наиболее спокойный, возможно, после перерыва на физические упражнения. Также неплохо было бы уменьшить отвлекающие факторы и создать тихое место, где они могли бы пойти и почитать самостоятельно.

Родители и учителя могут заметить, что у людей с медленной обработкой информации отсутствует беглость чтения.Это связано с тем, что мозгу требуется больше времени для выполнения сложных когнитивных процессов, связанных с чтением, от распознавания слов до понимания.

Терпение, время и больше времени могут быть здесь решением. В некоторых случаях может показаться, что ученик бегло читает, но на самом деле не понимает, что он читает. Это часто верно для студентов с расстройством аутистического спектра — узнайте больше в этом посте о понимании прочитанного и аутизме. Для получения информации о том, как решить проблемы с беглостью речи для учащихся с нарушениями зрения, попробуйте этот пост.

Широкое распространение печати также помогает детям выучить алфавит. Глупые песни, такие как «У старого Макдональда была ферма», используются для повышения фонематической осведомленности и помогают детям развить контроль над стрессом, рифмой и ритмом в языке. Обсуждение своего дня и повторение последовательности событий — это предвестник для понимания того, как работает повествование.

Узнайте больше, изучив 6 навыков предварительного обучения грамоте, которые родители могут поощрять.

Предварительные навыки грамотности

Чрезвычайно важно и полезно для детей читать вместе с родителями.Даже годовалые дети могут расширить свой словарный запас и узнать больше об окружающем мире, указывая на предметы и персонажей, которых они узнают. Чтение со взрослыми помогает детям понять, как работают книги. Они участвуют, выбирая свои любимые истории и перелистывая страницы, пока их родители читают вслух.

Расшифровка и понимание

Чтение — это сложная когнитивная задача, которая включает параллельную деятельность в разных областях мозга. Читатели должны расшифровать буквы на странице, распознать слова, из которых они состоят, и понять смысл групп слов, предложений и абзацев.Проблемы, связанные с беглостью чтения, могут возникать из-за навыков декодирования, понимания прочитанного или и того, и другого. Узнайте больше о распространенных проблемах чтения.

Расшифровка

Это процесс распознавания букв и слов и их произнесения. Расшифровывать легче сказать, чем сделать на английском языке, языке, в котором несколько букв могут использоваться для обозначения одних и тех же звуков. Единственный способ эффективно научиться произносить общие группы гласных и согласных — это увидеть их раньше.Это одна из причин, почему умение набирать текст и сверлить комбинации букв на клавиатуре помогает слабым читателям. Это особенно актуально, если одновременно воспроизводятся аудиозаписи слов. Узнайте больше о преимуществах набора текста.

Понимание

На беглость речи также может влиять непонимание того, что читается. Читатели должны держать в памяти ряд деталей и контекстных подсказок, чтобы устанавливать связи и улавливать суть, выводы и основные идеи в тексте.Если понимание затруднено, это может помешать беглости речи, поскольку учащиеся обнаруживают, что не могут следить за тем, что они читают, и должны вернуться, чтобы перечитать предыдущие части текста. Точно так же чрезмерное внимание к декодированию может помешать читателям, испытывающим трудности, обратить внимание на содержание прочитанного.

10 стратегий повышения уровня владения языком

1. Запишите, как ученики читают вслух самостоятельно. Если определенные комбинации звуков и букв или слова вызывают проблемы, учителям будет полезно слушать, как ребенок читает вслух.Однако это занятие может быть чрезвычайно напряженным в классе с детьми, особенно для ученика, который борется с беглостью речи. Лучше не обращаться к читателям, испытывающим затруднения, во время группового чтения, а вместо этого попросите их проработать абзац самостоятельно. Сделайте запись, которую позже может проанализировать учитель или репетитор, чтобы оказать целевую помощь.

2. Попросите детей следовать за линейкой или пальцем. Декодирование упрощается, когда учащиеся не теряют своего места при перемещении по странице.Как это сделать, зависит от конкретного учащегося. Некоторые могут использовать ручку или карандаш, другие — лист бумаги, который они сдвигают вниз, чтобы закрыть нижнюю часть страницы и сосредоточиться на предложении перед ними. Это также хорошая стратегия для читателей с СДВГ, потому что она включает кинестетический элемент.

3. Пусть они прочитают одно и то же несколько раз. Когда вы пытаетесь улучшить беглость речи, это помогает увидеть один и тот же текст несколько раз. Каждое чтение становится легче, а мотивация возрастает, поскольку учащиеся улучшают беглость речи благодаря многократному повторению слов и фраз.Это также может помочь, когда дело доходит до развития навыков понимания, поскольку у читателей больше возможностей замечать контекстные подсказки.

4. Предварительное обучение лексике. Подчеркните слова, которые студент будет видеть в тексте, и потренируйтесь читать их изолированно или по фразам. Вы можете сделать это с помощью интерактивного занятия в классе. Попросите учащихся использовать слова, а затем потренируйтесь читать их с доски или на листе бумаги. Кроссворды могут быть эффективным инструментом обучения или игры на правописание.Гораздо легче читать слово, если оно свежо в памяти.

5. Дрель прицел слов. Некоторые слова встречаются чаще, чем другие, и учащиеся, которым трудно бегло говорить, обнаружат, что их намного легче читать, когда они знакомы с 90% словарного запаса в тексте. Около 50% всех книг и учебных материалов для юных читателей состоят из слов из Списка Дольча. Узнайте больше в нашем посте об обучении зрительным словам.

6. Используйте различные книги и материалы. Если учащийся испытывает трудности с чтением, ему может быть еще труднее практиковаться с материалом, который его не интересует. Иногда все, что нужно, — это заинтересовать читателей какой-либо темой, чтобы помочь им погрузиться в деятельность. Попробуйте книги по главам, комиксы и стихи. Даже книжки с картинками могут работать до тех пор, пока учащийся не воспринимает материал ниже своего уровня. Поэкспериментируйте с текстами разной длины, начиная с более короткого материала и постепенно переходя к более длинным. ОСНОВНОЙ СОВЕТ: Что касается беглости речи, акцент делается на качестве чтения учащимся, а не на количестве страниц или скорости, с которой они их читают.

7. Попробуйте другой шрифт и размер текста. Если есть проблемы со зрением, которые вызывают некоторые трудности, чтение текста большего размера или текста, напечатанного на цветной тонированной бумаге, иногда может облегчить задачу. Если вы открываете эту статью на своем компьютере, проверьте в правом верхнем углу экрана кнопку «Доступность для меня», которая позволит вам поэкспериментировать с различными комбинациями цветов, шрифтов и размеров, пока вы дочитаете этот список.Существуют специальные шрифты, которые больше подходят для тех, у кого проблемы с обучением, включая дислексию, потому что они помогают различать буквы и декодировать язык.

8. Создайте среду, свободную от стресса. Когда учащиеся читают книгу, беспокойство и стресс уменьшаются, а беглость речи повышается. Также можно создать расслабляющую атмосферу, убрав любые дедлайны, временные рамки или цели, связанные с оценкой, и просто сосредоточившись на чтении в классе ради чтения.

9. Направляйте учеников, чтобы помочь им установить устойчивый темп. Одним из отличительных признаков беглого чтения является установление постоянного ритма и темпа, которые помогают студентам читать текст. Это не обязательно должно быть быстро, и вначале у новых читателей должна быть возможность начать медленно и увеличивать свой темп по мере того, как они становятся более удобными. Некоторым учащимся понадобится руководство, например метроном, который дает им ритм, который они могут подобрать. Другие сочтут эту стратегию стрессовой.Воспроизведение музыки в фоновом режиме также может работать — или нет!

