Сенситивные периоды это периоды: Сенситивные периоды развития ребёнка | Монтессори. Первые шаги. Частный детский сад. Киев, Одесса. Центр раннего развития

Сенситивные периоды развития

Сенситивный период — это определенный период в жизни индивида, в котором созданы более оптимальные условия для развития  у него некоторых психологических качеств и видов деятельности. Т.е. это период максимальных возможностей для наиболее действенного формирования какого-либо свойства психики. Так, например, сенситивным периодом для развития речи у детей будет возраст от 1,5 до 3 лет.

В основе сенситивного периода лежит преходящее увеличение чувствительности к определенным внешним влияниям. Фактически такой период являет собой временной отрезок более высокой пластичности, функция и структура во время которого показывают свою способность к изменчивости согласно специфике внешних обстоятельств.

Сенситивные периоды развития ребенка

Возрастная сенситивность – это свойственное конкретному возрастному этапу наилучшее сочетание условий для формирования конкретных свойств или процессов психики.

Каждый индивид в любом возрасте, будь-то младенчество или дошкольный возраст, развивается индивидуально. Не существует одинаковых индивидов. Каждый рождается с определенным набором свойств психики, задатков. Степень развитости детей зависит от их восприятия разных типов деятельности.

Понятие «сенситивные периоды развития ребенка» было введено Л. Выготским. Он полагал, что поворотные периоды в развитии детей иногда могут принимать кризисный характер, когда развитие становится стремительным или катастрофическим. В такое время малыш становится особенно восприимчивым к приобретению определенных знаний и навыков. Однако, в это же время, в детском организме протекают трансформации, характеризующиеся ранимостью и повышенной чувствительностью. Такие временные этапы возникают в разный период и характеризуются непродолжительностью. На возникновение этих этапов не могут воздействовать ни педагоги, ни родители, однако при верном подходе можно довольно продуктивно их применять для дальнейшего развития детей.

Сенситивный период – это такой временной отрезок, который характеризуется максимальной чувствительностью и благоприятными условиями для формирования определенной способности или типа деятельности организма. Поэтому, необходимо на определенном этапе возрастного развития уделять большее внимание конкретной области, при этом стараясь развить качественную составляющую способностей детей.

На первом году жизни малыш познает мир, используя для этого слуховые и тактильные ощущения. Именно поэтому в этот период важным становится формирование сенсорной области.

Раннее детство от одного года и до трех лет является сенситивным периодом для развития речевых способностей. Формирование их происходит достаточно быстро: сначала малыш слушает взрослых и как бы накапливает словарный запас, а где-то к возрасту три года речь у малыша начинает приобретать предметный характер. Малыш учится реагировать на слова, произносимые другим человеком, воспринимает настроение людей, пытается выражать чувства и эмоции.

Возраст от полутора до двух с половиной лет характеризуется манипуляциями с мелкими предметами, что говорит о формировании моторики пальчиков и руки, происходит подготовка руки к писанию. Малыш в возрасте с двух с половиной лет и до трех довольно часто разговаривает с собой, что позволяет делать выводы о логике произносимых им фраз, последовательности и непоследовательности речи. Со временем такие монологи ведутся мысленно.

Сенситивный период дошкольного возраста от трех лет и до семи характеризуется тем, что малыш начинает включаться во взрослую жизнь, в виды деятельности. Он начинает понимать силу мысли, которую можно грамотно выразить при помощи речи. В этот период малыши могут сами выбирать темы игр, определять роли. В этом возрасте они оживленно интересуются обозначением звуков буквами при помощи символов.  Особенностью данного  этапа является игра. Ребенок испытывает сильное желание деятельно участвовать в той области деятельности, которая ему еще недоступна и совсем малоизвестна. Вначале образуется режиссерская игра, затем или одновременно с ней или немного позже появляется и ролевая игра. Чуть позднее появляются игры с правилами – сюжетно-ролевые игры, наполненные содержанием. Малыш сам придумывает сюжет и условия. Творческий характер такой игры обуславливается наличием замысла, осуществление которого сопряжено с энергичной работой воображения, с формированием у детей способностей отображения своих впечатлений о мире, который их окружает.

Возраст от восьми и до девяти лет является повторным пиком речевых способностей. Также данный этап является временем стремительного формирования воображения и восприятия культуры.

Сенситивный период – это возможность предельно развить способности детей в конкретном возрасте, при этом обращая внимание на качественность развития способностей: до одного года – слуховые и тактильные ощущения, от года до трех лет – речь, способность выражения ребенком своих мыслей и чувств.

Сенситивный период дошкольного возраста дает основу для развития способностей к взаимодействию с окружающими и общению. Особенностью развития индивида является то, что все новые умения, знания, навыки накладываются на уже изученные, поэтому очень важно вовремя успеть вложить в малыша как можно больше.

В раннем возрасте довольно сложно распознать сенситивные периоды, однако наряду с этим нужно успеть вовремя начать формировать навыки, давшиеся природой. Важным является создание необходимых условий, при которых дети смогут проявить свои способности, не ограничивать деятельность малыша, предоставить возможность свободного творческого проявления. Сенситивные этапы не заканчиваются в 9 лет, они характерны и для подросткового периода, и для юношеского. Но в самом раннем периоде жизни ребенка закладывается базис, который индивид будет использовать в старшем возрасте.

Перечисленные выше периоды обязательно наступают у каждого индивида, но время проявления и длительность этапов довольно индивидуальны.

Выгосткий полагал, что наряду с сенситивными периодами у детей существует три существенных кризисных возрастных момента: в возрасте одного года, трех, семи лет. В такие периоды детям нужно уделять больше внимания со стороны близких. Необходимо понимать, что чем значительнее сфера интересов индивида, тем более гармоничным будет его развитие. И даже учитывая то, что формирование интеллектуальной сферы субъекта происходит в течение взрослой жизни,  в раннем возрасте  это протекает намного естественнее и легче.

Очень важно родителям обратить внимание на основные сенситивные периоды и на начало проявления каждого из них, для того, чтобы своевременно подготовить основу и среду для оптимального удовлетворения потребностей детей на каждом этапе его развития.

Итальянский педагог М. Монтессори выделила основные сенситивные периоды формирования: сенситивные период развития речи происходят от нуля и до 6 лет, сенситивный этап восприятия порядка наступает от нуля и до трех лет, сенситивный этап сенсорного формирования – с полугода и до пяти лет, сенситивный этап восприятия мелких предметов – от полутора лет и до шести с половиной, сенситивный этап формирования действий и движений – от года до четырех лет, сенситивный этап формирования социальных навыков – от двух с половиной до 6 лет.

Сенситивные периоды физического развития

Формирование движений у детей происходит в установленной последовательности. Для того, чтобы выполнить любое движение нужно проявить определенные физические качества, иметь быстроту и ловкость, затратить некоторую силу. Поэтому наряду с развитием главных движений идет и формирование физических качеств. Степень развитости физических качеств обуславливает качество и количество движений, которыми обладает малыш.

Физические качества характеризуются неравномерностью развития в разные периоды жизни детей. В одно время определенные качества формируются одинаково быстро и синхронно, в другое время – качества нарастают с различной силой. Этапы, в которые то или иное качество формируется наиболее сильно, называются сенситивными.

Сенситивные периоды способностей и сенситивный этап формирования физического развития длятся приблизительно от одного года и до четырех лет. Благодаря движениям, которые сопровождаются интенсивной вентиляцией легких детей, происходит насыщение кислородом крови в достаточном количестве для питания им клеток головного мозга, участвующих в формировании функций психики.

Течение данного периода не всегда однородно и характеризуется моментами, когда малыш сосредоточивает внимание на конкретных действиях или движениях. В начале этого сенситивного периода детей интересует только движения, а впоследствии их интересуют более трудные действия, для того, чтобы их выполнить, малышам нужно обладать определенной степенью координации, выразительности и свободы движения.

Ловкость, быстрота, динамическая и статическая сила – физические качества и функционально-двигательные навыки, такие как координационные и ориентационные склонности, дифференциация пространственных характеристик и силовых напряжений, умеренно формируются в  возрасте пяти лет. Также в этот период получают развитие и два главных движения – прыжок и равновесие.

В возрасте шести лет наблюдается умеренный рост в формировании трех качеств, таких как гибкость, выносливость и скоростная сила, двух склонностей, таких как дифференциация пространственных характеристик и ориентационные способности. Более ускоренно происходит развитие следующих немаловажных движений: метание, ходьба, движения ногами и руками.

Сенситивные периоды способностей и рост двух способностей – дифференциации силовых напряжений и координационных способностей обуславливают седьмой год жизни. Также данный этап характеризуется умеренным, ускоренным развитием гибкости и ловкости, умеренным развитием таких основных движений, как бег, ходьба, метание, прыжки, движения ногами и руками.

Сенситивный период дошкольного возраста также характеризуется развитием невербальной памяти, а именно – двигательной, которая играет важную роль в управлении движениями.

Период раннего детства – это возраст, когда происходит формирование потребностей в энергичной двигательной деятельности и запуск механизмов формирования всех способностей детей. Если пропустить данный период, то потом его будет или невозможно или достаточно трудно наверстать. Именно поэтому настолько важна оздоровительная и коррекционная работа по физиологическому воспитанию.

Двигательная детская деятельность в раннем возрасте требует разнообразного подхода, который,  прежде всего, заключается в обучении локальным движениям (движениям частей тела), соединениям движений тела, цельным движениям — перемещениям тела. Локальным движениям и сочетаниям движений можно обучить с помощью развивающих упражнений. Целостные движения – это  прыжки, ходьбы, метание бег.

В процессах научения детей основным движениям следует  целенаправленно влиять на формирование таких физических качеств, как сила, быстрота, ловкость и др. Успешность в освоении важными для жизни умениями и навыками обусловлена от степени развитости физических качеств.

Чувственная, психическая и эмоциональная область формируются в ходе воспитания перечисленных выше физических качеств. Именно поэтому настолько важно физическое воспитание малыша. Физическое воспитание считают первой ступенькой в обучении в целом.

Возраст детей от семи и до десяти лет, вне зависимости от своего морфофункционального вида, характеризуется довольно высоким уровнем сенситивности в влиянию физических нагрузок и самым большим количеством этапов с высочайшим естественным ростом двигательных качеств. А период с десяти лет и до тринадцати характеризуется наименьшим количеством таких этапов.

Сенситивные периоды психического развития

Сенситивные периоды развития человека нужно знать и обязательно учитывать для формирования эффективного общественного влияния на развитие личности. В конкретные фазы жизни дети являются особо чувствительными к определенному педагогическому воздействию и сенситивными к нему.

Сенситивные периоды развития человека – это чувствительный  и особо благоприятный этап становления личности к формированию некоторых функций психики.

Если сенситивный период был потерян, то в последующем соответственные ему качества психики ребенка формируются достаточно трудно и не всегда могут достигнуть совершенства.

Сензитивность необходимо толковать в качестве своевременных и наиболее благоприятных условий для формирования конкретной функции или свойства психики. Обязательно следует учитывать, что сенситивный период формирования определенных функций психики, носит переходящий временный характер. Так, например, раннее детство является сенситивным этапом для формирования речи и если по каким-то причинам он будет упущен, ребенку в дальнейшем будет достаточно трудно разговаривать и выражать свои мысля связно.

Сензитивность имеет зависимость от целого комплекса факторов – от закономерностей формирования человеческого мозга, его предыдущих достижений в психическом развитии. Отсюда следует, что границы переживания сенситивной фазы являются индивидуальными для каждого индивида. Следует также помнить о том, что учет сенситивной фазы должен опираться не только на сложившиеся ранее психические процессы, а в большей степени на те, которые находятся еще в процессах созревания. Эффективный и грамотный подход к обучению активизирует задатки детей, при этом стимулируя их формирование до степени умений, знаний и способностей.

В современной науке остается открытым вопрос установления сенситивных периодов для развития всех функций психики, формирующихся в процессе онтогенеза индивида. Однако, существует несколько общих характеристик таких периодов и они всегда универсальны, т.е. появляются в процессе развития всех субъектов, вне зависимости от национальности и расы, темпов развития, различий, связанных с культурой или геополитикой; они обязательно индивидуальны в тех случаях, когда это касается длительности их течения у конкретного субъекта и времени их появления.

Критические и сенситивные периоды

Способность нервной системы трансформироваться под воздействием внешних факторов имеет переходящий характер. А совпадает она с периодом более усиленного морфофункционального созревания, что может объясняться явлением возрастной чувствительности к влияниям среды, с которым взаимосвязаны сенситивные и критические этапы развития.

Каждый из этапов имеет ряд характерных особенностей, хотя их основой и является временное увеличение чувствительности к определенным внешним воздействиям. Характерные особенности: уровень избирательности к восприятию, временной распорядок, следствия неадекватного осуществления, обратимость исходов.

Изначально такое понятие, как критический период, использовалось в эмбриологии с целью обозначения отрезков времени, которые характеризуются высокой чувствительностью к воздействию факторов, выходящих за пределы физиологических норм.

В период внутриутробного формирования в четко выделенные его этапы каждый орган претерпевает определенные критические фазы дифференциации.

Критическим следует называть такой период, когда организм должен ощущать нормативные влияния, и это будет условием его будущего полноценного развития. Все трансформации, возникающие в ходе критической фазы, характеризуются необратимостью, вследствие этого функция и структура получают законченный вид, который становится не чувствительным к модифицирующим влияниям в позднем возрасте. Критические фазы более характерны для анатомических и морфологических трансформаций в процессе формирования. Так как они сопряжены с конкретной стадией морфологического развития, они могут являть собой хронологическую симметрию развития.

Понятие сенситивный обозначает отрезок времени, характеризующийся некоторым набором стимулов, которые оказывают большее воздействие на формирование функций, чем до или после. Фактически такой период рассматривается как более благоприятный для освоения. Иначе говоря, критический период обозначает действие «сейчас или никогда», а сенситивный — «можно и в другое время, но лучше сейчас».

Сенситивные и критические периоды обуславливают механизм индивидуализации формирования, так как в зависимости от осуществления определенного периода последующие этапы могут получать все более характерный, свойственный только данному субъекту опыт.

В связи с тем, что индивидуальность субъекта на всем этапе онтогенетического развития целостна, то можно сделать вывод, что кризисы обладают системным характером и в качестве невидимой силы «включают» значимые физиологические преобразования.

Сенситивный период развития речи

Сенситивный этап для формирования речи довольно большой по длительности и занимает практически весь период дошкольного детства. Сенситивный период формирования речи длится примерно от нуля и до шести лет. Причем начало данного этапа происходит еще во внутриутробном развитии, когда ребенок сквозь воды начинает воспринимать речь матери и звуки окружающей среды. Именно в это время малыш привыкает к речи, и может, находясь еще в животе у матери, реагировать на интонации и настроения мамы.

Возраст до четырех с половиной месяцев характеризуется тем, что малыш ощущает речь как что-то особенное. Сознание малыша в этом возрасте еще не в состоянии выделить в отдельные образы картины окружающего мира, себя. Все его впечатления об окружающей среде довольно спутаны, однако речь для него становится единственным ярким образом.

Новорожденные дети с момента рождения внимательно относятся к речи, могут замирать или прислушиваться к произносимым словам. Часто можно заметить, как дети смотрят на рот произносящего речь, оборачиваются на звук. По отсутствию реакций на звуки и речь можно судить о наличии у детей проблем со слухом. К сожалению, позиция некоторых взрослых такова, они считают, что маленькие дети ничего не понимают и поэтому пренебрегают общением с ними. Тем самым теряя его сенситивный период.

Малыш старается научиться подражать слышимым звукам. Это время, когда малыш постоянно надувает пузыри из слюней, все выплевывает, что свидетельствует о начале тренировки мышц артикуляционного аппарата. Далее он начинает самостоятельно располагать выговариваемые им звуки поочередно друг за другом, при этом стараясь выстроить их в разные последовательности и вслушаться в звучание.

Одним из шагов на пути к развитию и становлению речи, характеризующейся осознанностью, является сначала агуканье малыша, а затем произнесение некоторых сочетаний букв. Однако вначале это происходит неосознанно. Малыш только начинает тренировать свой артикуляционный аппарат. Однако наиболее частые слова, которые обращены к нему, он уже научился понимать.

В возрасте приблизительно около года ребенок старается выговорить свое первое слово – это его первое выражение мысли. Однако тут он встречается с ситуацией фрустрации. Он прекрасно представляет, что речь должна что-то означать, но не может воспользоваться таким знанием из-за недостатка слов. Малыш хочет говорить, но еще не время.

Ближе к году дети уже могут употреблять осмысленно более часто произносимые слова. В этом возрасте ребенок наполняет свой пассивный словарь. К двум годам в его словаре будет уже достаточно много слов, тогда как в активном так и останется их небольшое количество. В этом возрасте происходит лавинообразное наполнение словаря детей.

Малыш начинает проявлять свои чувства и выражать желания в возрасте около полутора лет. Данный этап характеризуется тем, что ребенок непосредственно говорит о том, что желает или чего не хочет. Он говорит языком чувств, применяя ориентационную механическую речь. Например, вместо слова «правильно» произносят слово «приятно». Такой метод ориентации является естественным для субъекта. В дальнейшем человеку навязывают в процессе воспитания другой способ ориентации. На этой стадии формирования дети уже в состоянии воспринимать грамматические стандарты языка и способны грамматически правильно сформулировать фразы и предложения. Именно из-за недостатка слов у взрослых создается впечатление о наличии характерного детского языка с определенными нормами грамматики.

Следовательно, можно сделать два существенных вывода. Первый заключается в категорическом запрете для взрослых на так называемое «сюсюканье» с малышом, на придумывание родителями для облегчения общения специального, более простого детского языка. Напротив, в период сенситивности, когда дети более чувствительны к усвоению и восприятию норм языка, речь взрослых должна характеризоваться грамотностью, четкостью и ясностью. На этом этапе дети как никогда более нуждаются в том, чтобы им рассказывали как можно больше историй, включающих в себя разнообразие и богатство слов, грамматических конструкций речи, рассказов, которые являются образцом стиля, больше с ним общались. Второй вывод заключается в принципиальной возможности последующего речевого развития детей в билингвической среде, т.е. тогда, когда у них есть возможность освоения сразу двух языков. Можно быть уверенными в том, что путаницы у детей со словами не произойдет. Они не будут в русских грамматических конструкциях использовать английские слова.

Возраст от двух с половиной лет и до трех характеризуется тем, что ребенок начинает вести монолог с самим собой.  Как было сказано выше, впоследствии монологи делаются внутренними. Судить об особенностях мышления в дальнейшем можно будет лишь косвенно.

Возраст от трех с половиной и до четырех лет характеризуется употреблением ребенком речи осознанно и целенаправленно. Он начинает решать свои возникшие проблемы при помощи речи. Например, может о чем-то попросить. Данный этап обуславливается тем, что малыш начинает осознавать силу своей мысли, которая выражена грамотно и поэтому понятна окружающим. В этот период дети активно интересуются буквами, могут с удовольствием их обводить или складывать из них различные сочетания слов.

Следующий серьезный шаг в развитии речи у малыша проявляется в возрасте от четырех и до четырех с половиной лет – ребенок начинает самопроизвольно писать некоторые слова, фразы, небольшие предложения и маленькие рассказы. Самое удивительное то, что это наступает вне зависимости от того, обучали ли малыша ранее письму или нет.

Возраст приблизительно около пяти лет характеризуется тем, что малыш уже без принуждения, совершенно самостоятельно учится читать – к этому его направляет логичность речевого развития. Так как процесс письма – это своеобразное выражение определенным образом своих размышлений, а процесс чтения предусматривает, кроме различения букв и умений их складывать в слова, еще и разумение мыслей других индивидов, которые находятся за этими словами. А это процесс намного более сложный, чем выражение собственных мыслей.

