Модель экологического воспитания детей дошкольного возраста: Модель экологического воспитания | Статья по окружающему миру по теме:

Содержание

Модель экологического воспитания | Статья по окружающему миру по теме:

Модель экологического воспитания:

Совместная деятельность воспитателя и детей, построение занятий, проведение опытов.

Природа-это единственная книга, каждая страница

которой полна глубокого содержания. И. В. Гете.

Экология как наука появилась еще в конце 19 века. В середине 20- го столетия экология приобрела широкую известность среди людей. Она стала наукой, которая должна помочь людям выжить, сделать среду их обитания приемлемой для существования. В переводе с греческого «экология» — это наука о доме. Существует три основных направления в экологии:

— биологическая или классическая экология (наука о взаимоотношениях живых организмов с окружающей средой и друг с другом).

-социальная экология (рассматривает взаимоотношения общества и природы).

-прикладная экология (охрана природы).

Цель экологического образования — формирование человека нового типа с новым экологическим мышлением, способного осознавать последствия своих действий по отношению к окружающей среде и умеющего жить в относительной гармонии с природой. Педагогический опыт показывает, что дети способны усваивать комплекс экологических знаний, если знания преподносятся в доступной и увлекательной форме, при этом учитывается интерес ребенка к природным явлениям.

Экологическая воспитанность детей выражается в гуманно-ценностном отношении к природе, основными проявлениями которого служат:

Доброжелательность к живым существам,

Эмоциональная отзывчивость на их состояние,

Интерес к природным объектам

Стремление осуществлять с ними позитивное взаимодействие, учитывая их особенности как живых существ

Желание и умение заботиться о живом, создавать необходимые для жизни условия.

Основные принципы построения экологической программы:

— системное строение природы

— понятие «живое» как основа экологического образования

— единство живой и неживой природы

-приспособление растений и животных к среде обитания и к сезону

— единство человека и природы как основы экологического сознания.

Модель педагогического процесса экологического образования детей.

Развитие экологической воспитанности обучаемого.

Освоение экологических представлений.

Развитие познавательных умений.

Овладение умениями ухода за живыми существами.

Накопление опыта гуманного отношения к растениям и

животным.

Организованное обучение.

Совместная деятельность взрослого с ребенком.

Самостоятельная деятельность детей.

Совместная деятельность воспитателя и детей.

Модель построения занятий.

Занятие.

Наблюдения

1 часть Экскурсия

Беседа

Труд в уголке природы

2 часть Дидактические игры.

3 часть Опыты

Самостоятельная деятельность детей.

Опыт- это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях. Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность. В каждом опыте раскрывается причины наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Опыты имеют большое значение для осознания детьми причинно-следственных связей.

Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Проводя опыт, воспитатель не должен наносить вред и ущерб растениям и животным.

Опыты проводятся с предметами неживой природы, растениями и животными. Несложные опыты могут быть использованы в играх детей, они могут быть связаны с их трудом в уголке природы и на огороде, включаться в занятие.

Опыт «Здравствуй, ветер!»

— Ребята, а вы хотите побыть ветром ? Воспитатель предлагает мисочки с водой для каждого ребенка. В каждой мисочке — свое «море» — вода подкрашена акварельной краской. Дети — это ветры. Они дуют на воду. Что получается? Волны. Чем сильнее дуть – тем больше волны. Ребята опускают в воду парусные кораблики, дуют на паруса и кораблики плывут. Так и большие парусные корабли движутся благодаря ветру. Что происходит с кораблями , когда ветра нет ? А если ветер очень сильный ? Начинается буря ,и кораблик может потерпеть кораблекрушение.

Воспитатель читает стихотворение А. С. Пушкина:

Ходит в море ветер-пастушок,

Дует ветер в маленький рожок.

А вокруг него бегут барашки,

У барашков – белые кудряшки…

Литература:

«Экологические занятия с детьми 6-7 лет»
«Мы» программа экологического образования детей» библиотека программы «Детство».
«Добро пожаловать в экологию» библиотека программы «Детство».
«Детям о природе» М. В. Лучич.

Модель экологического воспитания детей дошкольного возраста

Чем моложе ребенок, тем
непосредственнее должно быть его нравственное
воспитание,
тем больше должно его не учить, а приучать к
хорошим чувствам,
наклонностям и манерам, основывая всё
преимущественно на привычке.
Виссарион Григорьевич Белинский

Экологическая проблема — одна из
глобальных проблем современности. Вырубка лесов,
загрязнение рек и озёр, истощение озонового слоя
— всё это возникло в результате
научно-технического прогресса, а также
неосторожной деятельности человека,
безответственного отношения к окружающей среде.
Природные катастрофы небывалой силы (торнадо,
наводнения, ураганы) становятся все более частым
явлением, затрагивающим жизнь как никогда
ранее большого числа людей [ 5] . «Природа не
храм, а мастерская»,- утверждал герой
знаменитого романа И.С. Тургенева «Отцы и
дети». Именно такое отношение к миру природы
можно наблюдать и в современном обществе, когда
человек забывает, что нельзя существовать без
чистой воды и чистого воздуха.

Воспитывать экологическую культуру следует
начинать уже с дошкольного возраста, когда
закладываются начальные знания об окружающем
мире. Это обусловлено тем, что:

с одной стороны, данная проблема актуальна для
стран всего мира. Обострение экологической
проблемы в стране диктует необходимость
интенсивной просветительской работы по
формированию у населения экологического
сознания, культуры, природопользования.
с другой стороны, одна из важнейших сторон
многогранного процесса становления личности,
освоение растущим человеком моральных
ценностей. Каков человек, такова и его
деятельность, таков и мир, который он создаёт
вокруг себя [ 1] .

Дошкольное детство — начальный этап
формирования личности человека, его ценностной
ориентации в окружающем мире. В этот период
закладывается позитивное отношение к природе, к
«рукотворному миру», к себе и к окружающим
людям. Основным содержанием экологического
воспитания является формирование у ребёнка
осознанно-правильного отношения к природным
явлениям и объектам, которые окружают его и с
которыми он знакомится в дошкольном детстве [ 2] .
К экологическому воспитанию относится и то, что в
дошкольный период в ребёнке может быть заложено
первоначальное понимание некоторых аспектов
взаимодействия человека с природой: человек как
живое существо, нуждающееся во вполне
определённых жизненно необходимых условиях;
человек как природопользователь, потребляющий в
своей деятельности ресурсы Земли, охраняющий
природу и по мере возможности восстанавливающий
её богатства [ 3] .

Мотивы человеческой деятельности являются
отражением более или менее адекватно
преломленных в сознании объективных движущих
сил человеческого поведения. Сами потребности и
интересы личности возникают и развиваются из
изменяющихся и развивающихся взаимоотношений
человека с окружающим его миром [4] . Поэтому одной
из важнейших задач дошкольного образования
является создание эмоционально-благоприятных
условий для организации познавательной,
творческой, оздоровительной деятельности детей,
а также воспитания (в том числе и экологического).

Основываясь на предположении о том, что
изучаемое детьми сегодня будет формировать мир
завтра, можно сказать, что повышение уровня
экологической информированности в юном возрасте
является эффективным способом защиты
окружающей среды. Однако повышения уровня
экологической информированности детей и
молодых людей недостаточно. Для того, чтобы
они могли стать эффективными проводниками
перемен необходимо обеспечить пути превращения
их знаний в действия и
информационно-пропагандистскую работу [ 6] .

С целью ведения такой работы нами составлена
программа по эколого-биологическому воспитанию
детей старшего дошкольного возраста. Программа
рассчитана на 2 года. Занятия проводятся 1 раз в
неделю. Длительность занятий: с детьми 5-6 лет — 25
минут, с детьми 6-7 лет — 30 минут.

Наряду с изучением растений, животных родного
края, программа предлагает изучение
экологических систем: лес, озеро, река, луг, поле и
связи между ними.

Предлагается использование обучающих
видеофильмов, аудиозаписей природного
окружения, обучение детей новым способам
изображения окружающей природы и простейшим
приёмам дизайнерского искусства.

Проведение природоохранительных акций также
предусмотрены данной программой.

Данная программа направлена на более глубокое
изучение природы родного края, формирует
представления об экологических проблемах
города, в котором живут дети, воспитывает
уважение к труду взрослых.

Формы работы с детьми в рамках программы:

Интегрированные занятия.
Экскурсии и целевые прогулки в лесопарк, к
водоёмам (со школьниками, родителями).
Беседы.
Наблюдения на занятиях и в повседневной жизни.
Экспериментирование.
Чтение художественной литературы, заучивание
стихотворений.
Рассматривание картин, иллюстраций,
энциклопедий.
Использование художественного слова, музыки.
Сюжетные занятия-игры.
Путешествия по экологической тропинке детского
сада.
Праздники и развлечения.
Экологические акции по охране природы.
Коллекционирование

Программа соответствует современным
требованиям к образовательной программе. В ней
учтены и представлены все её составляющие: она
имеет развивающий характер; ориентирована на
логическое, системное развитие личности каждого
ребёнка; его культуры в процессе овладения им
знаниями, умениями и навыками.