10. Введение в курс набора текста. Если учащийся продолжает бороться с беглостью, учителя, наставники и родители могут рассмотреть возможность введения внеклассной программы, предназначенной для повышения навыков грамотности. Мультисенсорный курс, такой как «Чтение касанием» и «Орфография», можно использовать дома и в школе, чтобы научиться пользоваться клавиатурой и одновременно улучшить орфографию и чтение с листа. Звуковой компонент сопровождает буквы на экране, пока учащиеся набирают соответствующие клавиши.Автоматическая обратная связь и курсовая работа разделены на отдельные модули, а независимые уроки способствуют самостоятельному обучению и повышают мотивацию и самоэффективность у новых читателей.

Узнать больше

Ободрение и поддержка

Чтение и письмо являются важными навыками, и когда беглость не является естественной, стратегическое обучение, основанное на индивидуальных потребностях учащегося, имеет решающее значение, чтобы помочь новым читателям обрести уверенность, необходимую для успешной учебы в школе.

Независимо от вмешательства, для достижения прогресса нужно время. Вот почему неплохо составить план действий и установить достижимые цели для улучшения беглости речи в долгосрочной перспективе.

Родители могут рассмотреть вопрос о найме частного репетитора — узнать больше о том, как выбрать репетитора — и учителя могут изменить практику в классе, чтобы создать менее стрессовую среду, в которой дети могут отточить свои навыки.

Прежде всего, учащиеся должны знать, что трудности в обучении и умение читать не имеют ничего общего с интеллектом, и понимать, что усилия важнее результатов.Это будет способствовать формированию здоровой самооценки и поможет им поддерживать мотивацию, необходимую для улучшения своих навыков.

Узнайте больше о том, как подбодрить детей с трудностями в обучении, или воспользуйтесь нашими советами, чтобы побудить учеников к чтению.

Есть ли у вас какие-нибудь советы по повышению беглости речи для испытывающих затруднения читателей? Делитесь ими в комментариях!

Глоссарий по грамотности | Международная ассоциация грамотности

Леса для чтения. Чтение текста под руководством или при поддержке учителя. Предоставление и постепенное прекращение поддержки преподавания посредством моделирования, опроса, обратной связи и т. Д. Для роста учащегося в процессе последовательных попыток, таким образом передавая все большую и большую ответственность учащемуся.

Теория схем. Объяснение или теория о том, как читатели используют свои базовые знания по теме текста и свои навыки читателя, чтобы взаимодействовать с информацией в тексте и понимать ее.

Наука чтения. Термин, который относится к корпусу объективных исследований и накоплению надежных доказательств того, как люди учатся читать и как следует обучать чтению.

Объем и последовательность. Структура учебной программы, которая включает навыки, стратегии, содержание и порядок, в котором он будет преподаваться.

Сценарий инструкции. Предполагается, что учителя будут использовать структурированные уроки, которые содержат дословные сценарии, а учителя будут использовать время, необходимое для поддержки реализации.

Приобретение второго языка (по сравнению с изучением второго языка). Процесс, с помощью которого люди изучают второй язык. Изучение второго языка также является научной дисциплиной, посвященной изучению этого процесса.

Саморегулирование. Способность удерживать себя от импульсивных действий во время чтения и письма, сдерживая разрушительные мысли и эмоции.

Семантика. Изучение значения в языке, как анализ значений слов, фраз, предложений, дискурса и целых текстов.В семиотике семантика также может обозначать изучение отношений между знаками и их объектами.

Семиотические ресурсы. Все доступные людям средства для общения с окружающими. Для учащихся из разных слоев общества это включает в себя все их языковые способности, такие как диалект, языки, отличные от английского (LOTE), жесты и использование предметов и других материалов, а также контекст, в котором происходит общение.

Приговор. Набор слов, который следует правилам синтаксического образования (включение подлежащего и сказуемого), который передает утверждение, вопрос, восклицание или команду. ( Примечание : предложение легче идентифицировать в письменной форме, чем в речи, однако большинство носителей языка, похоже, знают, что такое предложение, даже несмотря на то, что грамматики и лингвисты продолжают бороться с его определением.)

Фреймы предложений. Эти шаблоны, также известные как языковые рамки , представляют собой временные каркасы, используемые для поддержки обучения языку и письму.Обычно представленные в форме предложения с несколькими пропущенными словами, рамки предложений позволяют учащимся составлять сложные предложения, которые включают ключевую лексику в рамках предметной области или дисциплины, функциональные слова и фразы, которые описывают, сравнивают, устанавливают последовательность, аргументируют, показывают причину и эффект и т. д. Несмотря на то, что языковые шаблоны подходят для всех учащихся по мере того, как они изучают и расширяют свой академический язык, языковые шаблоны особенно подходят для изучающих английский язык, неохотных писателей и студентов с ограниченными возможностями как способ поддержать их родной язык, который в противном случае был бы трудным и разочаровывающим для них в данный момент. момент времени.По мере того, как учащиеся становятся более опытными в овладении академическим языком, шаблоны можно убрать или расширить до длины абзаца. Дело в том, что они временные.

Последовательность. В организации учебной программы последовательность может рассматриваться как расположение или упорядочение содержания предмета для представления и изучения в течение выбранного периода, в виде единицы, семестра, года и т. Д.( Примечание : В самом полном смысле упорядочение содержания — это не просто линейное расположение, но и возможность пересмотра ключевых концепций и навыков, чтобы каждая последующая встреча углубляла понимание или умение учащихся.) Общие подходы к упорядочиванию являются хронологическими, развивающими, от простого к сложному, от части к целому, от простого к сложному, тематического и от целого к части. ( прил. . последовательный ). Слово последовательность может также относиться к временному упорядочению (как на временной шкале) информации.

Совместное чтение. Стратегия обучения в раннем детстве, в которой учитель вовлекает группу маленьких детей в чтение текста, чтобы помочь им изучить аспекты начальной грамотности, такие как правила печати, отслеживание печати, понятие слова и стратегии начала чтения. .

Инструкция на английском языке под прикрытием. Обучающий подход для изучающих английский язык, который объединяет изучение языка и содержания на уровне их класса, предназначенный для расширения как знаний содержания, так и уровня владения языком.

Протокол наблюдения за секретными инструкциями (SIOP). SIOP — это учебная модель для изучающих английский язык. Модель включает в себя руководство по подготовке к уроку, построение предыстории, стратегии обучения, использование понятной информации, структуры участия, проведение урока, а также обзор и оценку. (Эчеваррия, Фогт и Шорт, 2000)

Словарь терминов. Слова, которые человек может распознать и прочитать быстро и автоматически без поддержки декодирования.

Сигнальные слова. Слова или словосочетания, предупреждающие читателя о плавном переходе от одной идеи к другой. Эти ключевые слова часто, кажется, указывают на добавление, подчеркивают, иллюстрируют, сравнивают или противопоставляют и идентифицируют, что происходит причина и следствие (например, аналогично , первый , второй , , наконец, , , чтобы проиллюстрировать , аналогично ).

Период молчания. Период времени во время овладения вторым языком, когда учащиеся, обычно дети, не пытаются говорить, а вместо этого чувствуют себя более комфортно на слух.

Тихое чтение. Чтение без явной озвучки печатного текста.

Простой просмотр чтения (SVR). Теория понимания прочитанного связана с Филипом Гофом и Уильямом Танмером и представлена ​​формулой D × LC = R, которая предполагает, что понимание читателем текста зависит от их способности декодировать (D) и понимания устной речи (LC). . Теория показывает, что если декодирование и понимание устной речи сильны, читатели поймут прочитанный текст.Если декодирование или понимание языка являются слабыми, понимание прочитанного будет значительно снижено, а в некоторых случаях может не произойти.

Локальное обучение. Вопрос создания смысла из реальной повседневной деятельности. Это понятие предполагает, что обучение происходит через социальные отношения, в культурной среде и путем подключения предшествующих знаний к новым контекстам.

Эскиз. Генеративный процесс для документирования ключевых концепций, идей и мыслей с помощью цифровых инструментов или бумаги и карандаша.

Социальный контекст. Относится к среде или непосредственному физическому и социальному окружению, в котором люди живут или в котором что-то происходит или развивается. Он включает культуру, в которой человек получил образование или в которой живет, а также людей и учреждения, с которыми они взаимодействуют.