Из всего вышесказанного следует сделать вывод, что если детей принуждать что-нибудь делать вне границ соответственного сенситивного периода (например, осваивать навыки письма, чтения), то результат, конечно, будет, но гораздо позже, а иногда результата может не быть совсем.

Автор: Практический психолог Ведмеш Н.А.

Спикер Медико-психологического центра «ПсихоМед»

Мы в телеграм! Подписывайтесь и узнавайте о новых публикациях первыми!

Сензитивные периоды | school-montessori

Мария Монтессори утверждала, что никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период.

Сензитивный период — это такой период в жизни каждого ребенка, когда он учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. Делает всё с удовольствием и интересом. Сензитивные периоды длятся определенное, довольно короткое, время и проходят безвозвратно. Поэтому эти периоды пропустить ни в коем случае нельзя. Ведь наверстать упущенное будет практически невозможно.

Если детям приходится учиться под принуждением, не во время сензитивных периодов, то обучение оказывается бесполезным, страдает психика и здоровье ребенка.

Взрослые не могут повлиять на время возникновения и длительность сензитивных периодов, но они могут создать благоприятные условия для реализации внутренних «жизненных импульсов» детей. Среда Монтессори создана таким образом, что, занимаясь в ней, ребенок не сможет пропустить ни один сензитивный период, потому что всё необходимое для их удовлетворения существует в среде.

Ребёнок до 6 лет обладает так называемым «впитывающим разумом». Он впитывает всю информацию из окружающей среды, в которой находится, хочет он этого, или нет.

В период от 0 до 6 лет ребёнок проходит множество сензитивных периодов, таких как сензитивный период развития речи, развития чувства порядка, развития самостоятельности, развития движений и восприятия мелких предметов, сенсорного развития, социальных навыков.

К 6 годам у ребёнка уже в полной мере действуют, а у кого-то уже завершаются сензитивные периоды развития письма и чтения.

Развитие сензитивных периодов в возрасте 6-12

По сравнению с предыдущей (0-6) и последующей (12-18) стадиями развития ребёнка, вторая стадия (6-12) является периодом продолжительной стабильности. Это период роста без значительных изменений в мышлении и наборе психологических характеристик.Это период относительного спокойствия и душевного равновесия.

В социальном отношении дети характеризуются наличием группового инстинкта. Они с непреодолимой силой сбиваются в группы и хотят быть в коллективе.

В нравственном отношении данный возраст выражается в стремлении проверить правильность или неправильность чьих-то действий. Постоянно слышится один и тот же вопрос: «Это справедливо?»

В эти годы дети выполняют огромную умственную работу.

В период от 6 до 9 лет ребёнок становится «Исследователем мира». Он старается испытать этот мир и набрать как можно больше информации. Он проверяет мир на прочность и поэтому именно в этом возрасте дети так любят что-то с чем-то смешать, чтобы получить «взрывчик» (несомненна важность Лаборатории именно в возрасте 6-12).

После 9 лет ту информацию, которую ребёнок успел накопить, юный исследователь начинает систематизировать, постепенно превращаясь в маленького «Учёного».

Поэтому чрезвычайно важно именно в возрасте от 6 до 9 лет давать ребёнку как можно больше пищи для ума, как можно больше вопросов, которые будут ставить его в тупик. И несомненно важно, чтобы рядом с ребёнком в такой момент оказался неравнодушный взрослый, который может разжечь интерес в его уме.

Поэтому роль Монтессори-педагога в возрасте 6-12 из роли наблюдателя переходит в роль сотоварища в желании познать мир.

Сенситвные периоды

Протекание каждого сензитивного периода характеризуется:

• более или менее медленным (пологим) началом, которое заме­тить довольно трудно, если не предполагать возможность его наступ­ления и не работать с ребенком в «зоне его ближайшего развития»;

• этапом наибольшей интенсивности (точкой максимума или пла­то), который наблюдать наиболее просто;

• более или менее медленным (пологим) спадом интенсивности. Некоторые сензитивные периоды протекают примерно в одно и тоже время, но имеют наивысшую интенсивность в разные возрастные  момен­ты.

•  

М.Монтессори выделила и описала следующие четыре сензитивных периоды в развитии детей от 0 до 6 лет:

В заключение, отметим: взрослым необходимо знать, что ребенок никогда уже не будет учиться чему-либо с такой легкостью, как в соответствующий сензитивный период своего развития.

Сензитивные периоды универсальны и индивидуальны одновременно, поэтому особую роль в отслеживании хода развития ребенка играет искусство наблюдения.

Знания о времени наступления основных сензитивных периодах, необходимо устроить для ребенка возможность упражнять свои органы чувств, навыки социальной жизни, речи и т. д.

«Подготовленная среда» и дидактический материал Монтессори, таким образом, не являются чем-то искусст­венным, а создают оптимальные условия для естественного хода развития каждого (уникального и неповторимого!) ребенка.

Сензитивными периодами называют периоды особой восприим­чивости детей к тем или иным способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще и т. д. — вплоть до того, что каждая черта характера наиболее интенсивно развивается на основе некоторого внутреннего импульса и в течение некоторого узкого промежутка времени. В соответствии с «космиче­ским планом» развития, сензитивные периоды служат тому, чтобы ребенок имел принципиальную возможность приобрести внутренне необходимые ему знания, умения, способы поведения и т. д.

Человеку никогда более не удается так легко овладеть некоторыми знаниями и умениями, так радостно научиться чему-либо, как в соответствующий сензитивный период. Сензитивные периоды длятся определенное время и проходят безвозвратно — независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями для развития каких-либо своих спо­собностей.

Взрослый извне не может повлиять на время возникновения и длительность сензитивных периодов. Но, по мнению М. Монтессори, любой взрослый может, а точнее обязан:

• знать о существовании таких периодов в развитии ребенка, знать их особенности, поскольку в противном случае рискует посвятить свою жизнь борьбе с естест­вом ребенка, которую искренне считает педагогикой;

• наблюдать, замечать проявления, характерные для наиболее интенсивных этапов протекания того или иного сензи­тивного периода, что необходимо для точной оценки актуального уровня развития ребенка;

• предвидеть наступление следующего сенизи­тивного периода и подготовить соответствующую окружающую сре­ду (дидактический материал), чтобы ребенок имел то, в чем особен­но нуждается в данный момент.

•  

С этой точки зрения подготовлен­ная Монтесори-среда является оптимальным решением вопроса — в ней вокруг ребенка всегда есть все, что ему может пона­добиться для реализации любых его познавательных интересов.

 Сензитивных периоды характеризуются следующими особенностями:

 — универсальностью, т. е. возникают в ходе развития у всех детей, независимо от расы, национальности, темпов развития, гео­политических, культурных различий и т. д.

 — индивидуальностью, если речь заходит о времени их возникновения и длительности у конкретного ребенка. Отсюда выглядит дикой сама идея фронтального подхода к обучению детей (особенно в возрасте до 6 лет), а также наличие всех образовательных программ, помимо индивидуальных: во-первых, биологический возраст 5 лет отнюдь не означает, что ребенок психологически соответствует этому возрасту; во-вторых, среднестатистические сроки начала и динамика протекания некоего сензитивного периода совершенно не гарантирует, что каждый ребенок проходит его именно в таком режиме.

Критические (сенситивные) периоды развития и обучение в школе Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Ношсту……тшологшии

Критические (сенситивные) периоды развития и обучение в школе

Елена Ивановна Николаева,

профессор кафедры психологии и психофизиологии ребёнка Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, доктор биологических наук

• сенситивные периоды развития • психофизиологические особенности ребёнка • принципы развития мозга • особенности детского мышления • методики раннего развития •

До некоторого времени понятия «критические» и «сенситивные» периоды относились к разным наукам и связывались с разными причинами. В настоящее время доказано, что и сенситивный, и критический периоды имеют в своей основе процессы созревания мозга, а потому многими эти термины используются как синонимы. Критический период — это ограниченный период времени, когда у ребёнка формируется то или иное свойство или функция при обязательном воздействии специфических внешних факторов.

Тонкости физиологии

Психофизиологические особенности ребёнка определяются прежде всего эволюционным развитием человека. Одной из наиболее сложных проблем эволюции было обеспечить рождение ребёнка с большим мозгом у прямоходящей матери через отверстие конкретного размера, примерно в четыре раза меньшего размера головы взрослого. Проблема усложнялась тем, что нейроны в силу их жёсткой функциональной специализации не способны к делению. Эволюция нашла творческое решение, при котором в момент рождения ребёнок имеет лишь полный набор неделимых нейронов. Другой тип клеток мозга — глиальные клетки, которые обеспечивают работу нейронов, но способны к делению, увеличиваются в количестве уже после рождения. Число нейронов как раз и составляет примерно четверть всех клеток мозга, тогда как глиальные клетки заполняют около 3/4 этого объёма.

Итак, голова ребёнка при рождении равняется четверти размера головы взрослого человека, что позволяет ребёнку появиться на свет. Однако отсутствие глиальных клеток обусловливает ряд проблем у новорождённого. Известен факт, что мозг Эйнштейна отличался от среднестатистического мозга именно большим числом глиальных клеток, а вовсе не нейронов. Это весьма объяснимо: чем лучше условия, в которых находятся клетки, тем эффективнее их работа.

Глиальные клетки имеют множество функций. Одна из них — опорная. Увеличиваясь в числе и распределяясь между нейронами, эти клетки создают внутренний каркас мозга, его внутреннюю структуру.

Другая важнейшая их функция — защитная. Именно они создают гематоэнцефали-ческий (кровомозговой) барьер — структуру, препятствующую проникновению инфекции в мозг. Мозг питается кровью из сосудов, которые, отходя от сердца, могут проникнуть в мозг исключительно через шею, а потому проходят весьма близко от наиболее вероятного источника инфекции — носоглотки. Но, болея вирусными инфекциями, люди практически не переносят воспалительных заболеваний мозга. Это обеспечивается специфическим механизмом — гематоэнцефалическим барьером. Слово «барьер» не отражает реальной структуры механизма. Он представлен гли-альными клетками, которые окружают нейрон таким образом, чтобы он не соприкасался непосредственно с сосудом, несущим для нейрона как источники жизни — кисло-

род и глюкозу, так и опаснейшую инфекцию. Глиальные клетки пропускают через себя всё то, что должно попасть в нейрон, позволяя свободно проходить маленьким молекулам (кислороду, углекислому газу, глюкозе, ионам) и задерживая всё то, что превышает этот размер, в том числе потенциальных возбудителей болезней.

Поскольку глиальные клетки не допускают нейроны до источника питательных веществ — кровеносных сосудов, то они берут на себя и функцию обеспечения кислородом и всеми необходимыми веществами. В тот момент, когда в процессе работы нейрону не хватает тех или иных ионов, например калия или натрия, именно гли-альные клетки поставляют ему требуемые элементы.

Но гематоэнцефалический барьер формируется в течение некоторого времени, несколько различного у каждого ребёнка. Только к концу первого года жизни нейроны плотно окружаются глиальными клетками. Тем не менее, ещё до 5 лет у ребёнка возможны осложнения после серьёзных инфекций, поскольку гематоэнцефалический барьер ещё не столь плотен, как у взрослых, и вдобавок имеет небольшую Ахиллесову пяту — разрыв в области гипоталамуса. Этот разрыв обусловлен тем, что в гипоталамусе располагаются особые нейроны. Типичные нейроны мозга интегрируют приходящие к ним по коротким отросткам — дендритам — импульсы и, возбуждаясь, проводят электрический ток по длинным отросткам — аксонам. Нейроны гипоталамуса не проводят электрический ток. Они вырабатывают биологически активные вещества, которые выделяются в кровь. С током крови они попадают в гипофиз, управляя выбросом в кровь гормонов этой структуры мозга. Среди них есть либерины (или релизинг-факторы) — факторы высвобождения гормонов гипофиза, и статины (или ингибитинг-факторы) — факторы, препятствующие высвобождению гормонов. Чтобы эти факторы попали в кровь, отростки нейронов, вырабатывающих эти факторы, тесно оплетают стенки кровеносных сосудов воротной системы гипоталамуса, выпадая из-под защитной функции глиальных клеток.

У взрослого человека с инфекцией борется сложная иерархическая система защиты —

иммунная. У ребёнка до рождения защитой служит лишь организм матери. Малыш несёт инородную относительно материнского организма информацию. Если бы его иммунитет включился в работу в её утробе, то погибли бы оба, взаимно отторгаясь друг от друга. Поэтому во время беременности иммунитет матери ослабляется, а иммунная система ребёнка формируется лишь после рождения. Вот почему только примерно к 5 годам ребёнок готов противостоять атаке невидимого сонма чужеродных организмов.

Ещё одна функция глии — изоляция нейронов. Являясь проводниками электричества, аксоны для эффективного выполнения этой функции нуждаются в изоляции. Глиальные клетки, многократно накручиваясь на аксон, формируют миелиновую оболочку. Она не является сплошной, поскольку прерывистость обеспечивает скачкообразное движение электромагнитного поля вдоль аксона, что существенно ускоряет процесс передачи информации. В момент рождения мозг ребёнка состоит из множества непокрытых отростков нейронов, поэтому, подобно тому, как в электрической сети с оголёнными проводами возможно возникновение короткого замыкания, в мозге любой интенсивный раздражитель может спровоцировать активацию не конкретной группы нейронов, а иррадиацию (распространение) возбуждения на некоторую область, что часто приводит к судорогам. Именно поэтому у детей судороги могут сопровождать повышение температуры или эмоциональное возбуждение. Кроме того, имеет место более широкое по сравнению со взрослым влияние эмоционального возбуждения на многие психологические процессы, например на восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

Можно выделить два этапа миелинизации: этап существенной миелинизации, на котором большая часть аксонов снабжается оболочкой, и окончательной миелинизации, при которой все аксоны, нуждающиеся в изоляции, получают её. Если первый этап совершается к 5-7 годам (у разных детей это происходит не в одно и то же время), то окончательный этап заканчивается к моменту полного созревания мозга — 23-25 годам. Но этот процесс неравномерен: интенсивность его максимальна сразу

же после рождения и постепенно замедляется с возрастом.

Неодинаковая скорость миелинизации приводит к тому, что в первом классе находятся дети готовые и не готовые к произвольной регуляции внимания. Одни вполне готовы к восприятию информации, поскольку существенная миелинизация прошла, и они могут из общего потока сигналов отдать преимущество тем, что идут от учителя. Другие, у которых нет столь значимой мие-линизации, не могут сосредоточиться, поскольку любой сигнал вызывает общую реакцию: «Что такое?». К первой группе относятся праворукие девочки, развитие которых идёт несколько быстрее, ко второй — леворукие мальчики. В последнее время стало ясно, что леворукость и праворукость на генетическом уровне связаны со скоростью развития нервной системы. Торопить генетически запрограммированное развитие мозга — бессмысленная задача, ведущая к тому же к формированию стойкого нежелания учиться у ребёнка.

Таким образом, физиологическое развитие мозга ребёнка, связанное с постепенным увеличением числа глиальных клеток, обусловливает особенности этого возрастного периода: чрезвычайную возбудимость ребёнка, истощаемость его нервных процессов, подверженность инфекционным заболеваниям, включённость эмоции во все психологические процессы, постепенность и неравномерность формирования различных психических функций.

Процесс развития соответствует определённым правилам, среди которых важнейшее называется «канализированием». Этот термин предложен физиологом С.Х. Уоддингтоном. Канализирование — это стремление любой системы органов, в том числе нервной, следовать в своём развитии генетически предопределёнными путями. Мозг ребёнка, даже после травмы в процессе родов или в дородовый период, будет развиваться так, чтобы завершить генетически запрограммированные процессы. Именно поэтому в первый год жизни ребёнка возможна компенсация даже самых серьёзных повреждений. Если у ребёнка были проблемы до рождения или при родах, ранний правильный уход может привести к полной компенсации повреждения.

Например, общеизвестно, что в настоящее время при рождении до 95% детей имеют тот или иной диагноз, связанный с процессом развития в утробе матери или особенностью течения родов. Однако к концу второго года жизни ребёнка 40% из этих диагнозов снимается.

Принципы развития мозга ребёнка

Все особенности раннего состояния мозга ребёнка можно представить в виде следующих принципов. Первый принцип гласит, что максимальная гибкость присуща мозгу на самых ранних этапах его развития. Например, повреждение в процессе рождения левого полушария мозга может, тем не менее, не повлиять на формирование речи, за которую это полушарие отвечает. Речь сформируется за счёт структур правого полушария. Правда, у ребёнка навсегда останутся проблемы с речью и компенсация даже при большой работе с логопедом будет не очень существенной. Но позднее даже слабая травма левого полушария приведёт к необратимым последствиям и утрате речи навсегда.

Второй принцип говорит о наличии критических периодов в процессе развития мозга. В критический период времени клетки мозга обучаются обрабатывать информацию, связанную с формированием той или иной психической функции. В этот момент нейроны под воздействием внешних стимулов интенсивно образуют множественные связи друг с другом. Для того, чтобы нейрон легко активировался, он должен создать около двух тысяч связей, что возможно только при получении стимулов извне. Например, формирование привязанности или умения видеть имеет свой критический период (первый — около полутора лет, второй — первые два года) и требует специфических внешних факторов (в первом случае — фигура привязанности, во втором — зрительная информация).

Гены контролируют не особенности поведения человека или животного, не способность к обучению и запоминанию, а специфику организации мозга, составляющих его модулей и нейронных ансамблей. И уже через особенности этой организации наследуется поведение. Гены, следовательно,

определяют поведенческие признаки через управление развитием нервной системы в онтогенезе.

Например, формирование у котёнка умения видеть продолжается с третьей по пятую недели после рождения. Следовательно, с того момента, когда у слепого котёнка глаза открываются и нейроны соответствующей зоны мозга получают информацию от рецепторов сетчатки о стимуляции извне, они активно обрабатывают зрительные сигналы. Если на этот период времени котёнку просто тёмной тряпкой закрыть глаза, а в 5 недель её снять, то котёнок никогда не сможет видеть. Это объясняется тем, что в тот момент, который является критическим для формирования зрительного анализатора у котёнка, его нейроны не получали необходимую информацию и не сформировали связи. Окружающие их глиальные клетки (другой вид клеток в мозге, не отвечающих за проведение и обработку информации, но помогающих нейронам в их работе) воспринимают нейроны как недееспособные и убирают их. Когда по окончании критического периода мы снимаем тёмную тряпку, в соответствующей области мозга нет клеток, которые могли бы обрабатывать нужную информации, а значит, функция не формируется.

Такой период — формирование умения видеть зрительные образы — у ребёнка составляет примерно первые два года жизни. Это означает, что ребёнку важно в этот момент видеть разнообразные краски и объекты.

Умение говорить формируется у ребёнка в первые три года жизни. Если в это время он не слышит человеческую речь, то позднее не сможет и говорить. Возможно, он научится произносить некоторые слова, но связывать их с объектами внешнего мира будет не в состоянии.

Формирование эмоциональной сферы происходит также в первые 5 лет жизни. Ребёнок обучается, подражая родителям, зеркально повторяя их мимику. Ранее полагали, что это повторение является бесцельным или рефлекторным. Сейчас доказано, что новорождённые способны исследовать эмоции, переживаемые родителями до того, как точно повторят их. Стало очевидно,

что имитация эмоций родителей ребёнком — врождённое свойство.

Согласно третьему принципу, степень гибкости нервной системы зависит от участка головного мозга. Тот, что развивается позже (лобные доли), оказывается более гибким, чем тот, что сформировался в первые дни и недели жизни. Это позволяет большим участкам коры головного мозга долгое время оставаться, не фиксируясь в своём назначении, и менять функцию при необходимости (это и позволяет правому полушарию при повреждении центра речи в левом взять на себя весьма позднюю в эволюции функцию — речь).