Существенной частью данной программы является
наличие оздоровительного компонента —
содержание программы ориентировано на создание
психологического комфорта и эмоционального
благополучия каждого ребёнка.

В основу содержания программы положены ведущие
дидактические принципы, актуальные для
современного дошкольного образования:

принцип полноты и целостности образования
детей, подразумевающий совокупность знаний,
умений и навыков при обучении дошкольников, их
органическую взаимосвязь;
принцип деятельного подхода, предусматривающий
признание ведущей роли обучения детей основам
православной культуры в воспитании их
нравственной сферы, развития способностей;
принцип культуросообразности, заключающийся в
последовательном освоении красоты
разнообразных направлений искусства народного,
классического и современного;
принцип последовательности;
принцип системности;
принцип развивающего обучения;
принцип системности — от простого к сложному.

Задачи программы:

Подвести детей к пониманию ценности жизни всех
обитателей Земли, взаимосвязей, существующих в
природном окружении.
Научить ребёнка сознавать необходимость вести
себя в природе экологически грамотно, учитывая
её законы.
Развивать интерес ребёнка к миру растений и
животных родного края.
Помочь ребёнку осознать себя активным
субъектом природы, знакомя его с миром растений и
животных.
Формировать потребность заботиться об
экологической чистоте своего двора, участка
детского сада, группы, города.
Осуществлять накопление фактических знаний и
опыта познавательной деятельности, необходимого
для успешного освоения программы начальной
школы.
Воспитывать человечность, доброту, милосердие,
ответственное отношение к природе, людям,
которые живут рядом и потомкам, которым нужно
оставить Землю пригодную для полноценной жизни.

Программа включает следующие разделы:

1. Календарно-тематическое планирование для
старшей и подготовительной к школе групп (Приложение 1).

2. Кружковая работа (Приложение 2).

Как результат работы по данной программе
следует отметить:

1. Расширение знаний детей о жизни всех
обитателей Земли, взаимосвязях, существующих в
природном окружении.

2. Формирование у детей потребности вести себя в
природе экологически грамотно, учитывая её
законы.

3. Расширение знаний детей о мире растений и
животных родного края, развитие интереса к ним.

4. Формирование у детей потребности заботиться
об экологической чистоте своего двора, участка
детского сада, группы, города: воспитанники
совместно с родителями и педагогами МДОУ
принимают активное участие в озеленении и
благоустройстве территории детского сада. В
осенне-зимний период воспитанники активно
участвуют в благоустройстве групповых помещений
(ухаживают за комнатными растениями, высаживают
цветочную и овощную рассаду, изготавливают
поделки из природного материала).

6. Происходит накопление фактических знаний и
опыта познавательной деятельности, необходимого
для успешного освоения программы начальной
школы. А также развитие внимания, мышления,
воображения, речи в процессе различных видов
деятельности. Занятия способствуют умственной
деятельности: умению сравнивать, анализировать,
обобщать, устанавливать простейшие
причинно-следственные связи.

Презентация.

Литература

1. Ашиков В.И., Ашикова С.Г. Семицветик.
Программаи руководство по
культурно-экологическому воспитанию и развитию
детей дошкольного возраста. — М.: Педагогическое
общество России, 1998. — 172 с.

2. Николаева С.Н. Юный эколог. Программа
экологического воспитания в детском саду. — М.:
МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. — 112 с.

3. Николаева С.Н.Юный эколог. Система работы в
подготовительной к школе группе детского сада.
Для работы с детьми 6-7 лет. — М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010.
— 168 с.: цв.вкл.

4. Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. — СПб.:
Питер, 2004. — 713 с.: — (Серия «Мастера
психологии»).

5. Официальный сайт ООН [ электронный ресурс] .-
Режим доступа: http://www.un.org/ru/youthink/environment.shtml —
Загл. с экрана.

6. Официальный сайт ООН [ электронный ресурс] . —
Режим доступа: http://www.un.org/ru/climatechange/children/action.shtml
Загл. с экрана.

Метод моделирования в экологическом воспитании детей

Библиографическое описание:

Романенко, О. Г. Метод моделирования в экологическом воспитании детей / О. Г. Романенко, Л. И. Данилова, Т. В. Дорошина. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Чита, июнь 2012 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2012. — С. 60-62. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/59/2433/ (дата обращения: 13.11.2021).

Человек и природа – одно целое, неделимое.
Природа оказывает огромное влияние на нас, а проблема взаимосвязи
человека с природой не нова, она имела место всегда. Но сейчас, в
настоящее время, экологическая проблема взаимодействия человека и
природы, а также взаимодействия человеческого общества на окружающую
среду стало очень острой и приняла огромные масштабы. И поэтому
каждый человек должен иметь определённый уровень экологической
культуры, экологического сознания, формирование которых начинается с
детства и продолжается всю жизнь.

В настоящее время большое значение приобретает экологическое
воспитание, которое является важнейшим условием гармонично развитой
личности. А начинать это воспитание надо с дошкольного возраста, так
как именно на этапе дошкольного детства ребенок получает
эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о
разных формах жизни, то есть у него формируются первоосновы
экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы
экологической культуры.

Экология – это наука, изучающая закономерности взаимодействия
организмов друг с другом и окружающей средой. Экологическое
воспитание включает в себя знакомство с бесконечно разнообразным
миром природы. Основные задачи такого воспитания заключаются в
формировании у дошкольников элементов экологического сознания.

Жизненный путь человека с самого первого шага немыслим вне мира
живого. Однако проблема взаимоотношений ребёнка с природой ещё
полностью не исследована. Вот почему изучение экологического сознания
и установления закономерностей его формирования уже в дошкольные годы
так важны для воспитания развивающейся личности.

Общеизвестна ведущая роль знаний в структуре сознания. Они в
значительной мере определяют свойства и качества личности
дошкольника, разнообразие его познавательных процессов. Так, знания о
живом организме позволяют ребёнку в дальнейшем осознать себя
Человеком, частью природы. В процессе освоения экологических знаний,
умений и навыков ребёнок начинает осознавать себя мерой всех вещей,
нравственным критерием природоохранного отношения; причиной всех
возможных неблагоприятных последствий взаимодействия с природой и
образующей силой мироздания.

Природа на Земле представляет собой огромную сложную систему, что
отражено идеей системного строения природы. Каждый живой организм
показан как система, в которой взаимосвязаны органы и их функции;
представлены сообщества (системы) организмов одного вида (например,
сообщества растений, сообщества животных) и установлено, что организм
является их составной, связанной с другими, частью. В свою очередь,
сообщества живых организмов включены, в процессе жизнедеятельности, в
ещё более широкие системы (например, экосистема леса, луга и др.),
где они также взаимосвязаны между собой.

Процесс познания окружающего мира непрост для ребёнка. Познавая,
ребёнок осваивает представления о связях и социуме, о многообразии
ценностей природы Земли. При этом его знания, как показали научные
исследования, приобретают качество системности. Тем самым возрастают
возможности операциональной стороны интеллекта: совершенствуются
познавательные умения, наблюдательность и познавательный интерес,
способность понимать последствия поступков и осознавать важность
соблюдения правил и норм поведения в природе. Всё это позволяет детям
творчески применять полученные знания и умения в повседневном общении
с природой. Очень важны следующие виды познавательной деятельности:

Основным из наиболее перспективных методов
реализации экологического развития является моделирование, поскольку
мышление дошкольника отличается предметной образностью и наглядной
конкретностью.

Метод моделирования имеет развивающее значение, так как открывает у
ребёнка ряд дополнительных возможностей для развития его умственной
активности, в том числе и при ознакомлении с окружающим миром. Для
становления ребёнка как субъекта деятельности важно предоставить ему
возможность самостоятельно находить информацию адекватно цели,
познавать и использовать освоенные способы действий. Одним из
эффективных средств, обеспечивающих успешность познания, является
использование детьми моделей и активное участие, в процессе
моделирования.

Так что же такое модель и моделирование?

Моделирование в детском саду – это совместная деятельность
воспитателя и дошкольника, направленная на создание и использование
моделей. Моделирование основано на принципе замещения реальных
объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Цель
моделирования в детском саду – обеспечение успешного усвоения
детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях
и отношениях, существующих между ними.

Модель – система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые
существенные свойства системы-оригинала. Модель используется в
качестве заместителя изучаемой системы. Модель упрощает структуру
оригинала, отвлекается от несущественного. Она служит обобщённым
отражением явления. Модели могут представлять собой материальные
предметы или быть математическими, графическими, действенными,
информационными (наглядно-образные, логико-символические), а процесс
создания и использования этих моделей и есть моделирующая
деятельность. В процессе экологического воспитания дошкольнику
предстоит усвоить много информации, и именно моделирование помогает
ему в этом. В исследованиях многих психологов (Л.А. Венгер, Д.Б.
Эльконин и др.) отмечается доступность метода моделирования детям
дошкольного возраста. Она определяется тем, что в основе
моделирования лежит принцип замещения – реальный предмет может
быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом,
изображением. В детском саду в качестве условных заместителей
(элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:
создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки,
геометрические фигуры, символические изображения
предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы),
планы и многое другое.