Социально-эмоциональное обучение. Некогнитивное развитие, включая широкий спектр аффективных или поведенческих функций, таких как эмоциональная регуляция, просоциальное поведение, положительные черты характера или образ мышления.Это важно с точки зрения обучения грамоте, потому что многие из этих способностей коррелируют с успеваемостью в учебе и чтении.

Социальная справедливость. Способ, которым права человека проявляются в повседневной жизни людей на всех уровнях общества. Ряд движений работают над достижением социальной справедливости в обществе.

Говорящий. Акт общения посредством создания устно-звуковой речи.

Орфография. Процесс представления языка с помощью системы письма.

Разговорный язык. Язык, используемый в устной речи, в отличие от письма. Это также может означать стиль языка, который написан так, как если бы он был разговорным, например, в разговоре или диалоге. ( См. Также письменный )

Стандартный английский. Одна из множества форм устного и письменного английского языка, для которой характерны формальная грамматика, произношение, словарный запас и значение. Обычно он считается языком образованных и пользуется наибольшим спросом в школах.

Стандарты. Цели обучения или то, что учащиеся должны знать или уметь делать на каждом уровне обучения. Государства определили набор компетенций (в виде Общих основных государственных стандартов), ожидаемых от учащихся всех классов для грамотности в художественной литературе и информационном чтении, а также в письменной форме, устной речи и аудировании.

Инструкция на основе стандартов. Система обучения, определяющая последовательность учебных целей и задач, которые студенты должны усвоить по мере прохождения оценок.Учебный план, инструкции и оценки соответствуют этим целям.

Угроза стереотипа (и грамотность). Риск подтверждения негативных стереотипов о расовой, этнической, гендерной или культурной группе человека.

Структура рассказа. Способы соединения рассказов или повествований составляют их структуру. Эта грамматика включает в себя введение персонажей и обстановку, проблему или набор препятствий, с которыми должен столкнуться главный герой, серию попыток решить проблему и решение.

Стратегия. Систематический план, который осознанно принимается, адаптируется и отслеживается для улучшения результатов обучения.

Стремящийся читатель. Термин, который иногда используется для описания учащихся 4–12 классов, которые могут испытывать трудности с чтением.

Читатели, испытывающие трудности. Читатели, у которых возникают проблемы с декодированием, пониманием или и тем, и другим.

Поджанр. Подкатегория в определенном жанре — это поджанр. Например, подкатегории жанра фантастики будут включать историческую фантастику, реалистическую фантастику, фэнтези и научную фантастику.

Подведение итогов. Краткое изложение основных моментов текста.

Итоговая оценка. Окончательная оценка, обычно количественная, степени достижения целей и задач программы. В итоговую оценку могут входить различные типы доказательств, такие как итоговая оценка студентов за тест и статистический анализ результатов программы. ( см. формирующая оценка )

Устойчивое бесшумное чтение. Обозначенное время в школьном дне, когда читатели молча читают самостоятельно выбранный материал.

Слог. Единица речи, слово или часть слова, содержащая гласный или гласный звук. Слово , читающееся как , имеет два гласных звука: длинный звук e в читается как и короткий i звук в — ing . Следовательно, в нем два слога.

Синтаксис. Синтаксис — это образец или структура порядка слов в предложениях, предложениях и фразах или правила для определения того, как язык будет использоваться для формулирования мысли.( прил. синтаксический ( al ))

Синтез. Мысленное объединение идей для формирования теории, системы или представления.

Синтетическая акустика. Подход к обучению звуку, при котором особое внимание уделяется обучению звукам букв или групп букв по отдельности и тому, как смешивать или синтезировать эти отдельные звуки в произношения слов. R звучит как r-r-r в rat . A-a-a — средний звук в rat . T-t-t — финальный звук t в rat .

Систематическое обучение. Систематическое обучение чтению — это план обучения (например, объем и последовательность), который проводит учащихся через явную последовательность учебных действий.

Особые нарушения обучаемости — Проект IDEAL

Определение

Конкретные нарушения обучаемости могут быть определены как нарушение одного или нескольких основных психологических процессов, связанных с пониманием или использованием устной или письменной речи.Это расстройство может проявляться в несовершенной способности слушать, думать, читать, писать, писать по буквам и / или выполнять математические вычисления. Этот термин включает такие состояния, как нарушения восприятия, травмы головного мозга, минимальная мозговая дисфункция и афазия, связанная с развитием. Этот термин не включает проблемы обучения, которые в первую очередь являются результатом нарушения зрения, слуха или моторики; ограниченными интеллектуальными возможностями; эмоциональное расстройство; или неблагоприятное экологическое, культурное или экономическое положение.

При определении наличия конкретного нарушения обучаемости необходимо наличие следующего:

1. Не достигает надлежащего возраста и уровня способностей в одной или нескольких из нескольких конкретных областей при наличии соответствующего опыта обучения и соответствующего возрасту обучения в одной или нескольких из следующих областей:
   1. устное выражение
   2. понимание на слух
   3. письменное выражение
   4. базовый навык чтения
   5. свободное чтение
   6. понимание прочитанного
   7. математические расчеты
   8. математические рассуждения
2. Не достигает должного прогресса в соответствии со стандартами возраста или класса в одной или нескольких из предшествующих областей, определенных при использовании процесса реакции ребенка на вмешательства, основанные на эмпирическом опыте; или было установлено, что в показателях успеваемости, успеваемости или и в том, и в другом есть ряд слабых и сильных сторон в зависимости от возраста, утвержденных государством стандартов уровня образования или интеллектуального развития, как это определено сертифицированными специалистами по оценке.

Распространенность

Конкретные нарушения обучаемости считаются инвалидностью с высокой степенью заболеваемости. Министерство образования США сообщает, что более 2,8 миллиона учащихся обслуживаются с определенными ограничениями в обучении. Это количество студентов составляет примерно 47,4% от всех детей, получающих услуги специального образования.

Характеристики

Учащиеся с нарушением обучаемости очень разнородны, что означает, что нет двух учащихся с одинаковым профилем сильных и слабых сторон.Концепция неспособности к обучению охватывает чрезвычайно широкий спектр характеристик. У одного ученика может быть дефицит только в одной области, в то время как у другого могут быть проблемы во многих областях, но оба могут быть обозначены как неспособные к обучению.

Со временем родители, педагоги и другие специалисты определили широкий спектр характеристик, связанных с неспособностью к обучению. К ним относятся:

• Академические задачи
• Расстройство внимания
• Снижение моторики
• Нарушения психологических процессов и проблемы обработки информации
• Отсутствие когнитивных стратегий, необходимых для эффективного обучения
• Устные трудности
• Проблемы с чтением
• Письменные языковые проблемы
• Математические расстройства
• Дефицит социальных навыков

Не все ученики будут демонстрировать эти характеристики, и многие ученики, демонстрирующие такое же поведение, добиваются успехов в классе.Для учащихся с нарушением обучаемости именно количество, интенсивность и продолжительность такого поведения приводит к проблемам в школе и в других местах. Следует также отметить, что у мальчиков в четыре раза больше шансов быть обозначенными как неспособные к обучению, чем у девочек. Причина этого пока не установлена ​​исследователями.

Влияние на обучение

Нарушения обучаемости исторически характеризуются как сильное влияние на психологические процессы, академические достижения и социальное / эмоциональное развитие.

Психологические процессы

Психологические процессы — это широкий термин, который включает в себя широкий спектр мыслительных навыков, которые мы используем для обработки и изучения информации. Нарушение обучаемости влияет на пять психологических или когнитивных процессов: восприятие, внимание, память, метапознание и организация.

Восприятие

Восприятие — это способность систематизировать и интерпретировать информацию, полученную через сенсорные каналы, такие как визуальный или слуховой ввод.Восприятие важно для обучения, потому что оно дает нам первые сенсорные впечатления о том, что мы видим или слышим. Учащийся полагается на свои способности восприятия распознавать, сравнивать и различать информацию. Примером может служить способность отличать букву «B» от буквы «D» на основе общей формы, направления буквы и ее частей. Некоторые дети с нарушением обучаемости переворачивают буквы, слова или целые отрывки во время чтения или письма.