Четвёртый принцип состоит в том, что организм не может нормально развиваться, если не испытывает внешнего воздействия. Интеллект ребёнка до двух лет Ж. Пиаже называет сенсомоторным. Это означает, что его развитие опосредуется сенсорными стимулами из среды и возможностью движения, предоставляемую ребёнку. Но если ребёнок не может двигаться и получает недостаточно информации, например, потому, что он плотно запеленат и часами лежит в кроватке, то развитие интеллекта его резко тормозится. И вновь причина та же: нейроны соответствующих областей для формирования связей друг с другом должны активироваться. Это происходит либо под воздействием сенсорных стимулов, либо — проприоцептивных, то есть стимулов от мышц ребёнка. В том случае, когда отсутствует необходимая информация, нейроны гибнут как неэффективные. Именно поэтому дети, которые достаточно рано начинают плавать (например, в возрасте 3 месяца), часто имеют очень высокий интеллект. Интеллект будет формироваться у ребёнка всю жизнь. Но база для интеллекта — сохранение нейронов, которые пока не включены в столь сложную деятельность — активное общение с ребёнком родителей до двух лет.

Наконец, последний — пятый — принцип состоит в том, что ранние травмы отделов коры, отвечающих за сложное поведение, могут быть незаметны вначале и проявятся лишь тогда, когда будет формироваться соответствующая функция. То есть не все проблемы ребёнка, связанные с патологией в перинатальный период, можно обнару-

жить сразу же при рождении. Интеллект и сложная мыслительная деятельность будут активно востребованы в школе. Но чтобы нейроны, отвечающие за подобную активность, дожили до этого возраста, необходимо пребывание ребёнка в обогащён-ной среде, то есть там, где есть разнообразная стимуляция, обеспечивающая необходимую активность мозга, что обеспечит условия для его полноценного развития.

Дошкольник осваивает мир

Какие критические периоды мы знаем и как они соотносятся с возможностями обучения детей в школе?

Большая часть критических периодов происходит в дошкольном возрасте, а потому интересны учителю не с точки зрения их реализации, а с точки зрения проблем, которые могли в это время возникнуть и оказывать влияние на дальнейшее обучение детей.

Эта закономерность хорошо прослеживается на уровне интеллекта.

Общеизвестна лёгкость, с которой дети запоминают огромные куски текста. Но также известна и лёгкость, с которой они их забывают. Забывание имеет несколько механизмов, среди которых преобладает интерференция. Интерференция — наложение одной информацию на другую. Влияние интерференции у детей существенно больше, чем у взрослых. Этим часто пользуются воспитатели. Например, ребёнок под властью негативной эмоции начинает требовать то, что не может получить в силу тех или иных обстоятельств. Достаточно взрослому отвлечь его на мгновение чем-то ярким и необычным, как он забывает, почему плакал, и увлечённо обращается к новому занятию.

Особенность детского мышления обусловлена её метафоричностью, образностью, нечувствительностью к противоречию. Ребёнок не критикует, он способен объять конфликтующие точки зрения, даже не заметив этого конфликта. Это и составляет гибкость детского мышления. Ребёнок может представить нечто противоположным

самому себе или допустить существование обоих взаимоисключающих отношений при характеристике объекта: оставаясь самой собой, чернильница может расплескать чернила, чтобы прогнать разбойника, и одновременно остаться чернильницей. Он с одинаковой доверчивостью воспримет рассказ мамы о мифических существах, составляющих созвездия на небе, и рассказ папы о том, что звёзды — это небесные светила, похожие на Солнце, несущиеся в Космосе по определённым законам.

Гибкое мышление на определённом уровне развития оперирует отношениями противоположности. В то же время гибкость рассматривается как свойство творческого мышления, основу которого составляет продуктивное преобразование проблемных ситуаций.

Дошкольный возраст охватывает два периода развития интеллекта, по Ж. Пиаже: период сенсомоторного интеллекта (с момента рождения до двух лет) и период конкретных операций, подпериод предоператорный (с 2 до 6-8 лет). Сам термин «сенсомотор-ный» свидетельствует о том, что до двух лет интеллект ребёнка определяется интенсивностью его сенсорной стимуляции и возможностью освоения пространства с помощью движения.

Ребёнок ещё не может говорить, а потому в своём ментальном обобщении он пользуется схемами. Схема, согласно Ж. Пиаже, — сенсомоторный эквивалент понятия, позволяющий ребёнку экономно и адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же предмета. Ребёнок приобретает новый опыт в результате движения, и комплекс ощущений от различных органов чувств, участвующий при восприятии объекта, составляет схему, относящуюся к данному предмету. Схематическая организация, как и иерархическая, является эффективным способом восприятия и последующего воспроизведения. Такие схемы обнаруживаются уже у детей второго года жизни.

Немного позднее ребёнок научится связывать эти ощущения с тем или иным словом, что сделает процесс мышления ещё более эффективным. Опосредствование мышле-

ния словом составляет основу гибкости мышления.

Пока ребёнок осваивает мир с помощью двух механизмов — ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция — процесс адаптации к внешней среде, при котором ребёнок не приобретает новый навык, а лишь улучшает уже существующий. Например, малыш освоил хватание висящей у него над кроватью игрушки. Дальнейшим процессом ассимиляции будет то, что он начнёт хватать любой объект, оказывающийся у него перед глазами, и будет всё более и более преуспевать в этом. Во всех подобных действиях ребёнок не менял свою стратегию адаптации в мире.

Аккомодация — процесс адаптации, связанный со сменой стратегии поведения ребёнка, при которой он обучается принципиально новому навыку. В этом случае в силу собственного развития ему приходится перестраиваться для того, чтобы полнее освоить этот мир. Например, впервые сменив позу лежания на сидячую, ребёнок получает большие возможности: он уже может больше видеть в окружающем пространстве, а наклонившись, доставать более отдалённые предметы. Следующим шагом аккомодации будет ползание, а затем и хождение, которые позволят малышу стать более самостоятельным в этом мире.

После двух лет ребёнок переходит на более высокую ступень развития интеллекта. Освоение речи развивает символические способности. Формируется интуитивное мышление, основанное на восприятии, а не на знании закономерностей, присущих миру. Ребёнок, находясь на этой предоператор-ной стадии, не способен проделывать многие умственные операции до тех пор, пока его опыт не наберёт соответствующий багаж. Более того, это не может быть опыт, полученный исключительно из книг. Это должен быть собственный опыт, основанный на анализе воспринятых сенсорных стимулов и двигательных навыков. Следовательно, любые ограничения собственной активности в познании в это время снижают интеллект.

Кроме собственного чувственного опыта, ребёнок получает в дар от взрослых обоз-

начение данного объекта — слово. Каждое слово как бы намертво прикалывается к объекту и позволяет легко вычленять его из многих других. Выделяют непосредственно-чувственное отражение действительности в форме ощущений и восприятий и отражение существенных форм явлений и объектов при абстрагировании, мыслительных процессах. Это последнее опирается на социальный опыт и опосредуется словом или другим символом. Возможности работы с посредниками у детей развиваются постепенно.

Методики раннего развития

Интенсивная стимуляция не сможет перевести ребёнка мгновенно на другой этап развития. Кроме необходимости получения опыта, ребёнку требуется время для его осмысления. Теория Ж. Пиаже потому и называется генетической, что делает акцент на внутренних, общих для всех детей, закономерностях развития интеллекта. Она не противоречит культурно-исторической теории Л.С. Выготского, показывающей важную роль культуры в развитии ребёнка. Общество существенно корректирует мышление ребёнка как на этапе получения опыта (поскольку в каждой культуре ребёнку предоставляется особый комплекс стимулов), так и на этапе осмысления им собственного опыта, который опосредуется через слова, несущие в каждом языке разные дополнительные значения. Но это влияние общества, формирующего всегда человека своей культуры, не может существенно ускорить процесс развития интеллекта, который определяется, в свою очередь, скоростью разворачивания физиологических процессов в мозге, что и фиксирует генетическая теория, не ссылаясь на сами физиологические процессы.

Существует множество методик интенсификации развития интеллекта, но нет данных о том, что они способствуют высоким достижениям ребёнка в дальнейшем. С этой точки зрения, показательны представления Г. Домана, полагающего, что более всего мозг ребёнка нуждается сразу же после рождения. Он разработал методику обучения чтению до года и развитию энциклопедических знаний в первые два года.

Эти методики основаны на особенностях восприятия ребёнка в этот период жизни. Внимание малыша ещё неустойчиво и непроизвольно, поэтому заинтересовать его печатными плакатами, с помощью которых его обучают чтению, можно лишь сделав эти плакатики очень яркими и предъявляя их на короткое мгновение. Например, мама громко говорит слово «мама» и показывает 7-месячному ребёнку плакатик с надписью «МАМА» на несколько секунд, пока он, непроизвольно привлечённый необычным предметом, его рассматривает. После этого она подкрепляет его интерес кормлением. Затем в следующих кормлениях она предъявляет другие слова, и постепенно малыш осваивает процесс не буквенного чтения, а образного, при котором он узнаёт предъявленные ранее слова, а не читает.

Для приобретения энциклопедических знаний ребёнку регулярно предлагаются значимые, с точки зрения родителей, тексты. Например, гуляя с ребёнком, мама сообщает ему, когда родился Наполеон и когда была Трафальгарская битва. Вернувшись домой, она демонстрирует малышу картину того или иного художника, называя имя художника и название картины. И в какой-то период времени она включает то или иное музыкальное произведение, которое ребёнок прослушивает и запоминает его название и автора.

ром ребёнок сможет построить собственную мировоззренческую систему, осмыслив каждый факт и сопоставив его с другими.

Психофизиологические особенности детства таковы, что ребёнок учится на своих ошибках, приобретая всё более и более объективную картину мира. Более того, в это время развитие его чувственной сферы, завершение развития психофизиологической основы которой происходит до 6 лет, будет способствовать не только формированию более высокого интеллекта, но и тех личностных особенностей, которые в дальнейшем составят необходимую основу творчества: инициативность, любознательность, стремление понять суть проблемы, а не просто решить поставленную задачу.

Накопленный в это время собственный опыт составит основу точности восприятия мира и видения необычного в привычном.

Но это не значит, что ребёнок должен быть полностью предоставлен самому себе в этот период времени. Безусловно, участие взрослого, который даёт ребёнку не готовый продукт, а предлагает ему посильные для его индивидуального уровня задачи, будет способствовать более скорому переходу ребёнка с одного уровня умственного развития на другой в соответствии с особенностями той культуры, в которой он живёт.

Безусловно, ребёнок может запомнить всё, что предлагается ему взрослым (в этом и состоит влияние культуры). Однако это не будет собственной системой мировоззрения, которая и является основой личностных достижений. Воспринятые вне собственных усилий, без встраивания в схемы индивидуального опыта, на основе системы, выбранной другим, эти данные так и останутся фактами, а не знаниями. Такой ребёнок может поразить взрослого описанием места и времени битвы при Трафальгаре, но он не сможет обосновать её причины и последствия.

Раннее детство — это не время приобретения книжных знаний, осмысление большей части которых для ребёнка невозможно. Это время приобретения сенсорного, чувственного и двигательного опыта. Он и составит в дальнейшем фундамент, на кото-

Особенности и формирование привязанности

Один из самых первых важнейших критических периодов, которые проходит ребёнок, — формирование привязанности. Он охватывает первые полтора года и кажется, что не имеет отношения к школе. Однако, это не совсем так.

Теория привязанности была предложена Джоном Боулби. Она оказала огромное влияние на понимание развития ребёнка и была объявлена «одним и самых надёжно спрятанных психологических секретов». Согласно Дж. Боулби, между ребёнком и ухаживающим за ним взрослым формируются тесные отношения. Они строятся на взаимной направленности друг к другу: ребёнок

активно ищет контакта, а мать эмоционально отвечает на него. Это поведение биологически обусловлено и эволюционно оправданно, поскольку в первые дни после рождения ребёнок должен найти того, кто будет защищать и оберегать его. Именно поэтому в первые часы после появления на свет он бодрствует существенно больше, чем позднее. Малыш предпочитает запах материнского молока другим запахам и чаще фиксирует взгляд на лице матери.

Ухаживающего за ним взрослого Боулби назвал «фигурой первичной привязанности». Важным положением теории является то, что ребёнок не может формировать бесконечное число связей с разными людьми. Каждая связь требует от него активности, а ресурс у него небольшой. Любой разрыв отношений будет восприниматься болезненно и сужать возможности для дальнейшего образования связей. Более того, типы отношений, которые он сформировал с близкими, лягут в основу всех последующих взаимоотношений.

Фигура первичной привязанности — человек, с которым у ребёнка при рождении формируются отношения взаимной привязанности. На основе опыта общения с близкими людьми ребёнок формирует «внутреннюю рабочую модель» взаимодействия, которая затем развивается и совершенствуется на протяжении всей его жизни.

Внутренняя рабочая модель — комплекс внутренних психических образов, которые формируются у ребёнка при общении с одним из взрослых. С помощью этой модели он учится предвидеть его реакции в ответ на собственные действия. Именно эта модель впоследствии ляжет в основу его взаимодействия с другими людьми. Для каждого человека, с которым общается ребёнок, формируется своя рабочая модель. Чем больше людей, с которыми общается ребёнок, тем больше опыта. Но количество возможных общений не может превышать 10.

Внутренняя рабочая модель — комплекс связей между сигналами, идущими от взрослого, и реакциями новорождённого, и наоборот. Младенцы неосознанно придают значение объектам их социального мира, ориентируясь на поведение взрослых и контекста, в котором эти взаимодействия

с ними случаются. Внутренняя рабочая модель позволяет ребёнку создавать ряд ожиданий о причинах и последствиях текущих взаимодействий, а затем и о тех, которые будут переживаться в будущем. Она включает сначала эмоции относительно «фигуры привязанности», а потом и формирующиеся постепенно представления и мысли.

Ребёнок, всматриваясь во взрослого, как в зеркало, познаёт себя. Именно поэтому во внутренней рабочей модели представление о себе является дополнительным от представления о фигуре первичной привязанности.

Эта внутренняя рабочая модель отражает внутреннее представление о допускаемом диапазоне изменений реальности, себя самого и своих взаимодействий с другими. Выбор слов в понятии «внутренняя рабочая модель» не случаен и подчёркивает тот факт, что представления ребёнка о взаимосвязях являются активными (рабочий компонент) и постоянно конструируются в процессе развития (модельный компонент). Так что модели, сформированные в младенчестве, позднее реконструируются на более высоких уровнях сложности. Эти представления находятся на неосознаваемом уровне, но оказывают влияние на мысли и поведение на уровне сознания.

Следовательно, внутренняя рабочая модель отражает генетическую потребность придавать значение и запоминать действие, реципрокно (взаимно обратное соответствие) связанное с фигурами первичной привязанности. Младенцы придают значимость разным объектам их социального мира исходя из того, как родители относятся к этим объектам. Более того, они и себе придают значимость на основе отношения к ним родителей.

В оптимальных условиях фигуры(а) первичной привязанности (мать и отец) физически и психологически доступны и чувствительны к нуждам ребёнка. Основная функция фигуры первичной привязанности, по Боул-би, не в удовлетворении потребности в любви, как в классическом психоанализе, и не в удовлетворении физических потребностей ребёнка, как в бихевиоризме, а в обеспечении защиты и безопасности. Поэтому эффективная привязанность обес-

печивает ребёнку инициативу, развитие исследовательского поведения и стремления к познанию. На основе взаимодействия с близкими ребёнок формирует защитную базу, объясняющую мир как безопасный, и чувство идентичности с объектом первичной привязанности.

Чувство идентичности — ощущение принадлежности роду, клану, семье («Вырастешь и станешь, как папа»). Из него формируется «Система Я» ребёнка. На него ребёнок будет опираться в кризисные моменты формирования своей личности. Созидая себя, он будет отталкиваться от этих фигур. Таким образом, поведение людей, с которыми ребёнок себя идентифицирует (фигуры первичной привязанности), в момент кризиса позволят ему понять границы собственных возможностей.

Что такое кризис? Ребёнок развивается, впитывая в себя оценки близких и их поведение как образцовое. Но в определённый момент, достаточно освоив, он их проверяет, сопротивляясь уже освоенному. В трёхлетнем возрасте, например, ребёнок активно отказывается от того, что так спокойно принимал ранее: например, он хочет теперь делать сам то, что раньше делала мама. Он как бы проверяет диапазон допустимого, ориентируясь на реакции взрослых. Определив его, он вновь уже на уровне расширенных возможностей усваивает далее стереотипы мира взрослых.

Следовательно, если нет фигуры первичной привязанности и отсутствует идентичность с ней, ослабевают кризисные ситуации развития и идёт более медленное и упрощённое формирование личности.

Ребёнок генетически может создать не более десятка привязанностей, и среди них возникает иерархия — отношения с мамой и папой становятся наиболее значимыми, а с бабушкой — менее (или наоборот, если воспитанием занимается бабушка). Число этих привязанностей не может быть бесконечным, так же как существует ограничение числа эмоциональных интенсивных взаимодействий в естественных условиях, требующих отдачи и соответствующего ресурса. Каждое взаимодействие с конкретным человеком ведёт к созданию отдельной внутренней рабочей модели.

Отличие теории привязанности от отечественных исследований состоит в том, что в российской традиции акцент делался на совместной деятельности ребёнка и взрослого или на общении, понимаемом как деятельность. При этом взрослый понимался как фактор становления самосознания ребёнка. Теория привязанности, авторы которой рассматривают её как эволюцион-но-этологический подход, акцентируется на отношении ребёнка и взрослого, которое существует в неразрывном единстве. Взрослый как бы интериоризуется (принимается внутрь) ребёнком и начинает жить в нём.

Согласно теории привязанности, качество сформированной привязанности напрямую зависит от родителя ребёнка, который может различным образом проявлять свою заботу о нём. Мэри Эйнсворт в течение года наблюдала за общением 26 матерей и их детей в возрасте до1,5 лет. Она предложила эксперимент, направленный на оценку качества привязанности, состоящий из 8 эпизодов по 3 минуты каждый. Ребёнок сначала находился с матерью в экспериментальной комнате и исследовал помещение в её присутствии. Затем входил незнакомый человек и 3 минуты просто сидел в комнате. Потом он менялся с матерью местами и предлагал ребёнку поиграть с ним. Затем мать уходила и оставляла ребёнка с незнакомцем, который пытался его утешить. Возвратившись, мать предлагала ребёнку поиграть, после этого уходила вместе с незнакомцем, и, наконец, снова возвращалась. В качестве показателей привязанности оценивали поведение ребёнка в момент ухода и возвращения матери.

Три типа привязанности

На основании наблюдений было описано три типа реакций детей, которые соответствовали трём типам привязанности ребёнка к матери. М. Эйнсворт назвала их безопасным и небезопасным видами привязанности. Причём среди небезопасных она выделила два типа: тревожно-избегающий и амбивалентный.

Поведение ребёнка с безопасным типом привязанности состояло в том, что он использовал мать как безопасную базу

при общении с внешним миром. Он спокойно играл самостоятельно, регулярно проверяя её местоположение, отслеживая её действия краешком глаз. Он обращался к ней, когда возникали проблемы или когда нуждался в поддержке. Словом, вёл активную исследовательскую деятельность. Если мать покидала комнату, он переживал, но успокаивался, когда незнакомец утешал его, и испытывал радость, когда мама возвращалась.