Цель моделирования в экологическом воспитании – обеспечение
успешного усвоения детьми знаний об особенностях объектов природы, их
структуре, связях и отношениях существующих между ними.

Использование метода моделирования в работе с детьми дошкольного
возраста позволяет решить следующие задачи:

— развивает у детей умственную активность, сообразительность,
наблюдательность, умение сравнивать;

— учит вычленять главные признаки предметов, классифицировать
обьекты, выделять противоречивые свойства объекта;

— наглядно увидеть, понять связи и зависимость в окружающем мире;

— способствует развитию речевых навыков, психических процессов и
в целом интеллектуальному развитию дошкольника.

В дошкольном обучении можно применять разные виды моделей,
например:

1. Предметные – в них воспроизводятся конструктивные
особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это
могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства
механизма; модели построек. Например: с детьми старшего возраста
можно сделать глобус (из папье-маше на мече или воздушном шаре, либо
другим способом). Такой глобус позволяет давать информацию о Земле
постепенно и небольшими порциями: в течение учебного года приклеивать
материки, обозначать государства, города, моря, которые так или иначе
оказались в поле зрения детей, наносить печатными буквами их
названия.

2. Предметно-схематические модели. В них существенные признаки,
связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Например:
полоски бумаги разных оттенков зеленого цвета можно использовать при
абстрагировании цвета листьев растений; изображение геометрических
фигур на карточке – при абстрагировании и замещении формы
листьев; полоски бумаги разной фигуры (гладкая, бугристая,
шероховатая) – при абстрагировании и замещении характера
поверхности частей растений – листьев, стеблей и т. д.

3. Графические модели (графики, схемы и т. д.) передают обобщённо
(условно) признаки, связи и отношения явлений. Примером такой модели
может быть календарь погоды, который ведут дети, используя
специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой
природе. Например: при формировании понятия «рыбы» в
старшей группе используется модель, в которой отражены существенные,
наглядно воспринимаемые признаки данной систематической группы
животных: среда обитания, своеобразное строение конечностей
(плавники), форма тела, покров тела, жаберный способ дыхания, в
которых проявляется приспособление рыб к водной среде обитания.

— развитие основных психических процессов – памяти, внимания,
образного мышления;

— перекодирование информации, т.е. преобразования из абстрактных
символов в образы;

— развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом
воспроизведении.

Работа состоит из нескольких этапов:

Этап 1: Рассматривание таблицы и разбор, что в ней изображено.

Этап 2: Осуществляется так называемое перекодирование информации,
т.е. преобразование из абстрактных символов в образы.

Этап 3: После перекодировки осуществляется пересказ, т.е. происходит
отработка метода заполнения.

Этап 4: Графическая зарисовка мнемотаблицы.

Этап 5: Каждая таблица может быть воспроизведена ребенком при ее
показе ему.

Эти и другие виды моделей значительно улучшают процесс усвоения
экологических знаний.

Экологические модели можно классифицировать по разным основаниям:

— по характеру моделирования – модели объектов, процессов;

— по внешнему виду – плоскостные и объёмные;

— по месту расположения – настенные, настольные и напольные;

— по способу использования – статические и динамические и т. д.

Например, для использования моделей для обогащения представлений
детей о животных необходимо:

— систематически вариативно использовать экологические модели в
совместной деятельности с детьми;

— включение используемых моделей строить на основе учёта особенностей
представлений детей о животных;

— последовательность осваиваемых моделей должна отражать усложнение
представлений об объектах природы;

— предполагать вариативные задания по применению приобретённых
дошкольниками представлений в разнообразной деятельности,
стимулировать детей к активному самостоятельному созданию моделей;

— размещать в предметно-развивающей среде разнообразные виды моделей
экологического содержания.

Придумывая разнообразные модели вместе с детьми, необходимо
придерживаться следующих требований:

модель должна отображать обобщённый образ и подходить к группе
объектов;
раскрыть существенное в объекте;
замысел по созданию модели следует обсудить с детьми, чтобы она была
им понятна.

Модели многофункциональны. Они могут использоваться
на занятиях, в совместной и самостоятельной деятельности. На основе
моделей можно создать разнообразные дидактические игры.

Итак, в результате освоения детьми дошкольного возраста моделирования
значительно повышается уровень их экологической воспитанности,
которая выражается, прежде всего, в качественно новом отношении к
природе. Моделирование позволяет дошкольникам овладеть умением
экологически целесообразно вести себя в природе. Ребенок накапливает
нравственно-ценностный опыт отношения к миру, что придает его
деятельности гуманный характер.

Ведущим личностным достижением ребёнка становится подлинно гуманное
отношение к величайшей ценности – Жизни.

Литература:

Бондаренко Т.М. Экологическое воспитание детей 5-6 лет. –
Воронеж: ИП Лакоценина Н.И., 2012.
«Мы». Программа экологического образования детей
/Н.Н.Кондратьева и др. – СПб: «Детство – пресс;
2000.
Сово И.Л. Планирование работы по экологическому воспитанию в разных
возрастных группах детского сада. – СПб.: ООО «Издательство
и Детство ПРЕСС», 2010.
Маневцова Л.М. «Мир природы и ребенок». СПб, 1998.
Воронкович О.А. «Добро пожаловать в экологию»
Санкт-Петербург «Детство – Пресс» 2007.
Логинова В.И. Программа развития детей в детском саду «Детство».
СПб.,2000.

Использование моделей и моделирования в экологическом образовании детей дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Использование моделей и моделирования в экологическом образовании детей дошкольного возраста

Зебзеева Валентина Алексеевна

кандидат педагогических наук доцент, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» 460014, Россия, Оренбургская область, г. Оренбург, уп. Советская, 19

ЕЗ [email protected]

Статья из рубрики ‘Типы обучения»

Аннотация. Предметом исследования является экологическое образование детей старшего дошкольного возраста, сформированность у детей представлений о взаимосвязях, существующих в природе. Актуальность исследования связана с потребностью современного общества во всесторонне развитом подрастающем поколении, обладающем развитыми способностями, творческой активностью, владеющем экологической культурой. Экологическое образование направлено на сохранение и разумное использование природных ресурсов, основанное на познании законов природы. В связи с этим идет постоянный поиск эффективных методов и форм экологического образования дошкольников. Метод моделирования позволяет в наглядной и доступной для детей форме воспроизвести скрытые свойства и связи природного объекта. Способность к наглядному пространственному моделированию -одна из фундаментальных специфических человеческих способностей. Методология исследования строилась на изучении представлений дошкольников о взаимосвязях, существующих в природе, умений в построение простейших моделей, отражающих взаимосвязи в природе. В качестве методов исследования использовались анализ и обобщение литературных данных, беседа, практические задания, а также наблюдения разных видов деятельности детей. Результаты исследования показали, что положительная динамика в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста достигается за счет развития способности детей к наглядному пространственному моделированию, использования моделей, фиксирующих логическую последовательность смысловых частей природоведческих текстов, выступающих в качестве плана, позволяют обеспечить понимание детьми взаимосвязей и зависимостей, существующих в природе; использования комплекса моделей: предметных -позволяющих воспроизвести структуру, особенности, внутренние и внешние взаимосвязи реальных объектов и явлений природы; предметно — схематических -позволяющих выделить признаки, связи и отношения объектов природы, помогающих понять значение покровительственной окраски животных; графических моделей, передающих признаки, связи и отношения природных явлений.

Ключевые слова: экологическое, образование, представления, взаимосвязи, метод, моделирование, деятельность, модель, дошкольник, схемы

УДК: 372.2

DOI: 10.25136/2409-8736.2017.4.19521 Дата направления в редакцию: 22-06-2016

Дата рецензирования: 20-06-2016

Одной из основных задач на современном этапе развития нашей страны является создание условий, благоприятствующих всестороннему развитию способностей, творческой активности личности, условий обеспечивающих усвоение представлений о взаимосвязях, существующих в природе, норм и правил взаимодействия с ней. В современных условиях экологическое образование направлено на вытеснение установок на потребительское отношение к природе, замену их на установки, ориентирующие человека на сохранение и разумное использование природных ресурсов, основанное на познании законов природы.

М ы предположили, что целенаправленное использование моделей и моделирования в работе с дошкольниками может повысить уровень знаний и представлений детей о природе.

Методологическую основу исследования составили работы отечественных и зарубежных ученых, разрабатывающих проблемы экологического образования детей дошкольного возраста: С.Н. Глазачева, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.Н. Кондратьевой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой, И.А. Хайдуровой и др.