Внимание

Внимание — это широкий термин, обозначающий способность получать и обрабатывать информацию.Дефицит внимания — одно из расстройств, которые учителя чаще всего связывают с людьми с ограниченными возможностями обучения. Учителя могут описывать своих учеников с ограниченными возможностями обучения как «отвлекающих» или «в своем собственном мире». Неспособность сосредоточиться на информации может препятствовать способности ученика выполнять задачи в классе на соответствующем уровне успеваемости.

Память

Память включает в себя множество различных навыков и процессов, таких как кодирование (способность систематизировать информацию для обучения).Учащиеся с нарушением обучаемости могут испытывать дефицит рабочей памяти, что влияет на их способность хранить новую информацию и извлекать ранее обработанную информацию из долговременной памяти.

Метапознание

Метапознание — это способность контролировать и оценивать производительность. Этот процесс дает множество ключей к извлечению уроков из опыта, обобщению информации и стратегий и применению того, что вы узнали. Требуется умение:

• Определение и выбор навыков и методов обучения для облегчения получения информации
• Выберите или создайте настройку, при которой вы, скорее всего, получите точный материал
• Определите наиболее эффективный и действенный способ обработки и представления информации
• Оцените и адаптируйте свои методы к различным материалам и ситуациям

Дефицит любого из этих навыков может серьезно повлиять на способность учащегося усваивать новую информацию и применять ее в любой ситуации.

Организация

Организация — это основная нить всех этих когнитивных процессов. Неспособность систематизировать информацию может повлиять на выполнение самых поверхностных задач или самых сложных познавательных действий. Учащимся с нарушением обучаемости могут быть трудности с организацией своего мыслительного процесса, классной работы и окружающей среды. Любой дефицит в этих областях может отрицательно сказаться на успеваемости студента.

Вместе эти пять ключевых процессов позволяют нам правильно получать информацию, упорядочивать ее для облегчения обучения, выявлять сходства и различия с другими имеющимися у нас знаниями, выбирать способ эффективного изучения информации и оценивать эффективность нашего процесса обучения.Если у ученика есть проблемы с выполнением каких-либо или всех этих вещей, легко увидеть, как это может повлиять на все обучение.

Академическая успеваемость

Из-за воздействия на когнитивные процессы учащиеся с ограниченными возможностями обучения могут иметь трудности в различных академических областях, а также в социальном и эмоциональном развитии. В то время как учащийся с нарушением обучаемости может испытывать трудности во всех академических областях, основные проблемы чаще встречаются в чтении, языковом искусстве и математике.

Чтение

Чтение — наиболее сложная область навыков для большинства учащихся с ограниченными возможностями обучения. Нарушения обучения чтению включают широкий спектр проблем с чтением, включая дислексию. Некоторые из наиболее распространенных нарушений чтения — это анализ слов, беглость речи и понимание прочитанного.

• Анализ слов включает возможность связывать звуки с различными буквами и комбинациями букв, используемыми для их написания, мгновенно распознавать и запоминать слова и использовать окружающий текст, чтобы помочь выяснить конкретное слово.Анализ слов — это основополагающий навык чтения. Для учащихся с нарушением обучаемости это серьезная проблема, которую необходимо преодолеть, чтобы стать успешным читателем.
• Беглость — это скорость точного чтения (правильных слов в минуту). Из-за проблем с обработкой и анализом слов ученику с трудностями в обучении часто бывает сложно свободно читать.
• Понимание прочитанного — это способность понимать письменный материал. Если учащийся с нарушением обучаемости испытывает трудности с чтением письменного материала, это всегда сильно влияет на его понимание.Хотя проблемы с анализом слов могут повлиять на понимание прочитанного, другие факторы, которые могут способствовать проблемам с пониманием прочитанного, включают неспособность успешно идентифицировать и систематизировать информацию из материала.

Языковые науки

Языковое искусство часто является еще одной проблемной академической областью для учащихся с ограниченными возможностями обучения. Хотя языковое искусство является широким предметом, учащиеся с ограниченными возможностями в обучении имеют проблемы с тремя основными областями навыков, которые влияют на весь предмет.К ним относятся орфография, устная и письменная речь. Из-за тесной связи некоторых из этих навыков со способностью к чтению они, как правило, представляют собой области больших трудностей для многих учащихся с ограниченными возможностями обучения.

• Орфография требует всех основных навыков, используемых в стратегиях анализа слов в фонетике и чтении с листа. Трудности, которые испытывают учащиеся с нарушением обучаемости при изучении и применении правил фонетики, правильном визуализации слова и оценке написания, приводят к частым орфографическим ошибкам, даже когда они становятся более искусными в чтении.
• Разговорный или устный язык является областью дефицита для многих учащихся с ограниченными возможностями обучения, что влияет как на академическую, так и на социальную успеваемость. Проблемы разговорной речи могут включать проблемы с идентификацией и использованием подходящих звуков речи, с использованием подходящих слов и пониманием значений слов, с использованием и пониманием различных структур предложений, а также с использованием соответствующей грамматики и языка. Другие проблемные области включают понимание основных значений, таких как ирония или образный язык, и корректировка языка для различных целей и использования.
• Письменная речь часто является областью больших трудностей для учащихся с ограниченными возможностями обучения. Конкретные проблемы включают неадекватное планирование, структуру и организацию; незрелая или ограниченная структура предложения; ограниченный и повторяющийся словарный запас; ограниченное рассмотрение аудитории, ненужной или несвязанной информации или деталей; и ошибки в орфографии, пунктуации, грамматике и почерке. Учащимся с ограниченными возможностями обучения часто не хватает как мотивации, так и навыков мониторинга и оценки, которые считаются необходимыми для хорошего письма.

Математика

Математике не уделяется такого же внимания, как чтению и языковым искусствам, но многие учащиеся с ограниченными возможностями в обучении сталкиваются с уникальными трудностями в этой предметной области. Конкретные проблемы могут включать в себя трудности с пониманием размера и пространственных отношений и понятий, связанных с направлением, числовым значением, десятичными дробями, дробями и временем, а также трудности с запоминанием математических фактов. Запоминание и правильное применение шагов в математических задачах (таких как шаги, связанные с делением в столбик), а также чтение и решение текстовых задач являются важными проблемными областями.

Социальное и эмоциональное развитие

Важно понимать, что большинство форм социального поведения также подразумевают обучение. Характеристики, мешающие освоению учащимся навыков чтения или письма, также могут повлиять на его или ее способность приобретать или интерпретировать социальное поведение. Например, у людей могут быть трудности с правильной интерпретацией социальных ситуаций и чтением социальных сигналов, и они могут действовать импульсивно, не выявляя последствий своего поведения или не осознавая чувства и заботы других.

Обучающие стратегии

Учащиеся с нарушениями обучаемости часто обслуживаются в обычных классах учителями общеобразовательных школ при поддержке специального педагога. Как и в случае с обучением любого учащегося с ограниченными возможностями, важно, чтобы преподаватели общего и специального образования эффективно сотрудничали с целью разработки набора стратегий обучения для учащегося.

Стратегии обучения для студентов с проблемами восприятия:

• Не представляйте вместе две части информации, которая может сбивать с толку.Например, не учите правописание, например, слов (верить) и ei слов (воспринимать) в один и тот же день.
• Выделите важные характеристики нового материала. Например, подчеркните или используйте жирные буквы, чтобы привлечь внимание учащегося к одному и тому же звуковому образцу, представленному в группе слов для чтения или написания (мышь, дом, круг).