Поведение ребёнка с небезопасным тревожно-избегающим типом привязанности состояло в том, что в обычной ситуации этот ребёнок не подходил к матери, когда они были одни в комнате. Его предыдущий опыт подсказывал ему, что ничего хорошего при этом не будет. Такие матери обычно говорят подбегающим детям: «Отстань. Я устала. Позанимайся сам». В разговоре с другими матерями они горделиво утверждают, что их ребёнок может самостоятельно делать всё. В эксперименте Эйос-ворт этот ребёнок не проявлял активность исследователя, он не реагировал при уходе матери или демонстрировал слабую тревогу. Но и когда она возвращалась, он не бежал к ней, как это делал малыш с безопасной привязанностью, а активно избегал её.

Ребёнок с амбивалентным типом небезопасной привязанности был очень тревожен и также не исследовал мир, когда они были одни с матерью. Когда она отсутствовала, он не мог успокоиться, но набрасывался на неё с гневом или негодованием, когда она возвращалась. После этого ребёнок не мог вернуться к игре до конца эксперимента.

Каждый из этих трёх типов фиксирует ответ малыша на утрату фигуры привязанности и дальнейшую встречу с ней. При безопасном типе у ребёнка возникло абсолютное доверие к матери: он уверен, что если она вышла, то всё равно вернётся, и она не оставит его в беде. Его опыт подтверждает это. При тревожно-избегающем типе ребёнок уже узнал, что от матери лучше держаться подальше, поскольку её реакция на его приближение всегда отрицательна. При амбивалентной привязанности поведение матери непредсказуемо: она может и приласкать, и сильно наказать, при-

чём ребёнок не может найти предвестников каждой из этих реакций.

Все эти типы поведения отражают природу детской внутренней рабочей модели и, как позднее оказалось, предсказывают поведение в играх, исследовательской активности, самостоятельной деятельности, компетенции в общении со сверстниками. Более того, они позволяют предсказать поведение в подростковом возрасте. При этом доказано, что тип привязанности передаётся от родителей к детям.

Оказывается, что если ребёнок ощущает безопасную привязанность от обоих родителей, то в подростковом возрасте окружающие будут оценивать его как социально компетентного. Если у девочки есть безопасная привязанность с отцом, то она менее агрессивна, чем её менее счастливые сверстницы. Матери формируют с детьми более безопасные привязанности по сравнению с отцами. Восприятие собственного достоинства опосредуется привязанностью и социальной компетенцией.

Важным моментом является и то, что из детей с безопасным типом привязанности вырастают взрослые, которые будут заботиться о своём здоровье и нести за него ответственность. Напротив, из людей, воспитанных в условиях небезопасной привязанности, чаще вырастают люди, зависящие от тех или иных вредных привычек (употребление алкоголя или наркотиков, курение табака и т.д.).

Исследование детей с разными типами привязанности, проведённое в начальной школе, показало, что уже в дошкольном возрасте дети с безопасным типом привязанности пользуются в общении с другими и эмоциями, и интеллектом. Дети с небезопасным тревожно-избегающим типом поведения отказываются от эмоционального контакта с окружающими, а дети с амбивалентным небезопасным типом привязанности — от интеллектуального. Таким образом, индивидуальный опыт ребёнка общения с матерью приводит к различным способам интеграции информации в процессе общения.

Один из распространённых типов поведения — застенчивость. Автор исследования

П. Криттенден описывает её для детей с небезопасным амбивалентным поведением следующим образом. Если слабое животное в борьбе с сильным встанет в позу, обозначающую подчинение, то атака прекращается. Дети, которые вынуждены защищаться от агрессивного поведения своих родителей, неосознанно научились использовать такое поведение, которое обезоруживает родителя-агрессора. Таким защитным поведением для них и является застенчивость: дети чередуют агрессию и застенчивость. Своей агрессией они обращают на себя внимание родителя, который иначе не замечает ребёнка, а застенчивостью обезоруживают его, когда тот пытается ответить агрессией в ответ на агрессию ребёнка. Такая стратегия называется «принуждающей манипуляцией» — ребёнок вынужден принуждать родителей к эмоциональному общению с ним.

Родители детей с безопасным типом привязанности не создают условий для манипуляции, поскольку сами открыты детям.

Защитное поведение есть и у детей с небезопасным тревожно-избегающим типом. Они используют (неосознанно) три разные стратегии защитного поведения в зависимости от поведения их родителей:

1. Чрезмерный контроль и постоянное вмешательство родителя в действия ребёнка приводят к тому, что у последнего формируется реакция избегания. Но ребёнок не может избегать родителя непосредственно, это происходит на интеллектуальном уровне, что проявляется как скрытость и отстранённость. Ребёнок может долго находиться в одном помещении с матерью, не контактируя с ней и занимаясь своими делами. Мать же, общаясь с другими, настойчиво подчёркивает самостоятельность ребёнка и гордится его достижениями в науках.

2. Если родители просто устраняются от воспитания, то ребёнок, чтобы привлечь их, имитирует эмоции, вызывающие внимание к нему. Это явление называется «фальсификацией аффекта». Например, пятилетний ребёнок с восторгом слушает Пятую симфонию Чайковского, что вызывает удивление у окружающих и гордость у мамы. Такие дети быстро обучаются демонс-

трировать нужную эмоцию во всех общественных местах, чем очень радуют взрослых, восхищающихся столь тонким пониманием ребёнком ситуации.

3. В тех случаях, когда родители не только крайне требовательны, но и враждебны, дети научаются выполнять в точности то, что требуют родители. Они хорошо учатся, чётко выполняя любое задание не только дома, но и в школе.

Примеры двух последних видов защит описаны в «Преступлении и наказании» Ф.М. Достоевского. Жена Мармеладова, тяжело больная женщина с явно изменёнными эмоциональными реакциями, использовала старшую дочь Поленьку, чтобы изливать ей свои чувства. Девочка «хотя и многого ещё не понимала, но зато очень хорошо поняла, что нужна матери, и потому всегда следила за ней своими большими умными глазками и всеми силами хитрила, чтобы представиться всё понимающей. В этот раз Поленька раздевала маленького брата, которому весь день нездоровилось, чтобы уложить его спать. В ожидании, пока ему переменят рубашку, которую предстояло ночью же вымыть, мальчик сидел на стуле молча, с серьёзной миной, прямо и неподвижно, с протянутыми вперёд ножками, плотно вместе сжатыми, пяточками к публике, а носками врозь. Он слушал, что говорила мамаша с сестрицей, надув губки, выпучив глазки и не шевелясь, точь-в-точь как обыкновенно должны сидеть все умные мальчики, когда их раздевают, чтобы идти спать».

Эта схема позволяет описать и отклонения в поведении. Нарушение поведения манипулирующих детей — тех, что не могут предсказать поведение матери (тип небезопасной амбивалентной привязанности), обусловлен попытками привлечь внимание. Такие дети скрывают внутреннюю агрессию, преобразуя её в застенчивое поведение, или, напротив, слишком явно её выражают. Они уверены, что другие виноваты в том, что с ними происходит. Иногда они ведут себя крайне рискованно.

Дети же с небезопасным тревожно-избегающим типом (всегда знающие, что мать опасна) часто становятся учительскими любимчиками. Они могут быть крайне пра-

вильными с другими при взрослом и агрессивными к детям без него. В начальной школе они могут подбить класс к чему-то не очень хорошему, а потом торжествовать, когда дети получат выговор от учителя. В подростковом возрасте они не могут сформировать отношения со сверстниками и часто остаются одинокими. Опасность зависимого поведения сохраняется у них до тех пор, пока не будет найден выход аффекту социально приемлемым способом.

Учителю начальных классов стоит опасаться и детей с амбивалентным типом привязанности и их матерей. Часто такие матери при первом посещении учителя выглядят весьма интеллигентными особами. Но в следующий раз врываются в школу как мегеры, проявляя, таким образом, свою амбивалентную сущность не только по отношению к ребёнку, но и ко всему миру.

Часто, жалея такого ребёнка, учитель может в какой-то момент, когда тот безутешно плачет, ожидая наказания, предложить ему не сообщать об инциденте матери. Но как только появляется мать, такой первоклашка первым побежит к ней с криком: «А мы с учительницей договорились не говорить тебе…» Тут учитель в полной мере испытает амбивалентную сущность родительницы.

Модель психического и метакогнитивного сознания

Взаимосвязь со значимыми для ребёнка людьми меняется в зависимости от контекста и фиксируется в виде постоянно эволюционирующей внутренней картины социального пространства ребёнка — внутренней рабочей модели. Она включает как эмоциональные элементы (из-за сильной связи с фигурой привязанности), так и познавательные компоненты, на основе которых в дальнейшем будут возникать представления о социальном окружении, о себе самом и собственной идентичности. Позднее она ляжет у дошкольников в основу модели психического (theory of mind) и развитие метакогнитивного осознания.

Русский перевод английского термина «theory of mind» — модель психического —

обозначает детское представление том, как и почему мыслят они сами, и как и почему действуют окружающие их люди. Это тоже внутренняя модель. Возможно, она есть продолжение внутренней рабочей модели или внутренняя рабочая модель лежит в основе модели психического. Её никто не переводит в слова, то есть ни дети, ни взрослые никогда не говорят себе: «Я буду поступать так-то потому-то или потому-то». И мы не думаем: «Тот человек поступил так-то потому-то». Просто нечто проносится в голове, и мы решаем, как нам поступать. По-видимому, некоторые психологи вербализуют собственную модель психического, тогда они становятся теориями личности и помещаются в учебники. Большинство же никогда не переводит эти знания об устройстве процесса понимания других людей в слова, хотя их опыт общения может привести к созданию более точной модели причинности поведения людей, чем те, что приводятся в учебниках. Слова не могут передать всю суть чувственного переживания человека.

Чем точнее такая модель, тем адекватнее поведение человека в тех или иных социальных контекстах. Она создаётся у каждого приблизительно в возрасте от 3 до 6 лет. Параллельно ей формируется и метакогни-тивное осознание, то есть способность думать о собственном думании и отслеживать свои мысли. До появления таких метаког-нитивных способностей младенец и маленький ребёнок не могут углубляться в себя и не умеют обозревать эти внутренние представления, в том числе о фигурах первичной привязанности и себе самих.

Метакогнитивное осознание — понимание того, что именно я порождаю мысли и решаю задачи. Оно возникает в 6 лет, когда уже существует модель психического. Может показаться, что это заморское слово, как и явление, которое оно обозначает, не нужно в школе. Ребёнок просто должен учить то, что положено. Но это не так. Мета-когнитивное осознание — процесс понимания собственной способности мыслить. Он затрагивает каждый момент нашей жизни — в школе, дома, на работе. Сюда относится понимание своей способности выполнить определённую задачу, выбор способов достижения цели, размышление о том, что было сделано, оценка эффективности из-

бранных стратегий, а также понимание того, что ты сам понимаешь, а что — нет.

Это и есть способность учиться осознанно, понимая, что пока ещё недоступно, а что уже освоено. В большинстве школьных ситуаций именно учитель берёт на себя такую задачу: объяснить ученику, что он может, а что — нет, контролировать процесс освоения им предмета. Но если мы сформируем метакогнитивное осознание и рефлексию, ученик сможет всё это сделать сам. И тогда учитель действительно будет его сопровождать и направлять, а не постоянно натаскивать и тянуть вперёд.

Следовательно, кроме освоения определённого материала в рамках любого предмета, учитель может ставить для себя следующие цели:

1. Научить учеников думать по-разному.

2. Показать, что сам процесс обучения не менее важен, чем получаемый результат.

3. Обучить тому, как развивать и использовать разные стратегии решения проблем. Существуют разные точки зрения, а потому стоит научиться аргументировать свою точку зрения, а не бороться и отвергать чужую.

4. Дать возможность ученикам думать о своём прогрессе и осознавать его.

5. Научить тому, что они отвечают за процесс своего обучения.

В первом классе, как мы помним, всему этому можно научить только тех, у кого завершился процесс миелинизации. Поскольку у оставшихся детей этот процесс может длиться всю начальную школу, то весьма полезно не просто разрешать ученикам решать задачи любым способом, но рассказывать о том, как это делается, создавать схемы решения на уроках математики и схемы размышления на уроках русского языка или истории.

Проблема начальной школы состоит в том, что учитель в одном классе получает детей на разной стадии созревания процессов мозга. И родители детей различным образом помогали ребёнку в его усилиях по познанию окружающего мира.

В рамках программы эффективно двигаются дети с безопасной привязанностью

и многочисленными схемами, фиксирующими собственный опыт ребёнка в познании мира. В этом случае объяснение ложится на подготовленную почву.

Если мозг развивается медленнее, то в задачу ставится не многочасовое сидение за учебниками, а направление внимания ребёнка на опытное познание мира на свежем воздухе и обращение к родителям за помощью в подготовке уроков.

Там, где родители не идут на сотрудничество, необходимо упрощение задач, предлагаемых учащимся, связанных прежде всего с обращением к конкретным формам мышления. Современные компьютерные технологии позволяют представить задачи в виде образов, а не абстрактных понятий, что способствует пониманию материала. После каждого занятия стоит осуществить некий акт рефлексии, при котором дети записывают, что они знали до урока, что нового освоили и как теперь изменилось их видение предмета. □

ВЫБОР ВИДА СПОРТА ДЛЯ РЕБЕНКА

Эта статья подходит к проблеме с научной точки зрения и уделяет внимание таким темам, как физические качества ребенка и их сенситивные периоды, специализация и мультиспортивная стратегия, спортивная генетика. Однако некоторые проблемы в выборе спорта для ребенка останутся за рамками данной статьи.

Так один из таких вопросов касается здоровья ребенка. Если ребенок имеет какие-то патологии развития, врожденные или хронические заболевания, то в вопросе выбора вида спорта необходима консультация специалиста.

Если у ребенка имеется лишний вес или ожирение, то прежде чем задумываться о занятиях спортом, нужно привести индекс массы тела к более-менее нормальным показателям. Некоторые родители, отдавая полного ребенка в спортивную секцию, думают, что они решают проблему лишнего веса. Но это не решение проблемы, а попытка переложить ответственность на кого-то другого. Кроме родителей, эту проблему кому-либо другому решить будет очень затруднительно. Надеяться на сознательность ребенка пока не приходится. Не редко схожая ситуация наблюдается при нарушеной осанке — родители думают, что отдав ребенка в плавание или гимнастику, все исправится. Это возможно, если ребенок попадет к хорошему тренеру, который по совместительству еще и врач лечебной физкультуры. Но все же мы рекомендовали бы не полагаться на случай, а делать осознанный выбор в пользу квалифицированных врачей и целенаправленного решения конкретной проблемы.

Спортивная специализация заключается в том, что из многих видов спорта спортсмен избирает один, на котором сосредотачиваются все его усилия с целью достижения наибольшего прогресса и наивысшего результата. Кажется, что современное развитие спорта вынуждает рано начинать систематические тренировки. Спортсмены некоторых стран любой ценой хотят участвовать в спортивной гонке и порой наблюдается стремление к возможно более ранней спортивной специализации. В России в некоторые секции плавания, гимнастики, фигурного катания, футбола, хоккея принимают детей с 4—6 лет, единоборствами начинают заниматься с 7-10 лет. Но как отличить раннюю специализацию от общей физической подготовки, которая почти всегда специализирована под конкретный вид спорта? Врач и тренер, один из авторов журнала Федерации спортивной гимнастики России Олег Васильев пишет следующее: «Если вы хотите просто приобщить ребенка к физической активности и спорту, то вполне достаточно занятий два раза в неделю. И уже за пару месяцев мышечный корсет окрепнет, ребенок станет более подтянутым, координированным, научится базовым гимнастическим и акробатическим элементам, которые останутся с ним на долгие годы. Особенно это касается навыков страховки и падений. Но если целью является спортивный результат, то тренироваться придется каждый день, кроме одного выходного. И на этот режим выходят уже дошкольники».

 Однако исследования не подтверждают тезиса о целесообразности ранней специализации. Анализируя возраст успешных борцов, тренировавшихся в разных видах единоборств, исследователи установили, что успеха достигали чаще всего спортсмены, начавшие систематические тренировки относительно поздно. Большинство борцов классического и вольного стилей начинали занятия этими видами спорта в возрасте старше 13 лет. Похожая тенденция наблюдалась у лучших спортсменов-дзюдоистов. Многие из них начинали тренировочные занятия в возрасте 10-14 лет и только единицы (около 9%) — раньше. Довольно большое число лучших спортсменов мира начинали систематические тренировки в возрасте старше 15 лет. Результаты подтверждают тезис: слишком раннее начало тренировок по борьбе неблагоприятно. Здесь применяется римский принцип: «Торопись медленно». Возможно, что более позднее начало систематических тренировок является специфической биологической охраной борцов и позволяет им в дальнейшем в течение многих лет достигать успехов на высших уровнях.

Результаты научных исследований, проведенные за последние два десятилетия, не подтверждают мнения о целенаправленности начала тренировок во все более молодом возрасте, а также показывают, что ранняя специализация в спорте несет в себе большие риски. Тенденция к снижению возраста начала систематических тренировок не находит подтверждения также в биосоциальных условиях. Она противоречит идее «спорт для детей» и является выдумкой людей, стремящихся к успеху всеми средствами. Осуществление таких идей на практике связано с экспериментами и подвергает детей опасности потери здоровья и снижает вероятность достижения высоких спортивных результатов

.

Рис. 1 — Сенситивные периоды у мальчиков и девочек по отношению к биологическому и хронологическому возрасту (среднестатистические данные). (Balyi & Way, 2014)

Кривые красного и синего цветов показывают средние темпы бурного подросткового роста (ежегодный прирост в сантиметрах), который характеризует биологический возраст ребенка. Физические качества, обведенные пунктирными линиями, позиционируются относительно этих кривых, а стрелки указывают на то, что они должны смещаться вслед за кривой. Для качеств, обведенных сплошной линией (гибкость и быстрота), такие данные отсутствуют, поэтому они привязаны только к хронологическому возрасту, отложенному по горизонтальной оси. PHV (peak height velocity) — максимум ростового скачка.

Сенситивные периоды

Организм человека развивается неравномерно (гетерохронно). У ребенка есть особые чувствительные этапы развития, в которых отдельные физические качества развиваются лучше, чем в другие. Их называют сенситивными. Если в эти временные периоды оказать целенаправленное воздействие, то эффект будет значительно выше, чем в другие периоды. Опыт, пережитый на протяжении сенситивного периода, оказывает особенно сильное или долговременное воздействие на формирование связей в мозге.

Но почему существуют эти периоды? Почему бы им не тянуться всю жизнь? Этому существует нейро-физиологическое объяснение. Человеческий мозг использует 17% от энергии получаемой организмом. Это самый высокий показатель среди живых существ. Но это ничто по сравнению с энергетическими затратами на развитие детского мозга. Мозг пятилетнего ребенка потребляет половину необходимой организму энергии. Большую часть этой энергии потребляют синапсы, поэтому поддержание дополнительных синаптических связей обходится недешево. Сенситивный период характеризуется наличием максимального числа таких связей в том отделе мозга, который отвечает за то или иное физическое качество. По прошествии сенситивного периода, с целью экономии энергии, большая часть этих связей пропадает. Однако синапсы нейронов, которые чаще активируются, с большей вероятностью будут сохраняться и укрепляться.

Периоды максимального потребления энергии мозгом приходятся на возраст до 6 лет и связаны с развитием таких жизненно важных качеств, как зрение, восприятие, речь. Сенситивные периоды физических качеств начинаются с 7 лет, когда количество энергии, потребляемой мозгом, начинает снижаться, последовательно достигая «взрослых» уровней в разных участках мозга по мере их созревания. Этот процесс завершается в возрасте от 16 до 18 лет. В дальнейшем архитектура мозга будет меньше поддаваться модификации, либо потому, что дополнительные аксоны и синапсы больше недоступны, либо потому, что биохимические проводящие пути, определяющие активность синапсов, изменяются с возрастом.