Моделирования, как метод работы с дошкольниками, рассматривался в работах Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Подьякова.

Пространственные модели нашли широкое применение в методиках ознакомления с живой и неживой природой, созданных под руководством Н.Н. Поддьякова, С. Н. Николаевой и И. С. Фрейдкиным.

Исследования Б. М. Теплова, Н. С. Лейтеса, Н. Д. Левитова, К. К Платонова показывают, что все основные виды деятельности, которыми овладевает ребенок в дошкольном возрасте, носят моделирующий характер. Например, в сюжетно-ролевой игре играющие устанавливают между собой отношения, отображающие замещаемых персонажей, и также устанавливают между предметами-заместителями отношения, соответствующие отношениям реальных вещей ÜSI.

В работах Н. Н. Поддьякова, 3. В. Лиштван, А. Н. Давидчук, В. В. Холмовской подчеркивается, что в конструировании включает графические модели — это изображения конструкций в виде планов, чертежей, схем, выступают в роли образцов. Детское рисование также имеет моделирующий характер. Следовательно, дети создают

предметные, графические модели и используют их в своей деятельности [5’14].

Как отмечает Р. И. Говорова, дети в пять лет без всякого предварительного обучения способны различать план комнаты и способны соотнести его с реальными предметами-4!.

При решении различных умственных задач ребенок использует модельные представления, т.е. мысленно опирается на наглядные модели, отображающие взаимосвязи существующих в реальной обстановке. Эта особенность была использована нами в работе по экологическому образованию детей дошкольного возраста.

Методологической основой исследования стал деятельностно-личностный подход, который позволяет проводить целостное изучение личности в единстве основных факторов ее развития — среды, воспитания, деятельности личности, ее внутренней активности. Деятельность рассматривается как ведущая категория и означает, что игра, учение, общение становятся важнейшими факторами развития ребенка, перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Личностный подход означает ориентацию на личность как цель, субъект, результат воспитания, создание для этого соответствующих условий.

И сследование строилось на соблюдении принципа единства внешних воздействий и внутренних условий, в соответствии с которым изучение сформированности элементов экологической культуры личности происходит в результате оценки поведения, дел и поступков, активной деятельности личности, акцентирует внимание на том, что личность является активным объектом познания и преобразования окружающего мира. Данные подходы и принципы предопределяют методику работы с детьми, исходные теоретические концепции, гипотезы.

Эмпирическую базу составили результаты исследований по изучению уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста представлений, умений создавать простейшие модели, отражающие взаимосвязи в природе. В качестве методов исследования использовались анализ и обобщение литературных данных, беседа, практические задания детям, а также наблюдения разных видов деятельности детей, сравнительный анализ полученных результатов.

И сследование проводилось с помощью бесед с детьми, для которых были разработаны серии вопросов, каждая из которых способствовала выявлению уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста представлений о взаимосвязях, существующих в природе. Так первая серия вопросов была направлена на выявление понимания детьми приспособлений животных и растений к условиям окружающей среды. Детям предлагалось рассмотреть иллюстрации с изображением крота, рыбы, белки, назвать среду обитания, рассказать, как животное приспособилось к условиям обитания. Следующая серия вопросов способствовала выявлению уровня представлений детей о приспособлении рыб к условиям водной среды. Детям предлагалось назвать свойства воды, рассказать, какие приспособления позволяют рыбкам легко передвигаться в воде, спасаться от врагов, о том, как зависит жизнь рыбки от условий обитания. В беседе с детьми выясняли представления детей о зависимости способа передвижения животных от строения конечностей, способа добывания пищи от строения ротового аппарата, изучались представления детей о взаимосвязях, существующих в природе между животными, между животными и человеком. Были выделены уровни сформированности у детей представлений о взаимосвязях, существующих в природе.

Высокий уровень (15-20 балов). Ребенок самостоятельно называет связи, существующие в природе, может объяснить наблюдаемые в природе явления, привести примеры,

уверенно отвечает на вопросы, способен к обобщениям. Ответ носит системный характер.

Средний уровень (7-14 баллов). Ребенок устанавливает некоторые связи и зависимости, существующие в природе с помощью воспитателя. Системность и обобщенность знаний прослеживается слабо. Ребенок затрудняется привести примеры.

Низкий уровень (3-6 баллов). Ребенок не может выделить связи и зависимости, существующие в природе, дает ответ с помощью наводящих вопросов. Знания, неточные, неуверенные. Результаты диагностики занесены в таблицу №1.

Таблица 1.

Результаты диагностики уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста представлений о взаимосвязях, существующих в природе (на этапе констатирующего эксперимента)

Уровни № методики диагностики Средний

1 2 3 4 5 по ка з а те ль

Высокий уровень % 19,6 22,4 14,7 10,3 18,0 17,0

Средний уровень % 36,7 48,3 50,4 42,0 38,1 43,1

Низкий уровень % 43,7 29,3 34,9 47,7 43,9 39,9

Анализ результатов полученных данных показал, что на этапе констатирующего эксперимента средний показатель высокого уровня сформированности представлений о взаимосвязях, существующих в природе, составил всего 17 %. Дети этой группы затруднялись в построении простейших моделей, отражающих взаимосвязи в природе. Детям предлагалось изобразить будущую конструкцию, а затем по рисунку выполнить постройку. Выполнение задания на конструирование по образцу показало, что замыслы детей бедны, нарушаются пропорции в изображении, а постройки не соответствуют рисункам. Невысокий результат стимулировал поиск методов и форм, обеспечивающих эффективность экологического образования дошкольников

Содержанием формирующего эксперимента стал комплекс мероприятий с использованием моделей и моделирования. Работа проводилась в несколько этапов и предполагала использование разных видов моделей.

На первом этапе мы обучали детей работе с моделями и моделирующей деятельности при ознакомлении детей с животными и растениями, в частности с некоторыми формами их приспособленности к среде обитания.

Детей учили выделять зависимости и приспособленность растений и животных к среде обитания. Сначала использовались модели, имеющие сходство с натурой, как наиболее доступные для восприятия и понимания детьми. Например, изготовили модель бабочки, сидящей на веточке дерева, с подвижными крыльями. Данная модель позволила показать детям не только особенности строения и поведения, но и приспособленность к среде обитания, с маскировочной и отпугивающей окраской, формами поведения (затаивание, демонстрация ярких пятен). Аналогично мы демонстрировали детям формы защитного поведения животных: еж, черепаха, заяц

Если первоначально мы показывали и объясняли приспособления животных, то в дальнейшем только стимулировали ответы детей. Почему заяц зимой белый, летом серый? Почему заяц в гору бегом, а с горы кувырком? Почему бабочку назвали

капустницей?

Использование абстрактных обобщающих моделей, воспроизводящих взаимодействие «животное — среда», помогли объяснить детям значение совпадения и несовпадения окраски. После того как детям предложили использовать три-четыре разные по цвету фигуры, дети начали понимать, что для маскировки, важны: окраска совпадающая с окружающим фоном и неподвижность. Таким образом, нам с помощью моделей удалось показать объективно существующую, но скрытую от восприятия ребенка связь между особенностями строения, поведением животных и средой обитания.

П остепенно мы расширяли сферу отображаемых в моделях видов отношений и вводили новые типов моделей. Также совершенствовались действия замещения. Мы обучали детей приемам расчленяющей абстракции с помощью моделирования различных признаков строения растений. Например, мы использовали полоски бумаги разных оттенков зелёного цвета, геометрические фигуры, бумагу разной фактуры для

определения цвета, формы, поверхности листьев Наблюдая за растениями, мы использовали модели-шкалы, отражающие признаки объектов природы, растений: цвета, формы, величины, характера поверхности. Данные модели позволили в дальнейшем детям самостоятельно составлять сенсорную модель, характеризовать растения одновременно по многим признакам. С помощью моделей дети усваивали приемы ухода за растениями, способы их размножения.

Вместе с детьми изготавливали разнообразные модели, моделирующие различные признаки, строение растений, придумывали знаки и символы, которыми обозначали признаки. Совместно с детьми был создан календарь наблюдения за ростом и развитием растения. В его основу был положен прием моделирования строения растений

Работая с моделями, мы знакомили детей с местами обитания животных и растений. Мы говорили о том, что некоторые животные живут только в воде, другие только на суше, третьи могут жить и на суше и в воде одновременно. Мы моделировали с детьми большую реку, для этого использовали самый большой лоскут голубой ткани, к ней подбегали множество мелких речушек, ручейков. Для этого использовали голубые ленточки. Затем предложила детям самим стать маленьким ручейком, который впадает в главную реку. Мы использовала прием моделирования маленькими человечками. Дети стали капельками, из которых состоит вода. Одновременно формировали у детей правила поведения. Например,закрыть кран с водой, беречь и охранять воду.