Стратегии обучения для студентов с проблемами внимания:

• Поддерживать внимание:
  • Разделение длинных задач или заданий на более мелкие сегменты (администрирование меньших сегментов в течение дня)
  • Отображение ограниченного количества информации на странице
  • Постепенное увеличение количества времени, которое студент должен уделить задаче или лекции
• Используйте подсказки и подсказки, чтобы привлечь внимание к важной информации.Типы реплик включают:
  • Письменные подсказки, такие как выделение указаний в тестах или списках заданий
  • Словесные сигналы, такие как использование сигнальных слов, чтобы сообщить учащимся, что они собираются услышать важную информацию
  • Учебные подсказки, например, попросите учащегося перефразировать вам указания или другую информацию
• Обучить студентов плану выявления и выделения важной для себя информации

Стратегии преподавания для учащихся с проблемами памяти:

• Учителям может потребоваться обучить учащихся с нарушением обучаемости следующим стратегиям запоминания:
  • Разделение на части — это группировка больших строк информации в более мелкие, более управляемые «фрагменты».Телефонные номера, например, «разбиты» на небольшие сегменты, чтобы их было легче вспомнить.
  • Репетиция — это повторение, устное или безмолвное, информации, которую необходимо запомнить.
  • Разработка — это создание запоминающегося материала в значимом контексте.
  • Категоризация — это когда информация, которую нужно запомнить, упорядочена по категории, к которой она принадлежит. Например, все животные в списке можно сгруппировать для запоминания.

Обучение навыкам анализа слов:

• Phonics: Используйте структурированные фонические программы, которые:
  • Сначала научите наиболее распространенным звукам
  • Ударно-специфические звуковые правила и шаблоны
  • Предлагайте начинающему читателю только слова, содержащие звуки, которые он или она уже выучили.
• Контрольные слова:
  • Попросите учащегося сосредоточить внимание на всех важных аспектах слова (на всех буквах, а не только на первой и последней).
  • Попросите учащегося различать новое слово и слова, которые часто путают. Например, если вы вводите слово «что» в качестве контрольного слова, убедитесь, что ребенок может прочитать это слово, когда оно представлено такими словами, как «это», «который» и «подождите».
• Контекстные подсказки:
  • Контролируйте уровень чтения используемых материалов, чтобы учащимся было предложено несколько незнакомых слов.
  • Начинающим читателям представляем иллюстрации после прочтения выделенного текста.
  • Научите студентов использовать контекстные подсказки в качестве стратегии декодирования после того, как они начнут разбираться в фоническом анализе.

Преподавание понимания прочитанного:

• Прогнозы могут быть основаны на изображениях, заголовках, субтитрах и графиках. Их можно использовать, чтобы активировать предыдущие знания учащихся перед чтением, повысить внимание к последовательности во время чтения, и их можно оценить после чтения.
• Вопросы можно задать перед чтением, чтобы помочь студентам найти важную информацию.
• Учителя могут подготовить расширенный органайзер для текста, чтобы помочь сосредоточить внимание студентов на ключевом материале в тексте. Студент может просмотреть органайзер перед чтением и делать пометки во время чтения.
• При чтении длинных отрывков можно использовать методы самоконтроля или самооценки. Например, учащиеся могут периодически останавливаться и перефразировать текст или проверять свое понимание.

Обучение письму:

• Обеспечьте эффективное обучение письму, которое включает ежедневную практику по ряду письменных заданий, моделирование учителей, возможности совместного обучения, последующие инструкции и обратную связь, а также интеграцию письменных заданий в учебную программу.
• Индивидуальные письменные инструкции для индивидуальных нужд детей. Адаптации могут включать в себя темы для обучения, специфичные для учащихся, индивидуальные дополнительные инструкции и адаптацию требований к заданиям.
• Срочно вмешиваться при написании заданий.
• Ожидайте, что каждый ребенок научится писать. Ожидания учителя в сочетании с поддерживающей и позитивной аудиторией могут облегчить письменную работу учащихся с ограниченными возможностями обучения.
• Выявление и устранение академических и неакадемических препятствий, таких как поведение или социальные проблемы в классе.
• Воспользуйтесь технологическими инструментами для письма.

Прямая инструкция:

Прямая инструкция обычно обозначает:

1. Выявление и обучение определенных академических навыков и
2. Использование методов обучения, эффективность которых была подтверждена эмпирически для учащихся с нарушением обучаемости

Направление обучения Методы обучения касаются организации и проведения обучения.Подход очень ориентирован на учителя и включает начальную презентацию, основанную на том, что учитель сначала моделирует навык или реакцию, затем обеспечивает управляемую практику (руководство) и, наконец, вызывает независимые ответы студентов (тестирование).

Вспомогательные технологии

Учащиеся с ограниченными возможностями обучения сталкиваются с различными трудностями в школе. Для того, чтобы многие учащиеся с нарушениями обучаемости могли успешно учиться в школе, используются вспомогательные технологические устройства, способствующие обучению учащихся.Вот несколько типов вспомогательных технологий, используемых для учащихся с ограниченными возможностями обучения:

Чтение:

• Программа преобразования текста в речь
• Программные приложения для оптического распознавания символов
• Программа для чтения с экрана
• Аудиокниги

Запись:

• Портативные текстовые процессоры
• Программа для обработки аудиоданных
• Программы предсказания слов
• Графические текстовые процессоры
• Экранная клавиатура
• Программное обеспечение для распознавания голоса
• Программное обеспечение для организации / составления плана / разработки
• Поддержка онлайн-написания

Существует также ряд пакетов программного обеспечения, которые предназначены для конкретных академических областей (например, математики), повседневных жизненных и социальных навыков.

Организации

Центр инвалидов и развития

Эл. Почта: [email protected]
Веб-сайт: cdd.tamu.edu

Отделение по проблемам обучаемости (DLD)

Отдел CEC по проблемам обучаемости — это национальная профессиональная организация, состоящая из учителей, специалистов высшего образования, администраторов, родителей и других.Основными целями DLD являются продвижение образования, обсуждение текущих вопросов, поощрение взаимодействия между дисциплинарными группами, содействие исследованиям, пропаганда образцовых практик профессионального обучения и продвижение образцовых методов диагностики и обучения для лиц с ограниченными возможностями обучения.

Эл. Почта: [email protected]
Интернет: www.dldcec.org

Международная ассоциация дислексии (ранее Общество дислексии Ортона)

Международная ассоциация дислексии (IDA) — это организация, которая занимается сложными проблемами дислексии. В состав IDA входят специалисты, работающие в партнерстве с людьми с дислексией, членами их семей и всеми остальными, кто заинтересован в миссии Ассоциации. IDA активно продвигает эффективные подходы к обучению и соответствующие стратегии клинического обучения для людей с дислексией, поддерживает и поощряет междисциплинарные исследования, способствует изучению причин и раннему выявлению дислексии, а также распространяет знания, основанные на исследованиях.

Эл. Почта: [email protected]
Интернет: www.interdys.org

LDOnline (только на веб-сайте)

LD OnLine.org — это ведущий в мире веб-сайт по проблемам обучаемости и СДВГ, ежемесячно обслуживающий более 200 000 родителей, учителей и других специалистов. LD OnLine стремится помочь детям и взрослым полностью раскрыть свой потенциал, предоставляя точную и актуальную информацию и советы по проблемам обучаемости и СДВГ.

www.ldonline.org

Американская ассоциация лиц с ограниченными возможностями обучения (LDA)

LDA — крупнейшая некоммерческая волонтерская организация, защищающая интересы людей с ограниченными возможностями обучения, и имеет более 200 государственных и местных филиалов в 42 штатах и ​​Пуэрто-Рико. Членство, состоящее из лиц с ограниченными возможностями обучения, членов семей и заинтересованных специалистов, защищает интересы почти трех миллионов учащихся школьного возраста с ограниченными возможностями обучения и взрослых с ограниченными возможностями обучения.Миссия LDA — создать возможности для достижения успеха для всех людей, страдающих от нарушений обучаемости, и снизить частоту нарушений обучаемости у будущих поколений.