 В прошлом веке многие исследования определяли сенситивные периоды относительно хронологического возраста ребенка. Поэтому данные по сенситивным периодам сильно различаются. Некоторые источники вообще ушли от попытки привязать сенситивные периоды к возрасту ребенка с точностью до года. Сегодня ученые пришли к пониманию, что хронологический возраст плохой критерий, потому что все дети созревают в разном темпе. Поэтому стали опираться на биологический возраст ребенка, который определяется такими критериями созревания, как начало ростового скачка, максимум ростового скачка (PHV — peak height velocity), степень окостенения костных тканей (процентное отношение хрящевой ткани к костной), менархе у девочек (см. рисунок 1). Современные исследования сенситивных периодов таких физических качеств, как сила, выносливость и координация уже делаются не по отношению к хронологическому возрасту, а относительно критериев созревания, главным из которых является PHV — максимум ростового скачка. Речь идет о ежегодной прибавке в росте ребенка (сантиметров в год). В среднем у девочек PHV приходится на 12 лет, а у мальчиков на 14 лет. Однако другие физические качества, такие как гибкость и быстрота по прежнему не имеют исследований относительно биологического возраста и мы вынуждены опираться на старые данные по хронологическому возрасту. Чтобы читателю было проще ориентироваться, мы рассмотрим физические качества и соответствующие им виды спорта согласно следованию сенситивных периодов.

Возраст ребенка

Российские госстандарты в своих возрастных нормах приема детей в спортивные секции так же опираются на сенситивные периоды. До 2014 года существовал СанПин 2.4.4.1251-03, где в Приложении 2 была таблица Минимального возраста зачисления детей в спортивные школы по видам спорта. Но 4 июля 2014 г. он утратил силу и вступил в действие новый СанПиН 2.4.4.3172-14 N 41, где этой таблицы нет. Нормативы по минимальному возрасту детей для зачисления в спортивные секции перекочевали в Федеральные стандарты спортивной подготовки от Министерства Спорта РФ. По каждому виду спорта свой документ. Мы просмотрели все стандарты и составили сводную таблицу, как в старом СанПине, с минимальными возрастами зачисления детей в группы начальной подготовки.

Однако следует сделать одно важное замечание — представленные в таблице цифры не означают, что до указанного возраста можно ничего не делать. Обратите внимание, что в стандартах приведены нормативы общей и специальной физической подготовки для зачисления в группы начальной подготовки. Например по стандарту в группу начальной подготовки по спортивной гимнастике мальчик может быть зачислен с 7 лет. Но для того, чтобы его зачислили он должен выполнить следующие упражнения:

• Челночный бег 2×10 м (не более 7,1 с)
• Бег 20 м (не более 4,7 с)
• Прыжок в длину с места (не менее 130 см)
• Подтягивание из виса на перекладине (не менее 5 раз)
• Сгибание-разгибание рук в упоре на параллельных гимнастических скамейках (не менее 8 раз)
• Поднимание ног из виса на гимнастической стенке в положение «угол» (не менее 5 раз)
• Удержание положения «угол» в висе на гимнастической стенке (не менее 5 с)
• Исходное положение — сед, ноги вместе Наклон вперед, Фиксация положения 5 счетов
• Упражнение «мост» из положения лежа на спине (расстояние от стоп до пальцев рук не более 30 см, фиксация 5 с)
• Обязательная техническая программа

Очевидно, что без специальной подготовки этот комплекс не выполнит ни один ребенок. Следовательно заниматься он должен начать с 5-6 летнего возраста в группах ОФП по спортивной гимнастике, цель которых — подготовить ребенка к сдаче этих нормативов.

Активность многих генов, которые влияют на поведение, зависит от внешних обстоятельств, поэтому наследственность вашего ребенка не программирует его судьбу. В ответ на различные воздействия окружающей среды организм осуществляет так называемые эпигенетические модификации, которые могут заблокировать или разблокировать участок ДНК, производя химические изменения (метилирование), так что белок, закодированный в этом гене, не может образоваться или наоборот начинает образовываться. При копировании ДНК в процессе клеточного деления копируются также эпигенетические модификации, поэтому все следующие поколения клеток сохраняют эту информацию. Эти изменения могут быть даже переданы по наследству. Таким образом, жизненный опыт может преобразоваться в постоянную генную модификацию.
Так например, питание в дородовом и на ранних стадиях послеродового периода может повлиять на жировой метаболизм ребенка и риск возникновения сердечно-сосудистых заболеваний, диабета 2-го типа, тучности и рака в зрелом возрасте. Мы осмелимся выдвинуть предположение, что сенситивные периоды также имеют эпигеномную природу. Это значит, что выдающиеся физические качества хотя и могут быть запрограммированы в геноме, но изменение активности вовлеченных в них генов происходит по средствам внешнего влияния. Иными словами генетический талант вашего ребенка необходимо активировать в определенный сенситивный период, иначе «гениальные гены» могут покрыться «ржавчиной» и уже не проснуться. 

Что такое сензитивные периоды? — Монтессори Press

М. Монтессори утверждала, что никогда более ребенку не удаётся так быстро, полноценно и радостно научиться чему-либо, кроме как в соответствующий сензитивный период.

Сензитивный период — это такой период в жизни каждого ребенка, когда он учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. Делает все с удовольствием и интересом. Сензитивные периоды длятся определенное, довольно короткое, время и проходят безвозвратно. Поэтому эти периоды пропустить ни в коем случае нельзя. Ведь наверстать упущенное будет практически невозможно.

Взрослым надо знать, что если детям приходится делать что-то под принуждением, то есть не во время сензитивных периодов, то обучение оказывается бесполезным, страдает психика и здоровье ребенка.

Взрослые не могут повлиять на время возникновения и длительность сензитивных периодов. Взрослые могут создать благоприятные условия для реализации внутренних «жизненных импульсов» детей. Среда Монтессори создана таким образом, что, занимаясь в ней, ребенок не сможет пропустить ни один сензитивный период, потому что всё необходимое для их удовлетворения существует в среде. Сензитивные периоды проявляются и длятся у каждого ребенка свое время. Поэтому фронтальный подход в обучении неэффективен и вреден для здоровья. В среде Монтессори каждый ребенок работает в соответствии со своим внутренним планом физиологического и психологического развития.

Сензитивный период развития речи

(от рождения до 6 лет)

В первые шесть лет жизни ребенок легко овладевает грамматическим строем речи, не изучая никаких грамматических правил. С помощью языка дети учатся выражать свои мысли и желания. В этот период ребята интересуются буквами, учатся писать и читать. Большое значение имеет речь, которая окружает детей, книги, которые родители читают им. В этот период впитывается все богатство родного языка. Поэтому не разговаривайте с детьми на упрощенном детском лепете.

Пожалуй, нижнюю границу этого сензитивного периода можно передвинуть на более ранние сроки развития детей. Современные учёные доказали, что важно разговаривать с ребёнком ещё до его рождения, когда он находится в утробе матери.

Сензитивный период развития чувства порядка

(от рождения до 3,5 лет)

Ребёнок нуждается в порядке. Когда вокруг порядок, он спокоен. Порядок вокруг ребёнка, следовательно, порядок и внутри ребёнка. Порядок во времени, порядок в пространстве и порядок во взаимоотношениях с другими. Этот порядок ребёнок проживает и впитывает.

Что такое порядок во времени?

—  Это режим дня, при котором есть определённое время для принятия пищи, прогулок, игр вместе со взрослыми и сверстниками, а также, время свободной работы, когда малыш работает сам (это время построения самого себя).

Что такое порядок в пространстве?

—  Это значит, что у каждой вещи — своё место. Обязательно нужно организовать специальную среду для ребёнка, хотя бы уголок. Поставьте маленький стол, стульчик, повесьте полочку, на которой доступно будут лежать книги ребёнка, бумага, карандаши, пластилин и другие необходимые принадлежности. Отведите место для игрушек, пусть их будет немного, но у каждой своё место. Хорошо бы иметь и шкафчик для одежды или хотя бы полочку, чтобы малыш мог самостоятельно пользоваться.

Что такое порядок во взаимоотношениях?

—  Это значит, что родители постоянны и последовательны в своих требованиях к ребёнку. Эти требования должны выполняться и самими взрослыми.

Дети очень чувствительны к изменениям в порядке. Они воспринимают вещи не обособленно, а во взаимосвязи друг с другом, поэтому лучше до трёх лет не переезжать, не делать ремонт в квартире, так как это может нарушить представление ребёнка о порядке в мире.

Сензитивный период развития самостоятельности

(от рождения до 5 лет)

Так создала природа, что с самого рождения ребёнок растёт, и его развитие ведёт к независимости. В семь месяцев ребёнок может сам стягивать шапку с головы. Это проявление самостоятельности. В восемь месяцев он берёт кусочки хлеба и съедает их. В девять месяцев пьёт из стакана, не проливая, если стакан держат, а в год малыш уже сам держит стакан, когда пьёт. В 1 год 1 месяц — подносит ложку ко рту, пока ещё пачкается, а в 1 год 9 месяцев съедает содержимое тарелки, испачкавшись совсем чуть-чуть. К трём годам ребёнок самостоятельно одевается. Это всё происходит, если родители не мешают проявлению самостоятельности у малыша, то есть не делают за него то, что он мог бы сделать сам. Важно не пропустить это время естественного стремления к самостоятельности. В противном случае, считал ученик Марии Монтессори Эрик Эриксон, если до пяти лет родители перехватывают инициативу у детей, не стимулируют его активность, то человек не станет предприимчивым, самостоятельным в суждениях, творчестве, а будет пассивным исполнителем.

Сензитивный период развития движений и действий

(от рождения до 4 лет)

Слава богу, современные мамы уже туго не пеленают своих новорожденных, но ещё частенько запрещают бегать и прыгать уже подросшим малышам, не давая выплеснуть наружу энергию, пытаются усадить их за спокойные интеллектуальные занятия. Знаете ли вы, уважаемые родители, что мозг не развивается отдельно от тела. Умственное развитие идёт параллельно с физическим и сенсорным развитием. Мария Монтессори говорила, что каждое движение ребёнка — это ещё одна складочка в коре больших полушарий. Это значит, если не давать возможности двигаться детям, то в мозг не поступает кислород, который необходим для развития. Кроме того, запрет на движение грозит болезнями суставов и опорно-двигательного аппарата, а также психологической скованностью. Мудрая Мария Монтессори создала специальную среду, в которой дети могут свободно двигаться во время работы. Более того, в этой среде имеется специальная «шумная комната», в которой можно выплеснуть всю накопившуюся избыточную энергию, а также подкачать мышцы на тренажёрах, развить ловкость движений.

Мария Монтессори считала, что задача воспитания состоит в том, чтобы не смешивать добро с неподвижностью ребёнка и зло с его активностью, чем грешат устаревшие представления о дисциплине.

Нижнюю границу этого сензитивного периода можно отодвинуть на более ранний период, с того момента, как малыш начал двигаться в животе мамы. Например, в книге доктора медицинских наук М.Л.Лазарева «Мамалыш — или рождение до рождения» описываются игры, в которые можно играть с малышом, когда он еще не родился.

Сензитивый период сенсорного развития

(от рождения до 5 лет)

Мария Монтессори считала, что сенсорное воспитание является основой мышления: «В разуме нет ничего такого, чего бы не было раньше в чувствах». Она разработала комплект развивающих сенсорных материалов, с помощью которых дети могут развивать свои способности: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус, а также стереогностическое чувство — вершину сенсорного развития. В системе Монтессори создаются условия для развития сенсорных эталонов. Сенсорное воспитание служит базой для изучения математики, расширения словарного запаса, овладения письмом. Эстетическое развитие тесно связано с сенсорным развитием. Чем более тонко развиты чувства человека, тем более развито его эстетическое чувство. Люди с неразвитыми чувствами для получения наслаждения ищут грубые и сильные раздражители. Сенсорное воспитание развивает способность воспринимать тончайшие оттенки окружающего мира, помогает сосредоточиться на деталях и таким образом собрать материал для воображения. Мария Монтессори считала, что воображение не может иметь иной базы, кроме сенсорной.

Благодаря открытиям современных учёных, границы этого сезитивного периода можно отодвинуть в дородовое детство. М.Лазарев в книге «Мамалыш — или рождение до рождения» описывает пренатальные игры, когда активизированы сенсорные чувства ребёнка. Еще не родившийся малыш реагирует на поглаживания, чувствует звуки, запоминает звуковые образы.

Сезитивный период восприятия мелких предметов

(от 1,5 до 2,5 лет)  

Ребёнку необходимо манипулировать мелкими предметами для утончения мелкой моторики. Если детям показать, что можно делать с мозаикой и бусинами, пуговицами зёрнами, то они не будут их использовать не по назначению. Нанизывать начинаем с крупных бусин, затем используем мелкие бусинки. Сортируем сначала каштаны и грецкие орехи, работая обеими руками, постепенно переходим к мелким зёрнышкам. В 9 месяцев малыш хватает крошки хлеба вытянутыми большим и указательным пальцами. В 9.5 месяцев указательный палец уже сгибается при захвате мелких предметов. В 10,5 месяцев ребёнок переворачивает страницы в книге с картинками. В 1 год — поворачивает крышку флакона и нанизывает кольца на пирамидку. В 2 года ребёнок умело рисует круглую спираль, в 2,4 года делает ножницами надрезы на бумажной полоске, которую держит взрослый. В 2,6 года — имитирует пишущие движения, в 2, 7 — формирует валик из пластилина, в 2,9 — чертит закрытый круг.

Сензитивный период развития социальных навыков

(от 2 до 6 лет)

 Без общения со сверстниками дети будут лишены возможности учиться на собственном опыте строить свои взаимоотношения с другими людьми. Кроме этого, они будут «тормозить» в умственном развитии. Именно в детском коллективе дети учатся общаться, впитывают правила поведения в обществе. Не случайно в среде — Монтессори все материалы только в единственном числе. Это даёт возможность детям научиться договариваться, уметь ждать, уметь просить и отказывать, уметь благодарить и соглашаться сотрудничать.

Новейшие исследования доказывают, что границы этого сензитивного периода можно отодвинуть. Первый толчок ребёнка в утробе матери — это начало личности. Это значит, что малыш заявил о себе и готов к общению. «Ребёнку необходимо ответить, его надо поддержать, радоваться вместе с ним его активности. Диалог развивает мозг ребёнка», — пишет в книге «Мамалыш или рождение до рождения» М.Л.Лазарев.

Лариса Шумилова

Критические и сенситивные периоды в развитии детей. Группы здоровья.

Переход от  одного возрастного периода к последующему является переломным этапом индивидуального развития, или критическим периодом. Эти периоды характеризуются повышенной чувствительностью к действию как позитивных, так и негативных факторов. Эти периоды существенно влияют на последующие этапы развития организма и на весь жизненный цикл человека.

Периоды наибольшей чувствительности к воздействию факторов внешней среды — сенситивные периоды. Они могут совпадать и не совпадать с критическими. Выявление сенситивных периодов является непременным условием создания благоприятных адекватных условий для эффективного обучения и сохранения здоровья детей.

Чувствительность организма к различным факторам внешней среды различна в зависимости от периода онтогенеза:

• Наследственные факторы играют большую роль с периода новорожденности до пубертатного, в период полового созревания их роль снижается, затем снова повышается. А для пубертатного периода характерно влияние факторов внешней среды.
• Экологическим факторам наиболее подвержены эмбриональный, грудной и подростковый периоды. Организм подростка повышенно чувствителен к вредным факторам, в особенности токсичных веществ.

В критические периоды равновесие развивающихся систем нарушено, т.е. старые механизмы регуляции уже исчерпали себя, а новые еще не достигли определенной зрелости. Степень чувствительности при это меняется: сначала она увеличивается, достигая максимума, затем снижается.

В постнатально периоде выделяют 3 критических периода:

1.      В возрасте от 1 до 3,5 лет, т.е. в то время когда ребенок начинает активно двигаться, больше общаться с внешним миром. В этот период интенсивно формируется речь и сознание ребенка. При этом повышаются и воспитательные требования к нему, что приводит к напряженной работе физиологических систем организма. В результате перенапряжения нервной системы может нарушиться психическое развитие ребенка, проявиться различные психические заболевания.

2.      Совпадает с началом школьного образования (6-8 лет). В жизнь ребенка входят новые люди: учителя, школьные друзья. Меняется его образ жизни, появляются новые обязанности, падает двигательная активность. На этот период приходится наибольшее количество транспортных несчастных случаев, необходимо учить с ребенком правила дорожного движения.

3.      Связан с половым созревание (10 -15 лет). Идет перестройка работы желез внутренней секреции и изменение гормонального баланса. Нервная система особенно ранима, возможно возникновение нервных расстройств и психических заболеваний.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к
профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные
корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Сенситивные периоды:

1.      До 1года

2.      4-5 лет

3.      6-8 лет

4.      12-15 лет (возрастает влияние сверстников).

Группы здоровья:

Здоровье
— естественное состояние организма, характеризующееся его уравновешенностью с окружающей средой и отсутствием каких-либо болезненных изменений.

Здоровье объективно устанавливается по совокупности антропометрических, клинических, физиологических и биохимических показателей. Эти показатели определяются в соответствии с возрастом, полом, условиями воспитания и обучения, а также с учетом климатических и географических условий.

Министерством здравоохранения СССР была утверждена комплексная оценка состояния здоровья детей и подростков на основании совокупности критериев:

• наличие или отсутствие в момент обследования хронических заболеваний;
• уровень функционального состояния основных систем организма;
• степень сопротивляемости организма неблагоприятным воздействиям.

На основании этих критериев дети и подростки распределяются на пять групп:

• I группа — дети и подростки с нормальным развитием и нормальным уровнем функций;
• II группа — здоровые дети и подростки, но имеющие функциональные и некоторые морфологические отклонения, сниженную сопротивляемость к острым и хроническим заболеваниям;
• III группа — дети и подростки, больные хроническими заболеваниями в состоянии компенсации, с сохранными функциональными возможностями;
• IVгруппа — дети и подростки, больные хроническими заболеваниями в состоянии субкомпенсации, со сниженными функциональными возможностями;
• V группы здоровья -лица-инвалиды. Дети не посещают детские учреждения общего профиля. Они воспитываются и обучаются в санаторных учреждениях, лесных школах

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Какие периоды чувствительности к Монтессори?

Поскольку метод Монтессори был разработан с учетом биологического развития ребенка, логично, что многие термины, связанные с этим методом, относятся к стадиям умственного, физического или эмоционального развития. Термин «чувствительный период» является одним из таких терминов.

Международная ассоциация Монтессори определяет чувствительные периоды следующим образом:

Да Молодые дети испытывают временные периоды чувствительности, и их внутренняя мотивация или побуждение к действию обусловлено определенной чувствительностью.Считается, что ребенок в чувствительный период проявляет спонтанную концентрацию, когда занят деятельностью, которая соответствует определенной чувствительности. Например, дети в период чувствительности к порядку будут привлечены к занятиям, предполагающим упорядочение. Они будут наблюдать, как они выбирают такие занятия и становятся глубоко сосредоточенными, иногда повторяя их снова и снова, без внешнего вознаграждения или поощрения. Маленькие дети естественным образом тянутся к тем специфическим аспектам окружающей среды, которые отвечают их потребностям развития.

По сути, чувствительный период — это время перехода, когда ребенок демонстрирует нехарактерную мотивацию заниматься деятельностью, которая соответствует его фокусу, в течение этого времени перехода. Согласно работе, проведенной доктором Марией Монтессори, существует шесть чувствительных периодов: порядок, язык, ходьба, социальные аспекты жизни, небольшие предметы и обучение через органы чувств. Каждый из этих периодов приходится на годы раннего детства, обычно в течение первых шести лет жизни.