Мы проводили опыт «Путешествие капельки». Для этого использовали модель «Круговорот воды в природе». Свойства воды: прозрачная, без вкуса, без запаха, дети отражали в моделях

В сюжетно-ролевых играх закреплялась способность детей к пространственному моделированию. Так поощрялась способность детей использовать в игре разнообразные «превращения». Обыкновенная палочка могла превращаться в зонтик, в термометр, стать лошадкой.

И спользование художественной литературы также сопровождалось моделированием. Модели использовались в природоведческих рассказах, сказках, например, В. Сутеева «Под грибом», «Кто сказал мяу?», С. Михалкова «Как друзья познаются». Эти произведения отличаются четким членением содержания на смысловые части (завязка, кульминация, развязка). П ервоначально дети использовали схематические изображения персонажей, передавали пространственное их расположение, учились обозначать

персонажи и атрибуты сказки заместителями. Они слушали рассказ воспитателя, сопровождаемый показом схематических иллюстраций, затем выделяли словесно признак для подбора заместителей (например, в сказке «Теремок» таким признаком является величина) и учились пересказывать сказку, используя заместители. В природоведческих сказках герои заменялись полосками, кружками разного цвета, величины.

На следующем этапе обучения наглядные модели представляли собой набор карточек, каждая из которых отражала отдельный эпизод сказки.19!. Если при моделировании пространственных отношений модель является более или менее конкретной, сохраняет внешнее сходство с моделируемой действительностью, то пространственное моделирование временных отношений содержит высокую степень условности. Необходимо, чтобы действия моделирования перешли во внутренний план, начали выполняться с модельными пре дс та в ле ния ми.

Подготовка к овладению временных представлений начиналась с выкладывания картинок, изображающих простые действия (например, ребенок встает с постели, завтракает, надевает пальто, идет по улице) в порядке, соответствующем последовательности этих действий. По мере расширения видов моделируемых содержаний изменялись и сами типы моделей, создаваемых детьми. Дети выкладывали пос ле до в а те льно с ть с е з о но в .

В работе с детьми мы использовали различные календари. Например, календарь наблюдений за ростом и развитием растений цветника и огорода. Календарь заполнялся и использовался в течение года. Такой календарь позволял детям моделировать ситуацию с помощью условных обозначений.

В календаре фиксировали прорастание растений. Так, например, для закрепления знаний о взаимосвязи растений со средой обитания мы наблюдали за прорастанием семян пшеницы. Отмечали, через какое время, при каких условиях появятся зеленые ростки. Каждый ребенок создал свой календарь наблюдения за ростом и развитием пшеницы.

В процессе ознакомления детей с животным миром мы формировали понимание зависимости приспособлений животных к месту их обитания. Мы составляли с детьми разнообразные модели пищевых цепей, знакомили с сообществом леса. Моделирующая деятельность способствовала росту познавательного интереса у детей. Дети стали проявлять активность, задавать вопросы, с удовольствием участвовать в коллективных занятиях, беседах. Дети охотно отображали свои впечатления в изобразительной деятельности, игре. Совместно с детьми была изготовлена модель леса, в которой

отражались зависимости между животными и средой обитания-7!.

Мы моделировали лесное сообщество с помощью «маленьких человечков». Дети побывали и в роли птиц, деревьев, животных. В каждой конкретно моделируемой ситуации мы обращались к чувствам детей, как чувствует себя маленькая птичка, когда в лесу шумят. Что может произойти, если спугнуть ее из гнезда. Что будет если разорить муравейник и т.д. Это позволяло детям прочувствовать, как опасно вторжение в природу, поэтому, приходя в лес, необходимо соблюдать правила поведения: не шуметь, не разорять гнезда, норы, муравейники, не топтать грибы. Использование моделей и моделирования в экологическом образовании способствовали формированию у детей представлений о природе, созданию эмоционального фона, который обеспечивал усвоения знаний детей.

Дети ежедневно наблюдали за погодой, растительным и животным миром, отражали свои наблюдения в календарях природы. Календарь природы использовался, начиная с младшего дошкольного возраста. В календаре дети с помощью игры: «Какая сегодня погода» стрелочками отмечали «снег», «солнце», «тучи», «ветер» и другие явления. В календаре природы размещалась кукла с набором одежды на все сезоны. Ежедневно, после прогулки дети рассказывали кукле, о погоде, переодевали её в соответствие с погодой.

Для детей старшего дошкольного возраста календарь природы включал несколько видов моделей. Погода в календаре отмечалась с помощью условных знаков, рисунков. В календаре устанавливалась модель, позволяющая выделить сезон, месяц, день недели. В календаре размещался кармашек для рисунков детей, для художественного и иллюстративного материала, который подбирали сами дети. Так же в календаре природы мы поместили термометр (сделанный самостоятельно), чтобы дети сами выставляли правильную температуру. С помощью моделей фиксировались и наблюдения за птицами. И х дети отмечали при помощи условных обозначений или при помощи картинок с изображением птиц. В календаре отмечалось появление птиц на участке, кормление или просто пролет птиц над участком. Иллюстрации графических моделей отражались в мнемотаблицах. Мнемотаблица — это схема, в которую заложена определенная информация. Мы использовали их при проведении разнообразных бесед об охране окружающей среды.

В уголке природы устраивались выставки: «День урожая», «Ление цветы». В уголке природы мы размещали макеты леса, поля, луга, водоема, муравейника, парка, зоопарка, сезонные макеты (например, зимнего леса, макеты природных ландшафтов разных регионов (Арктики, пустыни, тропического леса), гор, природных достопримечательностей родного края).

В календаре при помощи моделей мы показывали изменения, происходящие в природе. В конце каждого месяца вместе с детьми мы анализировали происходящие в природе изменения. Рисунки детей по сезону использовались для изготовления детских книг. В календаре природы для детей старшего дошкольного возраста размещались модели наблюдений за высотой солнцестояния, модели долготы дня. В дневнике наблюдений дети зарисовывали опыты, эксперименты, наблюдения.

Всё это способствовало повышению уровня сформированности у детей представлений о приспособлениях животных к условиям окружающей среды. Результаты диагностики уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста представлений о взаимосвязях, существующих в природе (на этапе контрольного эксперимента)

представлены в таблице №2. Таблица 2.

Результаты диагностики уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста представлений, о взаимосвязях существующих в природе (на этапе контрольного эксперимента)

Уровни № методики диагностики Средний

1 2 3 4 5 по ка з а те ль

Высокий уровень % 59,3 51,9 52,3 57,7 52,8 54,8

Средний уровень % 29,7 25,4 34,9 32,3 35,2 31,5

Низкий уровень % 11,0 22,7 12,8 10,0 12,0 13,7

Средний показатель высокого уровня сформированности у детей представлений о взаимосвязях, существующих в природе повысился на 37,8%. У детей исчезли затруднения в построении простейших моделей, отражающих взаимосвязи в природе. Замыслы детей в процессе выполнения постройки по своему рисунку стали более разнообразны, а техника изображения — линии стали более точными, твердыми, постройки соответствовали выполненным рисункам.

Таким образом, результат исследования подтвердил нашу гипотезу об использовании моделей и моделирования в экологическом образовании детей старшего дошкольного возраста. В рамках данной статьи мы ограничимся следующими выводами:

развитие способности детей к наглядному пространственному моделированию позволяет в более короткие сроки и на более высоком уровне сформировать у детей представления о приспособлениях животных к условиям окружающей среды;

использование моделей, фиксирующих логическую последовательность смысловых частей природоведческих текстов, выступающих в качестве плана, позволяют обеспечить понимание детьми взаимосвязей и зависимостей, существующих в природе;

эффективность работы с дошкольниками обеспечивает использование комплекса моделей: предметных — позволяющих воспроизвести структуру, особенности, внутренние и внешние взаимосвязи реальных объектов и явлений природы; предметно -схематических — позволяющих выделить признаки, связи и отношения объектов природы, помогающих понять значение покровительственной окраски животных; графических моделей, передающих признаки, связи и отношения природных явлений.

Таким образом, на основе моделирования у детей формируются как элементарные, так и обобщённые представления о природе. Дети раскрывают важные особенности и закономерные связи, существующие в природе.

Библиография

1. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядно-пространственному моделированию / Л.А. Венгер // Дошкольное воспитание. 1982. № 9. С. 4.

2. Вербицкий А.А. Игровое моделирование: методология и практика / А.А. Вербицкий. Новосибирск, 2006. 145 с.

3. Ветлугина Н.А. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду / Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман. М.: Просвещение, 1982. 254 с.

4. Говорова Р.И. К вопросу о развитии пространственных представлений у

дошкольников / Р.И. Говорова // Дошкольное воспитание. 1974. № 3. С. 45-48.

5. Давидчук А.И. Развитие у дошкольников конструктивного творчества / А.И. Давидчук. М., 1976. С. 67.

6. Зебзеева В. О формах и методах экологического образования дошкольников / В.А. Зебзеева // Дошкольное воспитание. 1998. № 7. С. 45-48.