Эл. Почта: [email protected]
Интернет: www.ldaamerica.org

Национальный центр по проблемам обучаемости

Национальный центр по проблемам обучаемости (NCLD) разработал этот всеобъемлющий сайт, чтобы помочь: родителям принимать информированные решения, влияющие на их детей, у которых есть нарушения обучаемости или которые могут быть подвержены риску нарушения обучаемости; преподаватели получают доступ к авторитетной информации об основанных на исследованиях инструкциях, оценках и вспомогательных услугах; поставщики услуг по уходу за детьми и учителя дошкольного образования понимают развитие навыков ранней грамотности, распознают предупреждающие знаки и реагируют на потребности детей младшего возраста; и выступают за продвижение образовательных прав и возможностей для всех людей с ограниченными возможностями обучения.

Веб: www.ncld.org

Запись для слепых и страдающих дислексией

Запись для слепых и страдающих дислексией (RFB & D) — это национальная некоммерческая волонтерская организация, которая является ведущим производителем доступных аудиокниг для учащихся с ограниченными возможностями, такими как нарушения зрения или дислексия, которые затрудняют или делают невозможным чтение стандартных печатных изданий. RFB&D обслуживает 185 235 членов по всему миру, распространяя 502 501 название.

Эл. Почта: [email protected]
Интернет: www.rfbd.org

Список литературы

Gargiulo, R.M. (2006). Специальное образование в современном обществе: введение в исключительность . Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.

Тернбулл А., Тернбулл Р. и Вемейер М. Л. (2007). Исключительная жизнь: Специальное образование в сегодняшних школах . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Пирсон Меррил Прентис Холл.

стратегий, помогающих студентам «углубиться» при цифровом чтении

«Существует опасность заглушить этот дискурс до такой степени, что учителя все равно его использовали», — сказал Хесс. Он признает, что слишком мало учителей знают, как эффективно проводить академические дискуссии в классах, и что часто «повернуться и поговорить с партнером» превращается в «поворот и сплетни». Но эти проблемы всегда существовали в классах, и они не связаны с технологиями. Фактически, Гесс утверждает, что, чтобы быть хорошим учителем, использующим технологии, человек должен сначала быть хорошим учителем.Технологии не исправят эти пробелы.

ЧТЕНИЕ НА БУМАГЕ VS. ЦИФРОВОЕ ЧТЕНИЕ

Чтение печатных СМИ, несомненно, отличается от чтения цифрового контента. Исследователи пытались понять, как и почему люди по-разному взаимодействуют с этими двумя СМИ, и показали, что когда студенты читают в Интернете, они понимают меньше. Но недостаточно продольных данных, чтобы знать, можно ли исправить эти недостатки с помощью стратегий обучения, специфичных для цифрового контента.

Те, кто предпочитает читать в печатном виде, говорят о способности переворачивать страницы, писать на полях и помнить сцену в зависимости от ее расположения на странице.Это более линейный опыт, и читатели взаимодействуют с ним особым образом.

В отличие от этого, цифровое чтение происходит на плоском экране, а возможность гиперссылки на связанный контент делает процесс более похожим на поток сознания, чем на линейное чтение. Чтобы оставаться сосредоточенным при чтении в цифровом формате, требуется больше самоконтроля, что является проблемой для многих студентов, которые привыкли быстро перемещаться по сети. «Это удивительная вещь, но она также вызывает большую фрагментацию», — сказал Хесс.

Ключ к тому, чтобы дети читали глубоко в любом формате, — это заставить их осмысленно взаимодействовать с текстом. В цифровом пространстве это означает нарушение привычки пропускать что-то, писать короткие чаты и теряться в кроличьей норе Интернета. Это означает обучение детей способам разбирать сложный текст, находить ключевые идеи, организовывать их и защищать. Практика этих навыков в классе может занять много времени, но это также способствует формированию хороших привычек к цифровому чтению, которые, мы надеемся, станут второй натурой.

«Цель почти всех стратегий — замедлить детей, чтобы они сосредоточились на этом тексте», — сказал Хесс. «Номер два — это активно вовлекать их в текст, а номер три — поощрять устную беседу. И номер четыре, вы хотите, чтобы они немного поразмышляли ». Эти шаги должны показаться учителям знакомыми, потому что они важны для понимания и анализа любого вида чтения. Уловка для учителей состоит в том, чтобы научиться переносить эти процессы в цифровое пространство и продвигать их еще дальше.

СТРАТЕГИЯ «ЗАГОЛОВКИ И ОСОБЕННОСТИ»

Большинство трюков Хесса легко реализовать в Документах Google — бесплатном инструменте, который внедряют многие учебные заведения, потому что учащиеся могут легко получить доступ к своей работе из любого места. В рамках этой стратегии учащимся предоставляется отрывок из сложной статьи, открытый в Google Docs. Сначала учитель просит учеников самостоятельно прочитать и выделить слова, которых они не знают. Это базовая работа по декодированию.

После того, как все изучат лексику на одной странице, учителя могут попросить пары учеников вместе прочитать абзац и выделить ключевые идеи.При этом им придется обсудить, почему они считают эти части важными. После того, как у них будет несколько минут на выполнение этого задания, учитель может попросить их индивидуально придумать заголовок из четырех слов для этой части текста на основе основных идей, которые они выделили. Они могут ввести свой заголовок в Google Doc, а затем сравнить созданные заголовки.

«Если вы придумали что-то другое, теперь вы должны обосновать, почему ваше лучше», — сказал Хесс. И снова ученики должны защищать свое мышление с помощью текста.«Создание такого заголовка заставило нас углубиться в текст», — сказал Хесс.

Затем учитель может запросить все согласованные заголовки и объединить разные группы в пары, чтобы четыре ученика обсудили свои заголовки и пришли к консенсусу по единственному наилучшему представлению основных идей. «Когда вы ходите и слушаете, дети говорят о тексте», — сказал Хесс. В конце учитель может пригласить группы или даже весь класс проголосовать за понравившийся заголовок.И индивидуально учащиеся могут поразмышлять о процессе, через который они прошли, о том, как заголовок помогает им понять прочитанное и как он помогает им ответить на главный вопрос модуля.

Гесс первым признал, что эту стратегию легко реализовать с помощью бумаги и карандаша. Единственная реальная возможность использования этой технологии — это возможность менять заголовок несколько раз в чистом виде. Но он помогает учителям увидеть, как вести диалог и обсуждение в классе, даже когда ученики читают на компьютере, и он достиг цели замедления чтения.Когда студенты практикуют этот метод, они также могут усвоить его и начать искать основную идею в каждом абзаце по мере чтения.

«Частично это заставляет детей задуматься о том, почему они что-то читают», — сказал Хесс. Часто дети читают целый абзац, понимают все слова в нем, но никогда не останавливаются, чтобы понять смысл или найти основные идеи. Эта базовая стратегия чтения заставляет их делать это. Как только учащиеся смогут определить основную идею прочитанного, следующая задача — понять поток идей и связать концепции.

Инструмент «Схема документа» в Google Документах может быть простым и эффективным способом попросить учащихся выбрать доказательства, подтверждающие основные идеи, которые они нашли. Когда этот инструмент включен, учащиеся могут написать заголовок для абзаца или группы абзацев и выбрать «Заголовок 1» из раскрывающегося меню. Когда они натыкаются на предложение или фразу, которые представляют доказательства, подтверждающие эту основную идею, они резюмируют их и маркируют «Заголовок 2».

Между тем, сбоку от Google Doc схема автоматически заполняется основными идеями в заголовке 1 и подтверждающими доказательствами, вложенными ниже в заголовок 2.В конце все эссе обрисовывается в общих чертах, и его можно «экспортировать в оглавление», которое помещает его в начало документа, где его можно использовать в качестве отправной точки для написания.

Технология не использовала никаких идей для студентов, но в этом случае программное обеспечение помогло построить схему, по мере того как студенты обсуждают и просеивают свои доказательства, а их работа была удобно сохранена в удобной для просмотра форме. Это значительно упрощает начало написания — что часто бывает трудно для студентов.А заголовки в схеме — это ссылки, которые автоматически переходят к той части текста, где учащиеся вставили этот заголовок. «Вы создали активный документ», — сказал Хесс.