Даже если вы никогда раньше не слышали о чувствительных периодах, вы, вероятно, испытывали их со своим знакомым или собственным ребенком. Подумайте о ребенке, который недавно научился ходить. Родители только что подвижных детей часто удивляются тому, насколько их ребенок «повсюду». В этот чувствительный период дети не обязательно исследуют пространство, а исследуют собственные способности. Их побуждают ходить, потому что это врожденное желание развить этот важный навык.

Наблюдение и поддержка детей в их чувствительные периоды имеют решающее значение для обучения Монтессори.Наши гиды обучены поощрять поведение, которое удовлетворяет желание ребенка учиться и расти здоровым и безопасным способом. Наши педагоги также обучены давать родителям знания и навыки, необходимые для поддержки этих важных форм поведения дома.

Чтобы узнать больше о чувствительных периодах и изучить другие термины Монтессори, мы рекомендуем вам посетить https://montessori-ami.org.

чувствительных периодов от рождения до 6

Доктор Мария Монтессори всю жизнь наблюдала, изучая и писала о детях.За время своей работы она обнаружила, что маленькие дети переживают ряд особых периодов, когда их особенно привлекают особые потребности и интересы в области развития. Она назвала эти времена чувствительными периодами. В чувствительный период дети с легкостью усваивают навыки, связанные с чувствительным периодом. Они не устают от этой работы, но ищут ее, жаждут и нуждаются в ней. Когда чувствительный период проходит, это сильное желание уходит, никогда не возвращаться.

Это не означает, что навык теряется навсегда по окончании чувствительного периода.Напротив, это просто означает, что для обучения потребуется более сознательное усилие. Как объясняет доктор Монтессори,

Этот пост содержит бесплатные партнерские ссылки.

«Ребенок учится приспосабливаться и делать приобретения в свои чувствительные периоды. Они подобны лучу, освещающему внутреннюю батарею, дающую энергию. Именно эта чувствительность позволяет ребенку вступать в контакт с внешним миром в особенно напряженно … В такое время все легко, все — жизнь и энтузиазм.Каждое усилие знаменует увеличение силы. Только когда цель достигнута, приходит усталость и тяжесть безразличия … исследовать. А из оцепенения безразличия рождается усталость от труда ». Мария Монтессори, Секрет детства

Понимание чувствительных периодов вашего ребенка — один из ключей к пониманию того, что ему нужно в его среде и почему он ведет себя определенным образом .Мария ясно дала понять, что чувствительные периоды глубоко влияют на поведение и реакцию ребенка.

То, о чем доктор Монтессори не знал точно, так это о том, когда именно наступают эти чувствительные периоды. Хотел бы я указать вам на одну страницу в одной книге, которая объясняет их все. Но этого просто не существует. В сообществе Монтессори ведутся споры о том, когда возникают эти чувствительные периоды и каков именно весь список чувствительных периодов. Я решил составить небольшую шпаргалку, чтобы помочь всем (включая меня) запомнить основные чувствительные периоды.

«Истерики чувствительных периодов являются внешними проявлениями неудовлетворенной потребности, выражением тревоги по поводу опасности или того, что что-то находится не на своем месте. Они исчезают, как только появляется возможность удовлетворить потребность или устранить опасность. Иногда можно наблюдать у ребенка внезапное затишье после состояния возбуждения, которое казалось почти патологическим ». Мария Монтессори, Секрет детства

Чтобы создать это, я включила наиболее часто цитируемые чувствительные периоды для этой возрастной группы.Этот список не является исчерпывающим, он предназначен для включения самых популярных и важных. Возрастные диапазоны взяты из средних значений из многих источников. Вы заметите, что многие из чувствительных периодов перекрываются и охватывают длительные периоды времени.

В дополнение к приведенной выше таблице я создал небольшое руководство в формате PDF по чувствительным периодам с некоторыми идеями в поддержку чувствительного периода и некоторыми другими словами доктора Монтессори для вдохновения. Зарегистрируйтесь ниже, и руководство будет отправлено вам по электронной почте.

Я надеюсь, что это помогло мне глубже увидеть вашего ребенка. Понимая эти чувствительные периоды, мы можем более глубоко увидеть наших детей и соответствующим образом отреагировать на них. Именно эти чувствительные периоды будут определять поведение наших детей, их интересы и, как следствие, то, как мы подготавливаем окружающую среду и наше собственное отношение к воспитанию детей.

В какие чувствительные периоды у вашего ребенка сейчас?

чувствительных периодов Монтессори и как их реализовать в домашних условиях | Чувствительные периоды

Чувствительные периоды Монтессори

Мария Монтессори наблюдала появление чувствительных периодов во время работы с детьми. В других педагогиках чувствительных периодов можно назвать вехами развития или окнами возможностей. Это те периоды в жизни ребенка, когда ярко проявляются определенные способности. В эти периоды ребенок имеет особенно сильную чувствительность к определенному знанию или навыку . Чувствительность сохраняется в течение определенного периода и не возникает повторно.

Чувствительные периоды — это просто периоды времени, когда ребенок концентрируется в основном на одном аспекте своего окружения и исключает все остальное. Это когда мы видим, как ребенок постоянно выполняет какое-либо действие со страстью и убежденностью как таковой, и кажется, что ничто не может удержать его от выполнения этой конкретной задачи, пока он не будет удовлетворен. Это время интенсивной концентрации и умственной активности по развитию определенного навыка в это конкретное время, возраст или фазу роста. Это бессознательно движется внутренней силой.

Лучший способ, которым взрослый может поддержать эту страсть, — это подготовить окружающую среду и поддержать в это особое время обучения.Чувствительные периоды можно использовать в качестве основных указаний относительно того, когда ребенок готов учиться и когда знакомить детей с определенными предметами. Это также можно определить, наблюдая за ребенком, когда он сосредоточен на определенном виде работы и следит за интересами ребенка.

«Ребенок обладает творческими способностями, потенциальной энергией, которая позволит ему построить мысленный мир из окружающего мира. Он совершает многочисленные приобретения во время чувствительных периодов, которые чрезвычайно интенсивно связывают его с потусторонним миром.”

Тайна детства Марии Монтессори.

Чувствительные периоды для детей в возрасте от рождения до 6 лет:

Чувствительный период для заказа (возраст от 18 месяцев до 2 лет)

Период чувствительности к языку (от рождения до 6 лет)

Чувствительный период для движения (от рождения до 4 лет)

Чувствительный период для обострения чувств (от рождения до 5 лет)

Чувствительный период отлучения (от 5 до 6 месяцев)

Чувствительный период для чисел (от 4 до 5.5 лет)

Период деликатного обращения с манерами и любезностями (от 2 до 6 лет)

См. Ниже материалы Монтессори, которые нам нравятся для разных возрастных групп.

Игрушки / материалы Монтессори, которые нам нравятся 0-6 месяцев

Игрушки / материалы Монтессори, которые нам нравятся в течение 6-12 месяцев

Игрушки / материалы Монтессори, которые нам нравятся 1-2 года

Игрушки / материалы Монтессори, которые нам нравятся 2-3 года

Музыка песни сердца — «Чувствительные периоды»

«Чувствительные периоды» для детей 0-6 лет — что они собой представляют и как их распознать

Автор Кэри Янгблад

Мария Монтессори обнаружила, что у детей бывают разные «чувствительные периоды».«Эти чувствительные периоды универсальны для всех детей. Они также преходящи, длятся лишь короткое время, прежде чем исчезнут. Чувствительный период — это промежуток времени в развитии ребенка, в течение которого ребенок испытывает непреодолимый импульс к четко определенной деятельности. Это жгучая интеллектуальная любовь между ребенком и окружающей средой. Если позволить глубоко укорениться в ребенке, импульс, испытываемый ребенком, будет действовать на более высоком уровне в течение соответствующего чувствительного периода и длится всю жизнь ребенка.За каждый чувствительный период, который мы пропускаем, мы теряем возможность усовершенствовать себя определенным образом — часто навсегда! Это похоже на спущенный стежок; ребенок все равно вырастет во взрослого, но не будет таким сильным и совершенным человеком, каким мог бы быть. Для детей от 0 до 6 лет существует 6 перекрывающихся чувствительных периодов.

1. Маленькие предметы (1,25 — 2,25 года): Ребенка интересуют почти невидимые предметы. Он с гордостью и удивлением будет выносить вам с ковра мельчайшие предметы! Он любит небольшие манипуляции, такие как склеивание, изготовление ожерелий, шитье и сортировка.Он замечает мельчайшие детали, участвуя в таких действиях, как чистка, полировка или подметание.

2. Заказ (1 — 3 года): У ребенка возникла потребность в заказе. Она пытается навести порядок в хаосе. Она хочет, чтобы все было на своих местах, и ей нравится рутина. На этом этапе последовательность означает безопасность. У ребенка есть фотографическое мысленное представление о расположении всего в его окружении. Она находит радость в том, чтобы ставить вещи на место, и только когда все на месте, она может продолжить конструирование себя.Когда все в порядке, она спокоена и находится в душевном покое.

3. Социальные отношения (2,25 — 6,0 года): Ребенка интересуют его собственные телесные действия. В это время можно научить хорошим манерам. Ребенок не стесняется и очень хочет практиковать хорошие манеры. Ребенок настаивает на том, чтобы делать все привычным и правильным образом.

4. Утончение чувств (0 — 3,75 лет): У ребенка естественный интерес к чувственным впечатлениям. Она очень чувствительна к своему окружению и может делать различия с ясным восприятием чувств.Подарите своим детям как можно больше чувственных переживаний в этом возрасте. Сейчас время, когда их чувства наиболее обострены и открыты для исследования. Чем больше чувствуются чувства ребенка в этом возрасте, тем больше у него будет способности различать свои чувства на всю оставшуюся жизнь! Например, в детстве у меня не было большого опыта работы с цветами, и теперь мне очень трудно различать оценки одного цвета. В классе Монтессори дети могли легко это делать.Хорошо сосредоточиться на одном чувстве за раз, например, на запахе, осязании, слухе, вкусе. Это также хорошее время для работы с разными цветами и размерами зрения.

5. Движение (1–4 года): Это время совершенствования общей моторики всего тела, а также мелкой моторики рук, ступней, ног и рук. Если допустить совершенствование движений и координации, тогда произойдет нормальное развитие ума. Это также принесет ребенку удовлетворение, концентрацию и внутреннее питание.Если не допустить совершенствования движений и координации, тогда личность выйдет из равновесия, и ребенок будет менее счастливым и более неуверенным. Учителя Heartsong Music часто говорят родителям вслух: «Это нормально, если ваши дети переезжают в класс. Мы уважаем все стили обучения ». Теперь вы знаете еще больше, почему мы поощряем безопасное передвижение. (Хотя бег в классе небезопасен, более медленные движения, например, галоп, прыжки, прыжки и подпрыгивание, приветствуются!) Мария Монтессори говорит, что движение ЯВЛЯЕТСЯ обучением, и когда его совершенствуют, они создают счастливых и довольных детей.

6. Язык (0 — 5,5 лет): Язык — самый долгий чувствительный период, потому что его сложнее всего освоить. Ребенку важно учиться, потому что это поддерживает духовное единство страны.

• Младенцы (0–2,5 года): Младенцев привлекают звуки человека. Младенец слушает, и звуки запечатлеваются в подсознании, чтобы ребенок мог начать говорить упорядоченным образом.

• 2.5 лет: Разговорный язык приобретается вместе со структурой предложений, например, синтаксисом, порядком, грамматикой.

• 2,5–4,5 года: Словарь зависит от опыта ребенка. Ребенку нравится слышать, как звуки слов прерываются, а затем воспроизводятся. Например, используя слово «кошка», вы сначала разбиваете его для своего ребенка: «Что это за слово? K (произнести звук «к»), a (произнести звук «а» в слове «кошка»), t (произнести звук «т»)? » Затем ребенок повторяет эти звуки, медленно соединяя звуки, и, наконец, понимает, что это слово «кошка».«Это предвестник чтения. Это отличное развлечение для всех!

• 3,5 — 4,5 года: В этом возрасте ребенок начинает писать. Он интересуется формой букв и узнает, что у каждой есть свой звук. Это понимание воплощается в письменной форме.

• 4,5 — 5,5 лет: Ребенок пишет и начинает читать.

Когда вы работаете с чувствами, вы часто используете язык прилагательных, например, большой / маленький, круглый / квадратный, быстрый / медленный, громкий / тихий, светлый / темный, мягкий / жесткий и т. Д.Дети любят заучивать эти слова. Детям нравится знать название каждого предмета в их окружении. Будьте как можно более подробными, даже получая информацию из энциклопедий, для всего, что интересует вашего ребенка. Ваш ребенок будет помнить больше, чем вы, и тогда он или она будет учить вас!

Также помните, что у математики и музыки есть свои языки! Исследование Music Together ^® показывает, что наиболее критичное время для развития музыкальных навыков приходится на возраст от 0 до 5 лет.Я считаю, что это потому, что это язык, и в то же время наступает период чувствительности ребенка к языку. Никогда не поздно развить свои музыкальные навыки, это просто проще, мозг более гибкий и в настоящее время наиболее открыт для языка музыки.

Заключение:

Когда моя дочь была маленькой, я хотел бы знать о чувствительных периодах. Знание этих чувствительных периодов позволит вам узнать, что ваш ребенок нормален, когда ему нужно, чтобы все было на своих местах, или когда она начинает поднимать каждый крошечный предмет с ковра! Кроме того, эта информация позволяет вам сосредоточиться на определенных областях жизни вашего растущего ребенка и усилить воздействие на чувства, язык (и иностранные языки также), движения и манеры.Знайте, что ваш ребенок жаждет перечисленных выше переживаний и будет благодарен вам за то, что вы дали ему то, чему он больше всего открыт в это юное время своей жизни.

Чувствительные периоды | Академия Монтессори, Чикаго,

Чувствительные периоды

10 июня 2016

Доктор Мария Монтессори заметила, что маленькие дети проходят через несколько различных периодов интенсивного обучения и концентрации. Эти периоды мы сейчас называем «чувствительными периодами».Исследование мозга, проведенное нейробиологом Стэнфордского университета Эриком Кнудсеном, перекликается с выводами доктора Монтессори, заявившего: «Когда влияние опыта на мозг особенно сильно в течение ограниченного периода развития, этот период называют периодом чувствительности. Такие периоды позволяют опыту инструктировать нейронные цепи обрабатывать или представлять информацию адаптивным для человека способом »(Knudsen, 1412). Мозг фактически использует информацию, полученную в течение чувствительного периода, для жестких цепей мозга.Эти прочные связи между опытом ребенка и новой функцией мозга помогают создать положительный «ландшафт стабильности», ведущий к более эффективным возможностям обработки информации. Эти мозговые связи необходимо многократно использовать для правильного формирования и роста, что приводит к повторению и концентрации, которые мы наблюдаем у ребенка, переживающего чувствительный период.

Доктор Монтессори заметил, что маленькие дети могут более остро понимать определенные концепции, такие как соответствие 1: 1 звуков символам и количеств цифрам в чувствительные периоды через исследование и повторение.Доктор Монтессори обнаружил, что для детей важно иметь материалы, которые подчеркивают утонченность чувств и движений. Области чувственной и практической жизни предлагают первые концепции последовательности, измерения, расчета и точности. В какой-то момент ребенок наливает воду из одного кувшина в три кувшина, упражняясь в повторении и точности. «Тренировка чувств должна начинаться в период становления жизни, если мы хотим усовершенствовать их позже с помощью образования и использовать их в каких-либо конкретных человеческих навыках» («Открытие ребенка»).Учебная программа Монтессори является естественным результатом подготовки к интеллектуальному развитию, которая начинается с практической жизни и сенсорных областей в классе.

Дети младшего возраста в течение трехлетнего цикла испытывают ряд чувствительных периодов, таких как язык, порядок, социальное поведение, небольшие предметы, культурные предметы и математика. Ребенок, который переживает период чувствительности к порядку, будет процветать при четком расписании и распорядке, и будет расстраиваться или разочаровываться из-за неожиданных изменений в своей повседневной деятельности.Этот ребенок может захотеть повторить опыт, пока он не почувствует, что это удовлетворяет его потребность в порядке. В это время ребенок также войдет в период чувствительности к социальному поведению, то есть вежливости и вежливости. Это важное время для детей, чтобы понаблюдать за тем, как их действия влияют на окружающих и как их слова и выбор могут иметь положительные и отрицательные последствия. У каждого из этих чувствительных периодов есть общая нить: ребенок должен учиться через повторение и опыт.

Класс начальной школы предлагает детям точность, аккуратность и порядок благодаря манипуляциям с материалами.«Поэтому в нашей работе мы дали имя этой части разума, которая построена на точности, мы называем ее« математическим разумом »(Абсорбирующий разум). Подготовка математического ума имеет решающее значение для дальнейшего развития интеллектуальных занятий. Абстрактные формы и расчеты вводятся упорядоченными и конкретными материалами. Каждое отдельное качество абстрактной идеи может быть представлено изолированно. «Эта система, в которой ребенок постоянно перемещает предметы руками и активно тренирует свои чувства, также учитывает особые способности ребенка к математике» («Открытие ребенка»).

Точно так же система, в которой ребенок всегда активно задействован как вербально, так и с помощью манипуляций, принимает во внимание способность ребенка к языку. Приобретение языка начинается в утробе матери, когда ребенок слышит голоса своих родителей, музыку и шумы в окружающей его среде. Это продолжается на протяжении всей его жизни, хотя считается, что период чувствительности к языку заканчивается примерно в шесть лет. Мы поощряем язык ребенка через исследование: пение песен, чтение вслух, беседа, ответы на вопросы, повествование и наблюдение за новыми звуками.Мы также помогаем ребенку, позволяя ему сообщать о своих потребностях самостоятельно — не делая слишком много и не предвосхищая его просьбы, а скорее ожидая, пока он продемонстрирует или вербализует свои потребности.

Невозможно недооценить важность этих чувствительных периодов, а также осознания, взращивания и принятия этих времен. Согласно Совету по делам детей и семьи штата Висконсин, дошкольное учреждение — это время, когда мозг определяет, какие связи сохранить, а какие отбросить. Связи в мозгу, к которым не часто обращаются, будут ослабевать, чтобы укрепить более активные связи.Учебная программа Монтессори является всеобъемлющей и разработана специально для того, чтобы задействовать все существо ребенка. Поскольку ребенок учится на собственном опыте, мозг активно формирует связи на основе личного опыта и инициативы.

Наконец, психолог Джейн Хили заявляет: «Программы для детей младшего возраста, которые реализуют направленную академическую программу, часто заменяют основные практические занятия на практическую деятельность на основе навыков и заучивания наизусть. Поступая таким образом, они подвергаются риску развития, необходимого для будущих успехов детей в учебе.«Широкое использование заучивания наизусть может исказить естественный ход типичного развития мозга. Многообещающие долгосрочные эффекты обучения детей младшего возраста, отвечающие требованиям мозга, привели к принятию нового законодательства во многих штатах, которое предписывает финансируемые государством образовательные программы раннего вмешательства. Метод доктора Монтессори — одна из многих стратегий раннего вмешательства, но ее понимание функции мозга и чувствительных периодов и их интеграция в материалы Монтессори делает этот метод не только эффективным, но и необходимым.

Кнудсен, Эрик И. «Чувствительные периоды в развитии мозга и поведения». Журнал когнитивной неврологии 16.8 (2004): 1412-425. Распечатать.