7. Зебзеева В.А. Эколого-субкультурные практики детей дошкольного возраста / В.А. Зебзеева // Начальная школа плюс До и После. 2011. № 7. С. 3-7.

8. Зюзгина Л.А. Приобщаем ребенка к природе / Л.А. Зюгина // Управление ДОУ. 2005. № 8. С. 63-65.

9. Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду / А.И. Иванова. М.: ТЦ Сфера, 2003. 236 с.

10. Коломина, Н.В. Воспитание основ экологической культуры в детском саду / Н.В. Коломина М.: ТЦ Сфера, 2004. 144 с.

11. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст/ И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир. М.: Педагогическое общество России, 2003. 80 с.

12. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1981. 407 с.

13. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. труды / Н.С. Лейтес. М.: МОДЭК, 1997. 448 с.

14. Лиштван 3.В. Конструирование: пособие для воспитателя дет. сада / З.В. Лиштван. М.: Просвещение, 1981. С. 87.

15. Маневцова Л.М. Мир природы и ребенок / Л.М. Маневцова. СПб., Детство-пресс,

2003. 319 с.

16. Платонов К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972. 312 с.

17. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддъяков. М.: Педагогика, 1997. 282 с.

18. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов // Избр. тр.: в 2 т. М., 1985. Т. 1. 528 с.

19. Фрейдкин И.С. Ознакомление с явлениями неживой природы / И.С. Фрейдкин// Дошкольное воспитание. 2005. № 6. С. 63-65.

20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. М.: Педагогика,

2004. 265 с.

21. Иванова С.А., Нагибина Н.Л. Моделирование субъективного пространства «Тело, душа, Я» // Психология и Психотехника. 2015. № 2. C. 194-204. DOI: 10.7256/20708955.2015.2.14082.

МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

Валиахметова Клара Рахимзяновна студентка Мингазутдинова Ольга Семеновна студентка ЧОУ ВО «Казанский инновационный университет им. В.Г. Тимирясова (ИЭУП)» г. Казань, Республика Татарстан РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Подробнее

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Папанова Галина Сергеевна Суменко Нелли Аминовна Мизюркина Светлана Геннадьевна Чепурова Анастасия Александровна МБДОУ «Д/С 150» г. Новокузнецк, Кемеровская область ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Подробнее

Scientific Cooperation Center «Interactive plus»

Далгатова Наида Хизириевна студентка Панасенкова Марина Михайловна канд. пед. наук, доцент ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет» г. Ставрополь, Ставропольский край ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ

Подробнее

Scientific Cooperation Center «Interactive plus»

Брилева Райса Хажинуровна воспитатель МДОУ Д/С КВ 4 г. Раменское, Московская область DOI 10.21661/r-464488 РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Аннотация: статья посвящена актуальной

Подробнее

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

Муниципальное казённое дошкольное образовательное учреждение «Детский сад компенсирующего вида 23 «Солнышко» ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ «Использование метода наглядного моделирования при ознакомлении с живой

Подробнее

ПОЛИЧИНСКАЯ ТАТЬЯНА АЛЕКСЕЕВНА

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА» Институт повышения квалификации и переподготовки Факультет повышения квалификации специалистов образования

Подробнее

Scientific Cooperation Center «Interactive plus»

Шеховцова Валентина Николаевна Хороших Наталья Николаевна Яцуха Ирина Васильевна МБДОУ «Д/С 40 «Золотая рыбка» г. Старый Оскол, Белгородская область ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОУ Аннотация: в статье дается

Подробнее

Экологическое воспитание дошкольников

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 124 комбинированного вида Невского р-на Санкт-Петербурга. Экологическое воспитание дошкольников Морозова Е.Ю. Санкт-Петербург

Подробнее

УСТРАНЕНИЕ ДИСЛАЛИИ У ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ

Зайцева Лилия Николаевна студентка Дегальцева Валентина Александровна старший преподаватель ФГБОУ ВО «Армавирский государственный педагогический университет» г. Армавир, Краснодарский край УСТРАНЕНИЕ ДИСЛАЛИИ

Подробнее

«Занимательная математика»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА «Занимательная математика» Программа по познавательному развитию детей среднего дошкольного возраста — 2015 — Автор-составитель: В.П.Попинина, воспитатель МБДОУ детского сада 3 «Теремок»

Подробнее

Scientific Cooperation Center «Interactive plus»

Железнова Марина Владимировна учитель русского языка и литературы МБОУ «СОШ 3 с УИОП им. Г. Панфилова» г. Анжеро-Судженск, Кемеровская область DOI 10.21661/r-119624 РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

Подробнее

Моделирование, как средство формирования экологических представлений детей в разновозрастной группе

Слайды и текст этой онлайн презентации

Слайд 1

Моделирование, как средство формирования экологических представлений детей в разновозрастной группе

Веселкова Алла Викторовна

Слайд 2

Моделирование в детском саду – это совместная деятельность воспитателя и дошкольника, направленная на создание и использование моделей. Моделирование основано на принципе замещения реальных объектов предметами, схематическими изображениями, знаками. Цель моделирования в детском саду – обеспечение успешного усвоения детьми знаний об особенностях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними. Модель – система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Модель используется в качестве заместителя изучаемой системы.

Слайд 3

Использование метода моделирования в работе с детьми дошкольного возраста позволяет решить следующие задачи:

учит вычленять главные признаки предметов, классифицировать объекты, выделять противоречивые свойства объекта; наглядно увидеть, понять связи и зависимость в окружающем мире; способствует развитию речевых навыков, психических процессов и в целом интеллектуальному развитию дошкольника.

развивает у детей умственную активность, сообразительность, наблюдательность, умение сравнивать;

Слайд 4

Экологическое воспитание, как актуальное направление дошкольной педагогики

Результатом экологического воспитания является экологическая культура личности. Составные экологической культуры личности дошкольника — это знания о природе и их экологическая направленность, умение использовать их в реальной жизни, в поведении, в разнообразной деятельности (в играх, труде, быту). Становление экологически воспитанной личности в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения возможно при решении следующих задач: 1. Формирование у детей элементов экологического сознания. Освоение ребенком элементов экологического сознания определяется содержанием и характером (степенью сложности) знаний о природе. Это должны быть знания экологического содержания, отражающие ведущие взаимосвязи природных явлений.

Слайд 5

2. Формирование у детей практических навыков и умений в разнообразной деятельности в природе; при этом деятельность детей должна иметь природоохранительный характер. В ходе реальной деятельности в природе (уход за животными и растениями в уголке природы и на участке, участие в природоохранительной работе) дети осваивают умения создавать для растений и животных условия, близкие к природным, с учетом потребностей живых организмов. Важными являются осваиваемые детьми умения предвидеть последствия негативных поступков, правильно вести себя в природе, сохранять целостность отдельных живых организмов и систем. Именно освоение детьми практических навыков и умений делает отношение к природе не созерцательным, а осознанно-действенным. 3. Воспитание гуманного отношения к природе. Отношение к природе — гуманное, познавательное, эстетическое — теснейшим образом связано с содержанием осваиваемых ребенком знаний. Знания экологического содержания регулируют и направляют поведение и деятельность детей в природе. Особое место в формировании отношения к природе занимают знания о законах природы, доступные пониманию детей.

Слайд 6

В дошкольном обучении применяются разные виды моделей:

1. Предметные – в них воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; картонные модели аквариума, животных, насекомых. Например: с детьми старшего возраста можно сделать глобус из папье-маше.

Слайд 7

2. Предметно — схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов. Например: полоски бумаги разных оттенков зеленого цвета можно использовать при абстрагировании цвета листьев растений; изображение геометрических фигур на карточке – при абстрагировании и замещении формы листьев; полоски бумаги разной фигуры (гладкая, бугристая, шероховатая) – при абстрагировании и замещении характера поверхности частей растений – листьев, стеблей.

Слайд 8

Слайд 9

Особое место в работе с детьми занимает также использование в качестве дидактического материала мнемотаблиц. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация.

Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на: - развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления; — перекодирование информации, т.е. преобразования из абстрактных символов в образы; — развитие мелкой моторики рук при частичном или полном графическом воспроизведении.

Слайд 10

Детство, по мнению педагогов и психологов, является таким возрастным периодом, когда активно формируются основы мировоззрения ребенка: его отношение к себе, другим людям, окружающему миру. Поэтому именно в этом возрасте важно создать условия для развития у детей понимания того, что все в природе взаимосвязано. Экологическое воспитание дошкольников, прежде всего, направлено на формирование положительного отношения ребенка к окружающей среде – земле, воде, флоре, фауне. Научить детей любить и беречь природу, бережно использовать природные богатства – главные задачи экологического воспитания. Основным из наиболее перспективных методов реализации экологического развития является моделирование, поскольку мышление дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью. Метод моделирования имеет развивающее значение, так как открывает у ребёнка ряд дополнительных возможностей для развития его умственной активности, в том числе и при ознакомлении с окружающим миром. Моделирование позволяет дошкольникам овладеть умением экологически целесообразно вести себя в природе. Ребенок накапливает нравственно-ценностный опыт отношения к миру, что придает его деятельности гуманный характер.