Еще лучше, по мнению Гесса, когда учитель видит такой план, он или она может легко определить, понял ли ученик прочитанное. Чтобы создать схему, ученики должны понимать текст; декодирования недостаточно. По словам Хесса, он постоянно использует эту стратегию при чтении документов для своей работы, потому что это полезно, а не просто утомительное упражнение, заставляющее детей замедлиться.

Если школа или учитель не использует Google Docs, подобный тип «разговора с текстом» может быть достигнут с помощью Diigo, которая также позволяет пользователям обмениваться размеченными документами друг с другом, которые включают комментарии или выделение.

ОСНОВНАЯ СТРАТЕГИЯ

Студенты уже давно выделяют печатные тексты, но любой, кто взял старую копию школьного текста, знает, что иногда различные выделения могут сбивать с толку. Учителя иногда пытаются организовать учащихся, заставляя их выделять разные концепции разными цветами, но после такого выделения текст может оказаться довольно беспорядочным и трудным для чтения.

Хесс работал со студентом над улучшением «инструмента выделения», надстройки Google Doc, которую студент создал на своем уроке информатики. Этот инструмент позволяет пользователям создавать индивидуализированные маркеры разных цветов. Так, например, весь текст, поддерживающий «Аргумент №1», может быть красным, в то время как свидетельство в «Аргументе №2» может быть зеленым и так далее. Основные моменты можно экспортировать по цвету, что создает таблицу со всеми идеями. Хесс часто предлагает студентам добавить еще один столбец в таблицу выделения, где они могут писать резюме всего в этой выделенной категории.

«Это помогает им различать разные вещи, а во-вторых, вы попросили их обобщить то, что они сделали», — сказал Хесс. Это обеспечивает хорошее отражение и консолидацию только что отобранной информации. Поскольку некоторым детям сложно определить, что следует выделить, учитель может ограничить количество предметов для каждого цвета.

В этом случае стратегия выделения делается намного проще и эффективнее, потому что она цифровая.Разные цвета помечены, поэтому учащемуся не нужен ключ для расшифровки основных моментов, и всю информацию можно экспортировать в одну таблицу, вместо того, чтобы просматривать всю статью.

Хесс предупреждает, что многим из этих стратегий следует сначала обучать с использованием текста, который не представляет собой сложного когнитивного подъема для учащихся, чтобы они могли изучить стратегию чтения и цифровые инструменты, не разгадывая сложный текст. Новый технический инструмент и новая учебная задача одновременно — рецепт разочарования.

Хотя эти стратегии требуют времени, они также вовлекают студентов в изучение текстов, которые могут быть для них трудными. Цифровые инструменты, которые изменяют статьи для разных уровней чтения, такие как Newsela, имеют время и место — например, приводят студентов к одной и той же странице по теме, чтобы они могли дискутировать, — но есть недостатки в том, чтобы предлагать учащимся только тексты на их уровне.

«Если вы постоянно его снижаете, вы теряете часть богатства», — сказал Хесс. И сложные тексты, которые заставляют студентов бороться, также помогают им расти.«Вы можете попросить кого-нибудь прочитать очень сложный текст, если сможете его выстроить», — сказал Хесс.

РЕАКЦИИ УЧИТЕЛЯ

Эвелин Сервантес — учитель обществознания в восьмом классе средней школы Брет-Харт в Сан-Хосе, Калифорния. Хотя школа расположена в самом центре Кремниевой долины, в ней есть только несколько тележек для ноутбуков, которыми пользуются все учителя. Сервантес знает, что многие из ее учеников часто бывают онлайн дома, и она хочет убедиться, что учащиеся с низкими доходами, которых обслуживает школа, овладевают хорошими цифровыми навыками в школе.В прошлом она экспериментировала с демонстрацией видео в классе и с помощью приложения для опросов, но ее не очень впечатлило то, как эти инструменты повлияли на обучение ее учеников.

«Я чувствовал, что это во многом связано с предоставлением информации детям, поэтому больше информации и не более того», — сказал Сервантес. Она заставляла себя использовать некоторые из стратегий, которым ее научил Гесс, и ей нравится, как они требуют от учеников глубокого взаимодействия с текстом. Она устала от учеников, копирующих и вставляющих текст без всякого анализа.

«Эти стратегии заставляют учащихся замедляться и анализировать то, что они читают», — сказал Сервантес. Она также заметила, что, когда у детей были собственные компьютеры, они часто не участвовали в диалоге, когда их просили поделиться с партнером. Вместо этого они просто делились бы своими экранами. В ответ она вдвое уменьшила количество компьютеров в комнате, так что пары учеников должны были делиться друг с другом. После этой модификации она стала видеть гораздо более надежные диалоги.

Сервантес говорит, что, хотя многие стратегии, которым ее научил Хесс, можно реализовать на бумаге, ей нравится использовать Google Docs, потому что наброски и аннотации, которые студенты создают во время занятий, могут легко стать их заметками.Она может просмотреть их и быстро вернуть, затрагивая общие темы или помогая указать на пробелы в мышлении класса.

Хесс подчеркивает, что все эти инструменты цифрового чтения должны использоваться в контексте более серьезных и интересных вопросов, иначе стратегии станут просто списком шагов. В то время как сократовские семинары требуют большой подготовки, студенты выявляют основные идеи, классифицируют доказательства и выделяют важные отрывки для аргументации, которая их волнует, что делает весь процесс более значимым.

Статья New Yorker , посвященная вопросу о том, читают ли студенты цифровые устройства так же глубоко, как и печатные, посвящена работе Марианн Вольф, а также другим людям, изучающим космос. Несколько исследований показали, что ухудшение понимания на цифровых устройствах было больше из-за отвлекающих факторов в Интернете, чем из-за самого носителя. Возможно, самоконтроль является одним из ключевых навыков, которым необходимо научить студентов читать больше в Интернете.

В статье Мария Конникова заканчивается обнадеживающей нотой:

«Вольф оптимистично настроен по поводу того, что мы сможем научиться ориентироваться в онлайн-чтении так же глубоко, как когда-то печатали, — если мы подойдем к этому с необходимой вдумчивостью.В новом исследовании внедрение компонента интерактивных аннотаций помогло улучшить понимание и использование стратегии чтения в группе пятиклассников. Оказывается, они умели глубоко читать. Их просто нужно было научить «.

»

затруднений при чтении и решения для чтения на основе пассажа на SAT | Темы LD

Автор: Пол Осборн

Проблемы с чтением и решения

Этот раздел научит вас решать многие проблемы, с которыми сталкиваются студенты, когда они читают отрывки для чтения на основе отрывков.Сначала я расскажу о проблемах, а затем в разделе «Решения распространенных проблем чтения» расскажу, как их решать.

Распространенные трудности при чтении

Вот некоторые из наиболее распространенных проблем, с которыми сталкиваются читатели. Для каждой трудности я расскажу о симптомах, а затем перечислю возможные решения.

Потерять место
Вы можете потерять свое место двумя разными способами: вы можете потерять из виду, какое слово вы используете в любой момент, или вы можете потерять из виду, на какой строке вы находитесь, переходя от одной строки к другой.Потеря места тратит время и может помешать вашему пониманию.

Решения:

• Перерывы
• Найдите свое место

Потеря внимания
Сколько раз вы читали отрывок и на полпути понимали, что понятия не имеете, что только что прочитали? Вместо того, чтобы обращать внимание на текст, вы думаете о том, что вы собираетесь делать позже, о том, что сказал какой-то друг, или о том, почему вам нужно сдавать глупый SAT.Это тратит впустую время и энергию и делает понимание невозможным.

Решения:

• Перерывы
• Прочитать вслух
• Делать заметки

Не доходит
Несмотря на то, что слова и предложения могут иметь смысл, вы не сможете сложить их вместе, чтобы понять смысл отрывка.