Совет штата Висконсин по делам детей и семьи. Развитие мозга и раннее обучение. Мэдисон, Висконсин: Совет штата Висконсин по делам детей и семьи, 2007. 2007. Интернет.

Главы 7-9: Чувствительные периоды

Глава 7: Психическое развитие

Иногда странно наблюдать за играющим младенцем.Они кажутся очарованными, казалось бы, банальными вещами. Эти интересы легко списать со счетов, но если мы хотим понять и способствовать их росту, важно обратить на это внимание. С этой целью доктор Мария Монтессори наблюдала за детьми и обнаружила то, что она называет «чувствительными периодами».

В периоды повышенной чувствительности дети особенно чувствительны к определенным раздражителям. Они впитывают все какие-то вещи, будь то язык или расположение предметов, пока не приобретут связанный с этим навык.

Ребенок легко и интенсивно учится всему, к чему он сейчас чувствителен. Когда чувствительность теряется, обучение становится более трудным. Это может подтвердить любой взрослый, который пытался выучить новый язык.

Чувствительные периоды могут наблюдаться как у ребенка, который радостно сосредоточен на чем-то, так и у ребенка, который закатывает истерику из-за, казалось бы, небольшого дискомфорта. Когда дети сталкиваются с препятствиями в своей чувствительности, они могут резко отреагировать.

Младенцы, конечно, чувствительны к речи.«Когда в ушах ребенка хаотично звучат разные звуки, они внезапно и отчетливо воспринимаются как нечто очаровательное и привлекательное». Доктор Монтессори предлагает говорить ясными нежными словами. Вы можете заметить, что они четко сосредотачиваются на ваших губах, узнавая, как вы производите разные звуки.

Еще один совет по оказанию помощи младенцам в чувствительный период помогает им понять свое окружение. Доктор Монтессори предлагает положить их на небольшой наклон, чтобы они могли наблюдать «не только за землей, но и за небом».«Поместите их в одно и то же место несколько раз, чтобы они могли почувствовать объекты по отношению друг к другу.

Глава 8: Заказ

Очень важный чувствительный период — это период для порядка. Уже в первые месяцы жизни дети увлекаются хорошо упорядоченными предметами. Однако их реакцию на беспорядок увидеть легче.

Один из примеров, который приводит доктор Монтессори, — это случай шестимесячного ребенка, когда женщина вошла в комнату и поставила зонтик на стол.Ребенок начал кричать и плакать. После нескольких попыток его успокоить, его мать сообразила убрать зонт из комнаты.

Он сразу успокоился. Появление зонтика прервало образ памяти, который ребенок выстраивал для комнаты.

Порядок

сохраняется по мере надобности у детей старшего возраста и взрослых. Однако для детей в чувствительный период все по-другому. Порядок позволяет всем нам «ориентироваться в своей среде и доминировать над ней во всех ее деталях.”

Младенцы начинают с нуля делать заказы сами. Они впервые учатся вверх, вниз, влево, вправо, вдали и близко. Ребенку необходимо понимание внутреннего и внешнего порядка, чтобы ползать и хватать предметы, среди прочего. С таким большим количеством знаний становится понятно, что небольшие изменения в порядке могут показаться ошеломляющими.

Глава 9: Разведка

Знания не создаются пассивным контактом с миром.Вместо этого он создается быстро, руководствуясь вдохновением, которое приходит быстро и мощно, как летние дожди. Доктор Монтессори считал, что это вдохновение проистекает из способности ребенка рассуждать.

Она приводит пример четырехнедельного ребенка, который встретил двух мужчин, своего отца и дядю. Оба мужчины были почти одинакового роста и телосложения. Ребенок испугался, он видел их только по отдельности и думал, что это одно лицо.

Мужчины, знакомые с доктором.Работа Монтессори отдельно. Стоя на некотором расстоянии друг от друга, ребенок мог наблюдать за ними по очереди. В конце концов он понял, что на самом деле это разные люди.

Поскольку мужчины понимали ребенка, они смогли помочь ему выучить этот урок намного быстрее. Они понимали, что ему нужна ясность в ситуации. Однако слишком часто мы неправильно понимаем эти ситуации, отвлекая и препятствуя развитию.

Если мы не увидим причину капризов детей, мы рискуем задержать их развитие.Другой пример связан с чувствительным периодом, который следует за порядком. Можно сказать, что это выросло из чувствительного периода для порядка. Этот чувствительный период предназначен для мелких деталей.

Период чувствительности, который дети достигают в возрасте двух лет, привлекает их к деталям, которые обычно ускользают от внимания взрослых. Доктор Монтессори приводит в пример рисунок, который ей показал маленький ребенок. Он попросил ее понаблюдать за автомобилем, но на фотографии явно была охотничья собака.

После того, как он настоял и направил ее к нему, она увидела машину.За собакой и человеком с винтовкой. За коттеджем по извилистой дороге виднелась точка, явно представлявшая машину.

Это логически следует за периодом, когда дети могут идентифицировать предметы по отношению друг к другу. Теперь они ищут более серьезную проблему, которую эти мельчайшие детали создают для их наблюдательных навыков.

В целом, детские прихоти легко принять за банальные. Однако, как заметил доктор Монтессори, они очень важны. Дети следуют логической схеме, проходя через различные виды чувствительности, чтобы развить навыки, которые мы привыкли принимать как должное.

Понимая их процессы, мы можем помочь в их росте. Непониманием мы можем невольно воспрепятствовать этому.

Анализ «чувствительных» периодов роста плода и ребенка | Международный эпидемиологический журнал

Аннотация

Общие сведения

Вес при рождении и прибавка в весе в младенчестве и раннем детстве обычно изучаются как факторы риска более поздних кардиометаболических заболеваний. В этом исследовании мы изучаем методы количественной оценки прибавки в весе в разные возрастные периоды и для сравнения величины ассоциаций с более поздним артериальным давлением.

Методы

На основании данных когортного исследования новорожденных, вложенного в большое кластерное рандомизированное исследование с повторными измерениями веса от рождения до 16 лет, мы сравнили результаты четырех аналитических подходов для оценки чувствительных периодов роста в зависимости от к артериальному давлению в возрасте 16 лет.

Результаты

Подходы, основанные на z-показателях веса или скорости набора веса (стандартизированные для возраста и пола) или на основе условных стандартизованных остатков на основе регрессии, дали более последовательные результаты, чем подход, основанный на абсолютной скорости набора веса.Прибавка в весе, стандартизованная по полу и возрасту, была положительно связана с артериальным давлением в 16 лет во все постнатальные возрастные периоды, но величина ассоциации была больше в подростковом возрасте (11,5–16 лет), чем в более ранние интервалы (0–3 месяца, 3–12 лет). месяцев, 1–6,5 лет или 6,5–11,5 лет).

Выводы

Стандартизация веса и прибавки по возрасту и полу или стандартизованные остатки на основе регрессии, основанные на условном весе, отражают относительный прирост и, таким образом, объясняют быстрое прибавление веса, обычно наблюдаемое в раннем младенчестве и в период полового созревания.Подростковый возраст, по-видимому, является более чувствительным периодом для влияния относительной прибавки в весе на более позднее кровяное давление, чем более ранние периоды, даже с аналогичной продолжительностью.

Ключевые сообщения

• Методы количественной оценки прибавки в весе часто игнорируют нормальное замедление роста, которое происходит в младенчестве и раннем детстве, и более позднее ускорение в период полового созревания, а сравниваемые периоды часто имеют неодинаковую продолжительность.

• Относительная прибавка в весе (z-баллы, стандартизированные для возраста и пола) и условные стандартизованные остатки на основе регрессии адекватно учитывают изменения темпов роста с возрастом, но не для неравных периодов времени.

• Моделирование относительной прибавки в весе и сравнение периодов схожей продолжительности выявляют закономерность возрастающей значимости связи с возрастом в зависимости от артериального давления в 16 лет.

Введение

Один из основных постулатов гипотезы о происхождении здоровья и болезней (DOHaD), связанных с развитием, заключается в том, что воздействие пищевых, социально-экономических и других факторов или процессов окружающей среды оказывает большое влияние на более поздний риск хронических заболеваний, когда это происходит во время « критических » или «чувствительные» ранние периоды развития, т.е.е. предвзятость, беременность, младенчество и детство. Критический возрастной период можно определить как период, в котором воздействие должно произойти, чтобы повлиять на более поздний результат, тогда как чувствительный период — это период, в котором воздействие имеет больший эффект, чем такое же воздействие в другие периоды. ^{1 , 2}

Рост, вероятно, является наиболее частым исследованным воздействием хронических кардиометаболических заболеваний у взрослых. Знание того, связан ли недостаточный или чрезмерный рост в критические или чувствительные периоды с более поздними кардиометаболическими заболеваниями, представляет собой уникальные методологические проблемы. ^{1 , 3–6} По определению, рост — это увеличение размера с течением времени. Но такие вопросы, как абсолютное и относительное увеличение, продолжительность времени, в течение которого измеряется рост, и время жизни (возраст) влияют на используемый аналитический подход и выводы, сделанные на его основе. Хорошо известно, что скорость набора веса (наиболее распространенная мера роста) с возрастом снижается, по крайней мере, до полового созревания. Более того, возрастные периоды, которые считаются критическими или чувствительными, имеют разную продолжительность, что часто отражает практические проблемы, такие как сложность оценки веса плода и приемлемые частоты и возраст измерения.

Мы использовали данные из когорты рождения, вложенной в большое кластерное рандомизированное исследование, ⁷ с повторными антропометрическими измерениями, полученными в младенчестве, детстве и подростковом возрасте, для сравнения различных аналитических подходов к количественной оценке связи между ростом в эти периоды и кровью. давление в 16 лет. Сравниваемые возрастные периоды включают беременность (обозначается массой тела при рождении, стандартизированной для гестационного возраста и пола), от рождения до 3 месяцев, от 3 до 12 месяцев, от 12 месяцев до 6 месяцев.5 лет, 6,5–11,5 лет и 11,5–16 лет. Мы показываем, что выводы о «чувствительности» периодов роста зависят от того, как рост измеряется количественно. Таким образом, наши результаты должны представлять интерес для эпидемиологии жизненного цикла в целом и DOHaD в частности.

Методы

Образец исследования

Наше исследование основано на наблюдательном анализе данных, собранных в рамках многоцентрового кластеризованного рандомизированного исследования в Республике Беларусь. ⁷ Кластеры включали родильные дома и одну дочернюю поликлинику (амбулаторную клинику) на больницу. Всего в период с июня 1996 г. по декабрь 1997 г. из 31 роддома было набрано 17 046 здоровых новорожденных, рожденных в одиночку, находящихся на грудном вскармливании (≥37 полных недель беременности, масса тела при рождении ≥2,5 кг и 5-минутный балл по шкале Апгар ≥5). Младенцы наблюдались педиатрами в поликлинике в 1, 2, 3, 6, 9 и 12 месяцев, когда измерялись вес и длина ребенка. ⁷

Последующие интервью и обследования, которые включали измерения длины тела / роста, веса и артериального давления, были впоследствии проведены в среднем возрасте 6 лет.5, 11,5 и 16 лет: 13 889 детей (81,5% от исходной когорты) посетили контрольный визит через 6,5 лет, ⁸ 13 879 (81,4% от исходной когорты) через 11,5 лет ⁹ и 13 557 (79,5% исходной когорты) в 16 лет. ¹⁰ В возрасте 6,5, 11,5 и 16 лет все антропометрические результаты были измерены в специализированных исследовательских клиниках с использованием унифицированного специализированного оборудования для исследований, со стандартизированными процедурами обучения и контроля качества. ^8–10 После завершения первоначальных посещений были проведены контрольные посещения случайно выбранной подвыборки для обеспечения воспроизводимости результатов между наблюдателями.Вес измеряли на электронных цифровых весах (Seca Bella 840 для контрольных визитов через 6,5 лет; анализатор жира Tanita TBF 300GS для контрольных посещений через 11,5 и 16 лет), полученные в двух экземплярах и усредненные. ^8–10 В 16 лет систолическое и диастолическое артериальное давление измеряли в двух экземплярах с помощью цифрового осциллометрического прибора (705IT; Omron Healthcare). ¹⁰ Не было собрано никаких данных о диете или физической активности. В общей сложности 12 072 ребенка (70,8%) посетили все три контрольных визита через 6 лет.5, 11,5 и 16 лет. Мы исключили 136 детей с отсутствующими данными о весе в первый год (рождение, 3 месяца и 12 месяцев) (93), 6,5 лет (6), 11,5 лет (7) или 16 лет (19) или по артериальному давлению в 16 лет. (24). Таким образом, наша исследовательская выборка для этого анализа данных от рождения до подросткового возраста включает 11 936 детей, что составляет 70,0% от исходной когорты рожденных; для исключенных не вменялось никаких значений.

Первоначальное испытание PROBIT и все последующие наблюдения были одобрены Министерством здравоохранения Белоруссии и получили этическое одобрение Совета по этике исследований Центра здоровья Университета Макгилла, Институционального наблюдательного совета Harvard Pilgrim Health Care и лонгитюдного исследования родителей Avon. и Комитет по вопросам права и этики детей (ALSPAC).Родитель или законный опекун предоставил письменное информированное согласие на русском языке при зачислении и во время последующих посещений, и все дети дали письменное согласие на посещения в возрасте 11,5 и 16 лет.

Количественная оценка прибавки в весе в детстве

Мы исследуем, как различные подходы к анализу прибавки в весе в детстве могут повлиять на оценки ассоциаций с более поздним систолическим и диастолическим артериальным давлением, а также на выводы, которые вытекают из этих оценок. Мы фокусируемся на увеличении веса в течение шести возрастных периодов с потенциальным этиологическим значением для артериального давления в позднем подростковом возрасте: беременность, роды до 3 месяцев, от 3 до 12 месяцев, от 12 месяцев до 6 месяцев.5 лет, 6,5–11,5 лет и 11,5–16 лет. Эти постнатальные возрастные периоды не произвольны; первые три получены из основанного на кубическом сплайне анализа когорты PROBIT, демонстрирующего узлы через 3 и 12 месяцев, с линейными изменениями прироста веса между последовательными узлами ¹¹ ; последние два периода соответствуют нашим последующим посещениям, финансируемым нами впоследствии.

Мы использовали четыре различных аналитических подхода. Первый основан на скорости набора веса в течение каждого периода, рассчитанной как общая прибавка в весе, деленная на длину временного интервала: где j индексирует возраст при обучении, Wj — вес в возрасте j, а dj — разница (в месяцах). между временем j и временем j – 1 .Например, если j — это 12-месячная временная точка, а j – 1 — 3-месячная временная точка, то Wj и Wj-1 являются весами для 12 и 3 месяцев соответственно, а dj равно 12 — 3 = 9 месяцев. Второй аналитический подход использует изменение в зависимости от возраста и пола z-значений веса к возрасту для каждого ребенка в течение каждого периода: где Wj — средний вес для пола и возраста j на момент исследования и SD (Wj Значения, сравниваемые во втором подходе, затем представляют собой разницу в z-показателях для двух возрастов, определяющих период: Третий подход основан на z-показателях скорости набора веса в зависимости от возраста и пола: где x1, j — скорость набора веса между j – 1 и j (как определено в первом подходе), x-1, j — средняя скорость набора веса в зависимости от пола в течение периода и SD (x1, j ) — соответствующее стандартное отклонение.

Второй и третий подходы основаны на внутреннем стандарте (PROBIT), т. Е. На средних и стандартных отклонениях по полу и возрасту для веса и скорости набора веса, соответственно, оцененных на основе выборки PROBIT. При рождении z-значения массы тела при рождении для гестационного возраста также основываются на этом внутреннем стандарте. При контрольных визитах через 6,5, 11,5 и 16 лет вес детей не собирался точно в 78, 138 и 192 месяца. Вес в 78, 138 и 192 месяца был экстраполирован из веса в 12 месяцев, 6 месяцев.Контрольные визиты через 5, 11,5 и 16 лет. Например, вес в 78 месяцев (6,5 лет) был линейно экстраполирован из весов, измеренных при контрольных визитах через 12 месяцев и 6,5 лет. Аналогичным образом оценивались веса в 138 месяцев (11,5 лет) и 192 месяца (16 лет). Эти экстраполированные веса затем использовались (во втором подходе) для построения z-показателей веса к возрасту с учетом пола в 78, 138 и 192 месяца.

Четвертый подход основан на стандартизированных остатках условного веса по возрасту и полу ^{12 , 13} : где Wj — наблюдаемый вес в возрасте j , Wj ^ — прогнозируемый вес в возрасте j оценивается на основе стратифицированной по полу линейной регрессии веса в возрасте – для всех предшествующих весов, а SDR _– представляет собой стандартное отклонение остатка (Wj-Wj ^) ⁠, оцененное с помощью регрессионной модели.⁠) — это отклонение веса ребенка от ожидаемого веса ребенка (т. Е. Разница между наблюдаемым и ожидаемым увеличением веса за интервал с учетом всех предыдущих весов). Эти стандартизированные по условному весу остатки через 3, 12, 78, 138 и 172 месяца не зависят друг от друга. ¹²

Статистический анализ

Для всех четырех подходов наш анализ основан на моделях линейной регрессии для оценки связи между ростом ребенка (воздействием) в течение исследуемых возрастных периодов и систолическим и диастолическим артериальным давлением (исходами) в возрасте 16 лет.Все модели учитывают кластеризацию внутри поликлиник, включая термин случайного эффекта для поликлиники. В первых трех подходах для каждой модели и каждого возрастного периода мы сравниваем результаты после корректировки на пол (z-значения веса и z-значения скорости набора веса уже стандартизированы по полу) и роста во всех предшествующих возрастных периодах (включая рождения), но не в последующие возрастные периоды. ^{5 , 6 , 11 , 12} Однако в четвертом подходе мы включаем условные веса для всех возрастных периодов в единую регрессионную модель, поскольку каждый условный вес не коррелирует с более ранним или более поздние условные веса.

Мы также сравниваем результаты тех же моделей после корректировки для других исходных ковариат, включая возраст матери, рост матери и отца и индекс массы тела (ИМТ), образование матери и географический регион. Материнский возраст классифицируется как <20 лет, 20–34 года и ≥35 лет; рост и вес матери и отца были сообщены матерью во время контрольного визита через 6,5 лет и служат в качестве заместителей для этих переменных при рождении. Материнское образование (сообщается при приеме на работу) подразделяется на «университет», «неполный университет», «средняя школа» или «неполная средняя школа».Географический регион определяется четырьмя категориями на основе географических регионов Восток и Запад, а также проживания в городах и сельской местности. Все данные были проанализированы с использованием SAS версии 9.4 (Институт SAS, Кэри, Северная Каролина).

Результаты

Таблица 1 суммирует исходные характеристики 11 936 детей PROBIT с полными данными в течение 16 лет. Средний возраст (и межквартильный диапазон) при трех долгосрочных контрольных обследованиях составлял 6,5 года (± 1 месяц), 11,6 года (± 3 месяца) и 16 лет.1 год (± 3 месяца). Средние веса участвующих детей при рождении, 3 месяца, 12 месяцев, 78 месяцев (6,5 лет), 138 месяцев (11,5 лет) и 192 месяца (16 лет) показаны в таблице 2 вместе со скоростью набора веса в соответствующие интервалы. . Как и ожидалось, младенцы росли быстрее всего в первые 3 месяца после рождения, почти 0,89 кг в месяц, а в период с 3 до 12 месяцев — вдвое меньше (0,50 кг в месяц). С 12 месяцев до 6,5 лет прибавка в весе снизилась до 0,18 кг в месяц, а затем почти удвоилась до 0.31 кг в месяц с 6,5 до 11,5 лет, а с 11,5 до 16 лет — до 0,39 кг в месяц.