Слайд 11

«Добрые чувства своим корнем уходят в детство, а человечность, доброта, достоинство, доброжелательность рождаются в труде, заботах, волнениях о красоте окружающего мира». В.А. Сухомлинский

Слайд 12

Спасибо за внимание!

Вопрос 15. Моделирование как метод экологического воспитания дошкольников.

Многие явления
природы ребенок не может воспринять
непосредственно. И здесь большое значение
приобретает использование моделей и
деятельности моделирования в работе с
детьми.

Модель —
это материальный заместитель реально
существующих предметов, явлений природы,
отражающий их признаки, структуру,
взаимосвязи между структурными частями
или отдельными компонентами.

В дошкольных
образовательных учреждениях используются
следующие виды моделей:

Л Предметные
модели.
Они
воспроизводят структуру и особенности,
внешние и внутренние взаимосвязи реально
существующих объектов и явлений.
Например, аквариум, моделирующий
экосистему водоема (в миниатюре).

Предметно-схематические
модели. В
них некоторые признаки представлены
в виде предметов-макетов. Например,
цвет листьев в виде полосок бумаги
разного цвета, для характеристики
поверхности листьев бумажные полоски
разной фактуры (гладкая, бугристая,
шероховатая и т.д.)
Графические
модели. Они
передают обобщенно (условно) признаки,
связи и отношения природных явлений.
Примером такой модели может служить
календарь природы и погоды. Примерные
варианты модельного материала для
детей младшего, среднего и старшего
дошкольного возраста даны в приложении
3.

Вначале ребенок
рассматривает модель, затем может
самостоятельно создавать модели. Процесс
создания детьми моделей самостоятельно
или с помощью воспитателя носит название
деятельности моделирования.

Цель моделирования
— обеспечить успешное усвоение детьми
знаний об особенностях объектов природы,
их структуре, связях и отношениях,
существующих между ними.

Процесс овладение
навыками моделирования имеет несколько
этапов:

Освоение детьми
действий замещения. Элементарные
замещения доступны детям уже с 3-летнего
возраста. В младшем дошкольном возрасте
замещение в основном осуществляется
на основе внешних признаков (цвет,
величина и пр.). Постепенно «заместители»
становятся все более условными;
Использование
самих моделей. На этом этапе модель в
готовом виде дает детям сам воспитатель.
Задача ребенка — с помощью предложенной
модели решить познавательную задачу;
Построение моделей
самим ребенком. Первоначально ребенок
создает модель на основе уже готовой
(по образцу). Постепенно ребенок учится
создавать достаточно сложные модели.

Таким образом,
использование
моделей и деятельности моделирования
позволяет раскрыть важные особенности
объектов природы и закономерные связи,
существующие в ней. На этой основе у
детей формируются обобщенные представления
и элементарные понятия об объектах и
явлениях природы.

Вопрос 16. Игровая деятельность как метод экологического воспитания дошкольников.

В
жизни детей дошкольного возраста игра
является ведущей деятельностью. Игра
— это эмоциональная деятельность:
играющий ребенок находится в хорошем
расположении духа, активен и доброжелателен.
То есть игра создает благоприятный
эмоциональный фон для восприятия знаний
о природе.

Игра
и экологическое воспитание в некотором
отношении противоположны: во время игры
ребенок раскован, он может проявлять
инициативу, совершать любые действия,
от которых игра может быть лучше или
хуже, но при этом никто не пострадает,
т.е. ребенок не ограничен в игровой
деятельности. Познание природы, требуют
много запретов, ограничивают практическую
деятельность ребенка. Именно поэтому
игровое взаимодействие с живыми
существами, познание природы игровым
способом должны строиться по определенным
правилам.

Необходимо,
чтобы во время экологических занятий
с детьми использовались все виды игр
дошкольников: игры с правилами, творческие
игры, дидактические игры.

Игра
как метод экологического воспитания —
это игра, специально организованная
воспитателем и привнесенная в процесс
познания природы и взаимодействия с
ней. Такую
форму обучающей игры воспитателя с
детьми, имеющую определенную дидактическую
цель, можно назвать игровой
обучающей ситуацией (ИОС).

ИОС
— это специально организованная
сюжетно-ролевая игра. Ее
характеризуют следующие моменты:

—
она имеет короткий и несложный сюжет,
построенный на основе жизненных

событий
или сказочного либо литературного
произведения, которое хорошо

знакомо
дошкольникам;

оснащена
необходимыми игрушками, атрибутикой;
для нее специально организуются
пространство и предметная среда;
в
содержание игры заложены дидактическая
цель, воспитательная задача, которым
подчинены все ее компоненты — сюжет,
ролевое взаимодействие персонажей и
пр.;
игру
проводит воспитатель: объявляет название
и сюжет, распределяет роли, берет одну
роль на себя и исполняет ее, поддерживает
воображаемую ситуацию в соответствии
с сюжетом;

воспитатель
руководит всей игрой: следит за развитием
сюжета, исполнением ролей детьми,
ролевыми взаимоотношениями; насыщает
игру ролевыми диалогами и игровыми
действиями, через которые и осуществляется
дидактическая

Профессиональная практика дошкольного образования на основе природы: обучение

Учебная программа для детей младшего возраста, основанная на природе, преследует двойную цель: содействие развитию всего ребенка и экологической грамотности, при этом природа является организационной концепцией учебной программы.

Практика обучения в дошкольных учреждениях, основанных на природе, отражает сложившуюся передовую практику в области дошкольного и экологического образования с упором на игровое обучение. В природном дошкольном учреждении учителя создают заботливую, стимулирующую и безопасную среду, в которой каждый ребенок рассматривается как ценный, уникальный и способный вносить свой вклад в учебное сообщество.Учителя предоставляют ежедневные возможности для обширных игр и обучения на свежем воздухе, во время которых учителя и дети учатся вместе. Такая благоприятная среда создает условия, при которых дети чувствуют себя достаточно уверенно, чтобы брать на себя когнитивные, физические, эмоциональные или другие риски по мере того, как они созревают во всех сферах развития и создают основу для экологической грамотности.

Ниже приводится краткое изложение практики преподавания в Руководстве Guidebook .Загрузите pdf-файл с кратким описанием практик здесь, , или найдите полную информацию о соображениях, связанных с этими методами, в Руководстве Guidebook .

Цели учебной программы

Природные дошкольные учреждения преследуют двойную цель — способствовать развитию как целостного ребенка, так и экологической грамотности на основе установленных передовых практик дошкольного образования и экологического образования. В результате высококачественные дошкольные учреждения на природе сосредоточены на физическом, социально-эмоциональном, духовном и когнитивном развитии детей, помогая детям на протяжении всей жизни поддерживать связь с миром природы.Следующие ниже методы помогают программам способствовать развитию детей младшего возраста и повышению экологической грамотности.

Практика

1. Учебная программа основана на передовой практике дошкольного образования и экологического образования.

2. Учителя имеют разные области знаний и регулярно встречаются для планирования работы в команде.

3. Практика преподавания и учебная программа основаны на текущих исследованиях и теории.

Роль природы в учебной программе

Признавая преимущества природы для содействия развитию всего ребенка и экологической грамотности, природа находится в центре учебной программы в дошкольных учреждениях, основанных на природе. Возможности обучения — это привязанные к месту, сезонные и аутентичные события, возникающие в результате взаимодействия детей и развивающихся отношений с миром природы. Следующие ниже практики помогают программам поставить природу в центр учебной программы.

Практики

1. Учителя знакомят детей с растениями, животными, а также с природными особенностями и явлениями в их окружении.

2. Учителя поддерживают и поощряют детские игры и исследования с использованием натуральных материалов.

3. Классные занятия пересекают границы между учебной средой в помещении и на открытом воздухе, а также между различными типами внешней среды.

4. Учителя способствуют обучению от сезона к сезону, помогая детям понять закономерности и изменения в зависимости от времени года.

5. Учителя демонстрируют заботу о природе и окружающей среде.

6. Человеческие сообщества считаются частью естественной среды

и зависят от нее.

7. Все обучающееся сообщество придерживается экологически безопасных методов.

Сосредоточение внимания на обучении на открытом воздухе

Большинство преимуществ взаимодействия с природой для развития дает времяпрепровождение на природе.В результате отличительной чертой программы дошкольного образования, основанной на природе, является значительное время, проводимое за игрой и обучением на открытом воздухе. Некоторые школы работают исключительно на открытом воздухе.