Решения:

Забыть прочитанное
Тот факт, что вам не нужно запоминать все факты, не означает, что вы можете полностью забыть все, что вы прочитали.Еще нужно вспомнить основные идеи отрывков. Если вы подошли к концу отрывка и не можете вспомнить, о чем идет речь, вам нужно улучшить удержание.

Решения:

• Перерывы
• Прочитать вслух
• Делать заметки

Решения распространенных проблем чтения

Есть определенные шаги, которые вы можете предпринять, чтобы уменьшить ущерб, нанесенный некоторыми из ранее упомянутых проблем с чтением. Недостаточно просто знать об этих техниках; обязательно используйте и практикуйте их, читая отрывки из примеров.

Перерывы
Помните, что когнитивная усталость может привести ко всем вышеупомянутым проблемам, а также к другим проблемам. Если вы не будете отдыхать, вы, скорее всего, устанете, и это будет стоить вам очков.

Найдите свое место
Вы можете отметить свое место, указывая на каждое слово, когда вы его читаете, или кладя лист бумаги под строку, которую вы читаете. Указывая на каждое слово карандашом или пальцем, вы сможете увидеть, где оно должно читаться.Поместив лист бумаги под строку, которую вы читаете, вы можете плавно переходить от одной строки к другой.

Прочитать вслух
Если вы находитесь в своей комнате, вы можете произносить каждое слово вслух. Если вы должны хранить молчание, пробормотайте слова про себя или, по крайней мере, произнесите их про себя и произнесите их в уме. Важно, чтобы вы действительно слышали звуки, даже если вы слышите их только в своем воображении. Этот мультисенсорный подход к чтению позволяет вам видеть, слышать и чувствовать (ртом) то, что вы читаете.Чтение вслух должно помочь вам сосредоточиться, лучше понимать и запоминать то, что вы читаете.

Сделать заметки
Если вы думаете о том, что достаточно важно, чтобы записать, вы уделите больше внимания чтению. Это убережет ваш разум от блужданий, поможет вам осмыслить основную мысль отрывка и повысит вероятность того, что вы что-то запомните. Кроме того, сделанные вами заметки — это записи отрывка, к которым вы можете вернуться, если все же забудете элементы.

Вот некоторые вещи, на которые следует обратить внимание:

• Тема и тезис прохождения
• Краткое содержание каждого параграфа
• Все важные события, связанные с предметом отрывка
• Все, что обсуждается более чем в нескольких предложениях в длинных отрывках

Примечания должны быть написаны на полях рядом с соответствующим текстом, чтобы вы могли легко найти части, к которым они относятся. Примечания ко всему отрывку (тезису) должны быть внизу страницы.

Вы потеряете многие преимущества ведения заметок, если вместо этого подчеркнете или выделите текст. Выделение не требует от вас столь же четкого обдумывания отрывка, также не вызовет срабатывания вашей памяти и заставит положиться на запутанную формулировку автора.

Советы для конкретных учеников

Дислексия

Чтение на основе отрывков предназначено для проверки вашей способности понимать. Дислексия — это трудность в чтении, а не в понимании, поэтому вы все равно можете хорошо освоить этот раздел.Однако вы должны быть уверены, что правильно усвоили со страницы нужные слова, если хотите правильно понять отрывок. Поэтому, если у вас дислексия, очень важно, чтобы вы сначала сосредоточились на выяснении слов на странице, а затем на понимании идей.

Прочтите внимательно и осознанно
SAT — это не гонка. Не торопитесь, когда читаете. Сосредоточьте свое внимание на каждом слове и обязательно прочтите написанное. Хотя вы не можете устранить каждую ошибку, пробираясь сквозь отрывки, вы наверняка увеличите количество ошибок.

Перечитать на предмет ошибок и содержания
Слишком часто читатели с дислексией пропускают слова или читают слова, которые немного отличаются от написанных. Поэтому, когда вы подходите к концу сложного предложения, ваше первое перечитывание должно быть сосредоточено больше на словах, чем на идеях. Не думайте, что то, что вы читаете, — это то, что было написано. Внимательно смотрите на каждое слово и не позволяйте вашему первому чтению повлиять на то, что вы видите во втором чтении. Убедившись, что слова, которые вы читаете, совпадают с теми, которые есть на странице, вы можете переходить к перечитыванию содержания.

Терпите незнакомые слова
Произнося слово, не торопитесь и наберитесь терпения. Помните, что SAT — это не гонка. См. «Решения распространенных проблем чтения» выше. В этом разделе есть много ценных советов, которые могут чрезвычайно помочь вам, когда вы пытаетесь понять смысл конкретного отрывка.

СДВ / СДВГ и трудности с вниманием

СДВ / СДВГ может затруднить поддержание вашего внимания в течение длительного периода времени, и расширенный фокус — это именно то, что необходимо для чтения по пассажу.Вот несколько способов, которыми вы можете сосредоточиться и справиться с отвлекающими факторами.

Старайтесь избегать перерывов при переходах
Старайтесь изо всех сил не делать перерыв во время чтения отрывка. СДВГ / СДВГ может затруднить восстановление внимания, и вы можете забыть кое-что из того, что прочитали или узнали об этом отрывке.

Делать заметки
Хотя заметки важны для всех учеников, они могут быть особенно важны для учеников с СДВ / СДВГ, поскольку они позволяют вам сосредоточиться на чтении.Кроме того, если вы потеряете фокус, вы можете просмотреть свои заметки, чтобы увидеть, что вы уже узнали о отрывке, что должно помочь вам быстрее вернуться к отрывку. Если у вас СДВ / СДВГ, может быть полезно писать больше заметок, чем это делают большинство студентов. Любые идеи, которые у вас есть по поводу отрывка, следует записать, а место указать стрелкой.

Трудности визуальной обработки

Проблемы с визуальной обработкой могут затруднить навигацию по тексту, поскольку это в значительной степени зависит от использования визуальных подсказок.Вам придется научиться использовать другие методы для навигации по тексту.

Найдите свое место
Самая большая проблема для студентов с ошибками визуальной обработки или другими пространственными трудностями в Проходе —
Раздел «Основанное чтение» будет отслеживать ваше место, пока вы читаете. При чтении обязательно обведите свое место пальцем, карандашом или листом бумаги, чтобы не потерять место.

Отметить расположение банкнот
Когда вы делаете примечание к отрывку, обязательно используйте стрелку, чтобы указать часть текста, к которой относится примечание.

Тестируемые с устройством для чтения текста

Тестируемые со средствами чтения текста теряют контроль над процессом тестирования, потому что чтение выполняет кто-то другой. Самое важное, что нужно сделать, чтобы восстановить контроль, — это высказаться и попросить у читателя все, что вам нужно.

Попросите читателя перечитать
Не стесняйтесь просить читателя перечитать отрывок.

Смотри или не смотри на текст
Многим читателям полезно смотреть на текст во время его чтения.Остальные хотят только слышать текст. Обязательно следите за текстом по мере его чтения, если это помогает.

Делать заметки
То, что вы не читаете, не означает, что вам не следует писать. Уделите время, чтобы попросить читателя остановиться, чтобы вы могли сделать соответствующие заметки в отрывке.

Проблемы с памятью

При таком большом количестве текста, который нужно читать, временами бывает трудно справиться со всем этим. Если вам трудно запоминать, самое важное, что вы можете сделать, — это найти способы ограничить объем информации, которую вы пытаетесь запомнить.

Делать заметки
Примечания позволяют вам не полагаться на свою память, чтобы отслеживать различные элементы отрывка. Записывайте все.

Не беспокойтесь о деталях
Помните, что смысл чтения этих отрывков — понять основную идею. Забыть детали — это нормально, поэтому не тратьте силы на детали.

Организационные трудности
В каждом отрывке содержится много информации, и чтобы понять его, вам нужно будет увидеть связи между различными идеями, что может быть сложной задачей для учащихся с организационными трудностями.