Таблица 1.

Исходные характеристики детей PROBIT, которые посетили все контрольные визиты в возрасте 6,5, 11,5 и 16 лет ( n = 11 936)

Материнское образование, N (%)

), среднее ± стандартное отклонение ^a

Таблица 1.

Исходные характеристики детей PROBIT, которые посещали все из следующих плановые посещения в возрасте 6,5, 11,5 и 16 лет ( n = 11 936)

Материнское образование, N (%)

), среднее ± стандартное отклонение ^a

Таблица 2.

Вес, прибавка в весе и скорость набора веса (среднее ± SD) ( n = 11 936)

0,10

Таблица 2.

Вес, прибавка в весе и скорость набора веса (среднее ± стандартное отклонение) ( n = 11 936)

Результаты регрессионных моделей для каждого исследуемого возрастного периода для систолического и диастолического артериального давления и абсолютной скорости набора веса, z-показателей веса к возрасту с учетом пола, z-показателей скорости набора веса и Стандартизированные остатки условного веса представлены в таблице 3 с поправкой на другие базовые ковариаты и без них. Результаты полностью скорректированных моделей были аналогичны результатам частично скорректированных моделей. Как показано в Таблице 3а, полностью скорректированные изменения систолического артериального давления на кг / месяц увеличения абсолютной скорости набора веса (первый подход) широко варьировались.Самая сильная связь с систолическим артериальным давлением в 16 лет (увеличение на 45,6 мм рт. увеличение на кг / мес) произошло в первые 3 месяца, когда увеличение веса было самым быстрым — 0,89 кг / мес. После стандартизации показателей роста по возрасту и полу во втором, третьем и четвертом аналитических подходах предполагаемое повышение систолического артериального давления постепенно увеличивалось с 0.Увеличение на 6, 0,5, 0,6 мг рт.ст. на стандартное отклонение (SD), соответственно, в первые 3 месяца после рождения до 4,2, 3,1 и 2,8 мм рт.ст. на увеличение на стандартное отклонение в самый старый наблюдаемый период (11,5–16 лет). Расчетные изменения диастолического артериального давления показали аналогичную картину (таблица 3b).

Таблица 3.

Частично и полностью скорректированные коэффициенты линейной регрессии (95% доверительные интервалы) для четырех аналитических подходов ( n = 11 936)

9090–3,08 3,27)

2,98)

9090–3,08 3,27)

2.98)

Таблица 3.

Частично и полностью скорректированные коэффициенты линейной регрессии (95% доверительные интервалы) для четырех аналитических подходов ( n = 11 936)

9090–3,08 3,27)

2,98)

9090–3,08 3,27)

2,98)

Обсуждение

В литературе DOHaD рост веса, длины тела / роста и ИМТ часто изучается при рождении, в младенчестве и детстве на предмет их связи с ожирением, ожирением, артериальным давлением и другими кардиометаболическими исходами в более позднем возрасте. ^{6 , 12–16} Одной из ключевых гипотез DOHaD было существование чувствительных периодов во время беременности и в раннем младенчестве, в течение которых недостаточный или чрезмерный рост, как предполагается, оказывает большее влияние на эти более поздние результаты, чем рост в более поздние периоды. Однако, как мы отметили ^{17 , 18} и другие ¹⁹ , большая часть доказательств, подтверждающих « эффекты » ограничения роста плода, основана на неуместной чрезмерной корректировке размера при последующем наблюдении. — медиатор более поздних кардиометаболических исходов.

Большинство предыдущих исследователей количественно определяли рост путем вычитания антропометрических измерений, сделанных в двух временных точках, даже без деления на временной интервал (или корректировки) между ними. ²⁰ Две дополнительные проблемы усложняют количественную оценку роста в детстве. Во-первых, рост происходит наиболее быстро в течение внутриутробной жизни и вскоре после рождения, после чего замедляется до пубертатного всплеска роста, после которого рост снова замедляется до достижения окончательного взрослого роста.Таким образом, сравнения абсолютного веса, длины тела или прироста ИМТ в разные периоды жизни будут зависеть от этих основных различий в темпах роста в разном возрасте и могут способствовать ошибочным выводам об их относительной важности для более поздних результатов. Во-вторых, сравниваемые периоды имеют неодинаковую продолжительность. Беременность обычно длится 9 месяцев, «младенчество» — 3–6 месяцев, «младенчество» — 6–9 месяцев и «раннее детство» — от 1 до 10 лет. Сравнение ассоциаций с ростом в эти периоды в идеале также должно учитывать их неодинаковую продолжительность, но ежемесячные (или даже трехмесячные) измерения на протяжении беременности, младенчества, детства и юности являются обременительными и дорогостоящими.

В этой статье мы сравниваем четыре аналитических подхода для количественной оценки влияния увеличения веса в детстве на более позднее кровяное давление. Первый подход, основанный на абсолютной скорости набора веса, усредняет абсолютную прибавку в весе за период, но не учитывает неравную продолжительность исследуемых периодов, а также замедление набора веса с возрастом (до полового созревания) и ускорение после этого. Второй подход, основанный на изменении z-показателя веса, учитывает разные темпы набора веса в разном возрасте, но имеет тот же недостаток, что и неравные временные интервалы.Третий подход, основанный на z-показателях скорости набора веса, дает результаты, аналогичные второму подходу; он также учитывает разные темпы набора веса в разном возрасте, но не разные временные интервалы. Четвертый подход, основанный на условных нормированных остатках по весу, также дает аналогичные результаты и учитывает разные темпы набора веса в разном возрасте, но с немного меньшими величинами ассоциации и более узкими доверительными интервалами в последних двух возрастных интервалах.

Как показано в Таблице 3, четыре сравниваемых подхода приводят к различным выводам относительно «чувствительности» пяти сравниваемых постнатальных возрастных периодов (0–3 месяца, 3–12 месяцев, 1–6,5 года, 6,5–11,5 лет и 11,5–16 лет) в отношении систолического и диастолического артериального давления в возрасте 16 лет. Второй (сравнение изменения z-показателей веса к возрасту), третий (на основе z-показателей скорости набора веса) и четвертый (на основе условных стандартизованных остатков веса) аналитические подходы дали очень похожие результаты для всех периодов; все три из этих подходов продемонстрировали тенденцию увеличения степени связи с возрастом.Это контрастирует с перевернутой U-образной формой, наблюдаемой при первом подходе. Незначительная обратная связь, которую мы наблюдали с z-показателем веса при рождении [–0,02 [95% доверительный интервал (ДИ) –0,23 до +0,18] мм рт. Ст. Систолическое артериальное давление на увеличение стандартного отклонения}], согласуется с направлением, постулируемым DOHaD. гипотеза. Однако для всех постнатальных периодов увеличение роста было связано с повышением артериального давления в 16 лет. Однако масштабы этих послеродовых ассоциаций нельзя напрямую сравнивать из-за более короткой продолжительности периодов младенческого возраста (0–3 и 3–12 месяцев) по сравнению с периодами более позднего детства (которые варьировались от 4.От 5 до 5,5 лет).

Второй аналитический подход моделирует изменение z-показателей веса, тогда как третий подход моделирует z-показатель изменения веса. Четвертый подход моделирует условный вес, который можно интерпретировать как разницу между наблюдаемым весом и ожидаемым весом в соответствии с весами во всех предшествующих возрастах. Единицы изменения веса в этих трех подходах не идентичны, и, следовательно, их величины взаимосвязи нельзя сравнивать напрямую. Однако ассоциации показывают одинаковые относительные величины и временную структуру для сравниваемых возрастных периодов.Во втором и третьем подходах прибавка в весе рассчитывается непосредственно на основе весов в двух возрастных категориях, определяющих каждый возрастной интервал. Поскольку изменение веса в любой период не является независимым от увеличения веса в предыдущие периоды, величина связи для увеличения веса в течение этого периода может быть завышена или уменьшена в этих двух подходах.

В четвертом подходе условный вес для каждого периода оценивается из регрессионной модели на основе всех предыдущих весов; Таким образом, остатки, стандартизированные по условному весу, для всех возрастных периодов не зависят друг от друга.Одним из преимуществ четвертого подхода является то, что мы можем включить все стандартизованные некоррелированные условные веса для всех возрастов в одну модель вместо серии последовательных моделей, как во втором и третьем подходах. Тем не менее, условные остатки веса рассчитываются на основе серии последовательных моделей. Все три из второго, третьего и четвертого подходов показывают большую связь между более поздним артериальным давлением и увеличением веса в подростковом возрасте (11,5–16 лет), чем в течение более длительных интервалов в более раннем детстве (1–6.5 лет и 6,5–11,5 лет). Эти результаты качественно аналогичны результатам, недавно полученным в когорте Project Viva (Бостон) ²¹ и когорте GUSTO (Сингапур), ²² на основе результатов, измеренных в раннем и среднем детстве.

Первый аналитический подход (основанный на абсолютных скоростях набора веса за каждый период) показывает наибольшую кажущуюся «чувствительность» (величину связи между набором веса и последующим артериальным давлением) в течение периода 1–6,5 года, когда скорость набора веса была самый низкий.Он также показывает более низкую кажущуюся чувствительность в более поздние периоды, когда прибавка в весе снова увеличивается в период полового созревания. Более того, очевидные « эффекты » увеличения веса во все периоды после младенческого возраста кажутся очень значительными при первом подходе (таблица 3), потому что они основаны на темпах абсолютного увеличения веса (в кг в месяц), которые являются обычными в раннем младенчестве. но практически не наблюдается в более позднем возрасте (Таблица 2). По этим причинам ассоциации, полученные с помощью первого метода, требуют осторожности при сравнении периодов времени, характеризующихся разными абсолютными темпами роста.

Однако мы подчеркиваем, что первый аналитический подход не является «неправильным» ни в каком абсолютном смысле. При условии, что исследователи корректируют рост в предшествующие во времени возрастные периоды и не чрезмерно корректируют временные дистальные медиаторы или заместители, анализ эффектов увеличения веса, выраженный в кг / месяц, может дать достоверные ассоциации по шкале кг / месяц. С точки зрения противодействия, теоретически возможно вмешаться (путем принудительного кормления) от рождения до 3 месяцев, чтобы вызвать прибавку в весе на 1 кг / месяц от рождения до 3 месяцев и сравнить более поздние результаты с результатами, наблюдаемыми после принудительного кормления до 3 месяцев. вызвать такое же увеличение веса на 1 кг / месяц в течение трехмесячного периода в подростковом возрасте.Конечно, оба вмешательства невозможны и неэтичны для человеческих детей. Однако именно из-за этих проблем результаты наблюдений, основанные на показателях абсолютного увеличения веса, вводят в заблуждение. Напротив, результаты, основанные на относительном увеличении веса (второй, третий и четвертый подходы), приводят к прямым интерпретациям возможных этичных контрфактических вмешательств. ²³

Сильные стороны нашего исследования включают в себя большой размер выборки, высокую скорость последующего наблюдения, частые измерения веса при рождении и в младенчестве, стандартизованную осциллометрическую оценку артериального давления и измерение многих потенциальных мешающих факторов.Одним из потенциальных недостатков является то, что различия в росте в младенчестве не были главными гипотезами первоначального исследования PROBIT, в котором основное внимание уделялось рискам инфекций и атопической экземы в течение первых 12 месяцев жизни. ⁷ В отличие от веса, полученного в 6,5, 11,5 и 16 лет, веса, полученные в младенчестве, не были стандартизированы в отношении весов и методов измерения в 31 участвующей поликлинике. Однако отсутствие стандартизации должно было привести к недифференциальной ошибке измерения и, следовательно, не должно повлиять на сравнение трех аналитических подходов, о которых мы сообщаем в этой статье.Как известно, диета и физическая активность влияют как на прибавку в весе в детстве, так и на артериальное давление во взрослом возрасте. Однако мы не собрали данных по этим переменным и, таким образом, не можем оценить их независимый вклад в последующее повышение артериального давления или контролировать их способность искажать наблюдаемые ассоциации с увеличением веса. Наконец, все четыре наших аналитических подхода не предполагают остаточных искажений, т.е. что искажающие факторы неизменны во времени и адекватно измеряются и корректируются.

Наши результаты выиграют от повторения в других когортах. В случае подтверждения они имеют важное значение для исследователей, изучающих биологические механизмы, лежащие в основе увеличения с возрастом величины связи между увеличением веса и последующими неблагоприятными кардиометаболическими исходами, а также для тех, кто стремится разработать и протестировать профилактические вмешательства.

Финансирование

Эта работа была поддержана грантом Канадского института исследований в области здравоохранения (номер гранта 53155).Испытание PROBIT зарегистрировано как ISRCTN-37687716. 11,5-летнее наблюдение за PROBIT также было поддержано грантами Европейского Союза, Программы раннего питания, долгосрочной эффективности и безопасности (FOOD-DT-2005-007036) и Национальных институтов здравоохранения США (R01 HD050758). Бристольский центр биомедицинских исследований NIHR финансируется Национальным институтом исследований в области здравоохранения (NIHR) и является партнерством между Университетскими больницами Бристоля Фондом NHS и Бристольским университетом. Выраженные взгляды принадлежат авторам, а не обязательно Национальному здравоохранению, Национальному институту здравоохранения или Министерству здравоохранения.

Конфликт интересов: Не объявлен.

Список литературы

1

Kuh

D

,

Davey Smith

G.

Жизненный цикл и хронические заболевания взрослых: историческая перспектива с особым упором на ишемическую болезнь сердца. В:

Кух

D

,

Бен-Шломо

Y

(ред.).

Подход к эпидемиологии хронических заболеваний на протяжении всей жизни

, 2-е изд.

Нью-Йорк

:

Oxford University Press Inc

.,

2004

, стр.

15

—

37

,2

Кух

D

,

Бен-Шломо

Y

(ред.).

Подход к эпидемиологии хронических заболеваний на протяжении всей жизни

.

Нью-Йорк

:

Oxford University Press Inc

.,

2004

.3

Cole

TJ.

Моделирование послеродовых воздействий и их взаимосвязи с размером при рождении

.

J Nutr

2004

;

134

:

201

—

04

.4

De Stavola

BL

,

Nitsch

D

,

dos Santos Silva

I

et al.

Статистические вопросы в эпидемиологии жизненного цикла

.

Am J Epidemiol

2006

;

163

:

84

—

96

.5

Gamborg

M

,

Andersen

PK

,

Baker

JL

et al.

Анализ жизненного цикла по весу при рождении, детскому росту и систолическому артериальному давлению у взрослых

.

Am J Epidemiol

2009

;

169

:

1167

—

78

,6

Обработка почвы

K

,

Howe

LD

,

Бен-Шломо

Y.

Комментарий: методы анализа влияния жизненного цикла на здоровье: распутывание сложных воздействий

.

Int J Epidemiol

2011

;

40

:

250

—

52

,7

Kramer

MS

,

Chalmers

B

,

Hodnett

ED

et al.

Продвижение интервенционного исследования грудного вскармливания (PROBIT): рандомизированное исследование в Республике Беларусь

.

JAMA

2001

;

285

:

413

—

20

,8

Kramer

MS

,

Matush

L

,

Vanilovich

I

et al.

Влияние длительного и исключительно грудного вскармливания на рост, вес, ожирение и артериальное давление ребенка в возрасте 6,5 лет: новые данные большого рандомизированного исследования

.

Am J Clin Nutr

2007

;

86

:

1717

—

21

,9

Martin

RM

,

Patel

R

,

Kramer

MS

et al.

Влияние поощрения более длительного и исключительно грудного вскармливания на ожирение и инсулиноподобный фактор роста-I в возрасте 11,5 лет

.

JAMA

2013

;

309

:

1005

—

13

.10

Martin

RM

,

Kramer

MS

,

Patel

R

et al.

Влияние продвижения долгосрочного исключительно грудного вскармливания на ожирение, артериальное давление и траектории роста подростков: вторичный анализ рандомизированного клинического исследования

.

JAMA Pediatr

2017

;

171

:

e170698

.11

Обработка почвы

K

,

Davies

N

,

Windmeijer

F

et al.

Связан ли вес младенца с кровяным давлением в детстве? Анализ когорты

по продвижению исследований по вмешательству в грудное вскармливание (PROBIT).

Int J Epidemiol

2011

;

40

:

1227

—

37

.12

Adair

LS

,

Martorell

R

,

Stein

AD

и др.

Рост при рождении, прибавка в весе в младенчестве и детстве и артериальное давление взрослых в 5 когортах из стран с низким и средним доходом: когда имеет значение прибавка в весе?

Am J Clin Nutr

2009

;

89

:

1383

—

92

.13

Keijzer-Veen

MG

,

Euser

AM

,

van Montfoort

N

,

Dekker

FW

,

Vandenbroucke

HC

, JP

,

Регрессионная модель с необъяснимыми остатками была предпочтительнее при анализе гипотезы

о зародышевом происхождении болезней у взрослых.

J Clin Epidemiol

2005

;

58

:

1320

—

24

.14

Закон

CM

,

Shiell

AW

,

Newsome

CA

et al.

Рост плода, младенца и ребенка и артериальное давление взрослых: продольное исследование от рождения до 22 лет

.

Тираж

2002

;

105

:

1088

—

92

.15

Баркер

DJP.

Истоки развития хронических заболеваний взрослых

.

Acta Paediatr Suppl

2004

;

93

:

26

—

33

.16

Singhal

A

,

Cole

TJ

,

Fewtrell

M

et al.

Содействие более быстрому увеличению массы тела у младенцев, рожденных малыми для гестационного возраста: есть ли неблагоприятное влияние на более позднее артериальное давление?

Обращение

2007

;

115

:

213

—

20

,17

Kramer

MS

,

Martin

RM

,

Bogdanovich

N

,

Vilchuk

K

Окен

Э.

Связано ли ограничение роста плода с последующим ожирением? Наблюдательный анализ рандомизированного исследования

.

Am J Clin Nutr

2014

;

100

:

176

—

81

.18

Kramer

MS

,

Zhang

X

,

Dahhou

M

et al.

Вызывает ли задержка роста плода последующее ожирение? Подводные камни при анализе причинных посредников как искажающих факторов

.

Am J Epidemiol

2017

;

185

:

585

—

90

,19

Tu

YK

,

West

R

,

Ellison

GTH

,

Gilthorpe

MS.

Почему свидетельство эмбрионального происхождения болезней у взрослых может быть статистическим артефактом: «парадокс разворота» для связи между массой тела при рождении и кровяным давлением в более позднем возрасте

.

Am J Epidemiol

2005

;

161

:

27

—

32

.20

Леунг

M

,

Perumal

N

,

Mesfin

E

et al. Метрики роста детей в раннем возрасте в недавних эпидемиологических исследованиях: обзорный обзор.

PLoS ONE

2018

;

13

:

e0194565

. doi: 10.1371 / journal.pone.0194565.21

Perng

W

,

Rifas-Shiman

SL

,

Kramer

MS

et al.

Ранняя прибавка в весе, линейный рост и артериальное давление в среднем детстве: перспективное исследование в рамках проекта Viva

.

Гипертония

2016

;

67

:

301

—

08

.22

Aris

IM

,

Bernard

JY

,

Chen

LW

et al.

Послеродовой рост и ожирение, кровяное давление в детстве и риск прегипертонии в азиатской когорте

.

Int J Obes (Лондон)

2017

; DOI: 10.1038 / ijo.2017.40.23

Hernán

MA

,

Taubman

SL.

Укорачивает ли ожирение жизнь? Важность четко определенных вмешательств для ответа на причинно-следственные вопросы

.

Int J Obes Relat Metab Disord

2008

;

32

:

S8

—

14

.

© Автор (ы) 2018; все права защищены. Опубликовано Oxford University Press от имени Международной эпидемиологической ассоциации

.