Обучение детей на открытом воздухе требует внимания к безопасности и управлению рисками со стороны как учителей, так и администраторов. Практика, связанная с безопасностью и управлением рисками в детских дошкольных учреждениях, подробно описана в главе «Безопасность». Описанные ниже методы относятся к методам обучения, за исключением мер безопасности, на открытом воздухе.

Практики

1. Обучение на открытом воздухе является центральным элементом программы с частыми, регулярными возможностями для игр на открытом воздухе и обучения в естественных условиях.

2. Учителя и дети одеты соответственно погоде, и учителя демонстрируют положительное отношение к различным погодным условиям.

3. Учителя разрабатывают и поддерживают учебные материалы, разработанные или адаптированные для использования на открытом воздухе.

Эмерджентная игровая учебная программа

Природные дошкольные учреждения способствуют эмерджентному и экспериментальному обучению, предоставляя инициированный ребенком игровой опыт в естественном мире, ведущий к индивидуальному обучению. В результате прямое обучение по природоохранной программе ограничено. Следующие ниже практики относятся к разработке учебной программы, ориентированной на детей, в естественных условиях.

Практики

1.Интересы и способности детей определяют возможности обучения и оценки.

2. Учителя подчеркивают возможности индивидуального обучения в учебной среде.

3. Детский запрос используется для поощрения мышления более высокого уровня, и процесс запроса может продолжаться до тех пор, пока сохраняется интерес детей.

4. Учителя устанавливают распорядок дня, обеспечивающий гибкость.

Сообщество способных учеников

В природном дошкольном учреждении все дети рассматриваются как способные члены учебного сообщества, которые вносят ценный и уникальный вклад и заслуживают уважения.Такой образ мышления важен не только для здорового развития детей, но и для формирования у детей долгосрочной уверенности в своей способности вносить изменения в свой мир (также известного как «чувство свободы воли»). Следующие методы помогают построить уверенное сообщество, основанное на взаимном уважении в рамках природоохранной программы.

Практики

1. Учителя учатся вместе с детьми.

2.Учителя поощряют и поддерживают развивающиеся способности детей заботиться о своих нуждах и безопасности.

3. Учителя поддерживают и поощряют детей быть проводниками перемен в учебном сообществе и в более широком сообществе.

4. Учителя предоставляют возможности для взаимодействия ребенка с ребенком, чтобы способствовать сотрудничеству и разрешению конфликтов.

5. Учителя создают среду, в которой ценится разнообразие и поддерживается культурная самобытность детей.

6. Учителя изменяют учебную программу и среду, чтобы индивидуализировать возможности обучения и опору для всех детей.

Документация и оценка

Текущая документация и оценка поддерживают обучение детей, а также предоставляют учителям информацию для планирования, способствующую индивидуальному росту детей. Большинство стандартных методов документирования и оценки роста и развития детей младшего возраста применимы в природоохранной программе так же хорошо, как и в более традиционной школе.Но есть несколько отличий.

В программах, основанных на природе, обучение и обучение часто происходит через игру, поэтому учителя должны стать проницательными наблюдателями, чтобы задокументировать и достоверно оценить обучение детей, когда они заняты игрой, обычно на открытом воздухе. Программы, основанные на природе, также заинтересованы в развитии дополнительных навыков и предрасположенностей, связанных с ранним развитием экологической грамотности, которые другие программы могут не учитывать при оценке развития детей.И, наконец, природоохранные программы делают упор на использовании оценки и документации для построения отношений с родителями и опекунами, и могут использовать документацию для демонстрации преимуществ природоохранного подхода. Ниже приведены некоторые из практик, связанных с документацией и оценкой, которые особенно актуальны для природоохранных программ.

Практика

1. Успехи детей как в стандартных областях раннего развития, так и в областях, связанных с развитием экологической грамотности, включаются в меры оценки.

2. Учителя документируют и оценивают обучение детей с помощью наблюдений и артефактов, чтобы не мешать процессу обучения детей.

3. Учителя вовлекают детей в документирование их собственного индивидуального и группового обучения, чтобы дети могли обрабатывать и размышлять над своим собственным обучением с течением времени.

4. Учителя используют документацию и оценивание для формирования новой учебной программы.

5. Учителя регулярно делятся документацией и оценками с родителями и опекунами.

Городское экологическое образование для детей младшего возраста — Природа городов

Раннее детство, обычно определяемое как возраст от трех до восьми лет, является основополагающим периодом, когда дети быстро проходят этапы физического, когнитивного, социального, эмоционального и языкового развития (McCartney and Phillips, 2006). Города предлагают уникальную среду для обучения, потому что они представляют для маленьких детей высокую плотность людей из разных слоев общества и культур, здания и общественные места, которые могут отражать сотни или даже тысячи лет истории человечества, и политические системы, которые регулируют экологическое поведение и принятие решений. .

Экологическое образование детей младшего возраста в городах основывается на идеях Джона Дьюи, дошкольных учреждений Реджо-Эмилии, экологическом образовании в искусственной среде и образовании в интересах устойчивого развития.

В парках и на берегах рек, на пустырях и в садах мир природы переплетается. Эта глава начинается с определения последовательных школ мысли в области дошкольного образования, которые поощряли исследование городской среды с маленькими детьми. Эти традиции преследовали схожие цели: творческое самовыражение, демократическое принятие решений, совместное обучение среди сверстников и нескольких поколений, коммуникативные навыки и углубление экспериментального обучения детей на основе места.В этой главе показаны различные способы достижения этих целей в городах, включая совместное планирование и проектирование, мобильные дошкольные учреждения, озеленение территорий школ и детских садов, садоводство, а также школы по изучению леса и природы в городских районах. В нем приводятся примеры из школ и центров по уходу за детьми как с ограниченными, так и с ограниченными ресурсами на севере и юге мира.

Поддерживающая философия обучения

Чтобы увидеть другие главы из книги, щелкните здесь. В 1890-х годах прогрессивное образование Джона Дьюи было направлено на то, чтобы подготовить детей к адаптации к постоянно меняющемуся миру посредством демократических процессов решения проблем (Zilversmit, 1993).Центральным в этой философии был идеал сообщества — детям нужны возможности работать с другими в духе сочувствия и служения миру. Лабораторная школа Дьюи продемонстрировала, что основным навыкам, таким как чтение, письмо и математика, можно научить, следуя собственным интересам детей в общении, исследованиях, конструировании вещей и художественном выражении. Идеи Дьюи поощряли обучение на основе проектов, которое в некоторых школах распространялось на изучение местной городской и природной среды.

Подход Реджо-Эмилии к дошкольному образованию, выросший из руин Второй мировой войны на севере Италии, преследовал многие цели прогрессивного образования. Он также стремился заменить авторитарные системы образования более терпимыми, общинными, справедливыми и ориентированными на ребенка ценностями, которые питают демократию (Hall and Rudkin, 2011). Его приняли все муниципальные дошкольные учреждения города Реджо-Эмилия, и его влияние распространилось по всему миру.

Поскольку прогрессивное образование и подход Реджо-Эмилии поощряли демократические процессы и проекты в общинах, которые были продиктованы интересами детей, они открыли пространство для исследования городской среды.Изучение города и его формирование через совместные процессы городского проектирования и планирования были центральными целями движения за образование в области искусственной среды, возникшего в Великобритании в 1960-х и 1970-х годах. В 1969 г. в Докладе Скеффингтона правительству консультации с населением стали неотъемлемой частью планирования. В ответ Ассоциация городского и сельского планирования выпустила «Бюллетень экологического образования», в котором пропагандировалось, что образование должно сделать людей более осведомленными, осведомленными и ответственными за свое взаимодействие с окружающей средой, «таким образом, чтобы они могли работать с другими в целях взять на себя больший контроль над формированием своего собственного мира и управлением им »(Бишоп, Кин и Адамс, 1992, стр.51). В сочетании с прогрессивными инициативами в британских начальных школах, которые включали обучение на основе непосредственного опыта, групповое обучение и экскурсии по районам, экологическое образование привело к систематическим учебным планам, в ходе которых архитекторы, проектировщики, художники и другие эксперты посещали классы и отправляли учеников в город. исследовать и вносить свой вклад в решение местных проблем.

Идеалы сообщества и демократии, которые пронизывают прогрессивное образование, подход Реджо-Эмилии и образование в области искусственной среды, остаются в нынешних выражениях образования в интересах устойчивости в дошкольном образовании.Как отметила Филлипс (2014) в своем обсуждении образования в интересах устойчивого развития, даже очень маленькие дети хотят делать «настоящие дела», которые способствуют решению социальных и экологических проблем. Интеграция социальных и экологических систем, характерная для образования в интересах устойчивости, также очевидна в текущем международном движении за натурализацию территорий и садов в школах и детских садах как средства привнесения природы в жизнь городских детей (Danks, 2010).

Взятые вместе, эти педагогические подходы предлагают набор более конкретных стратегий, которые могут использоваться для информирования детей раннего возраста в области экологического образования в городах (Таблица 1).Мы проиллюстрируем эти подходы и стратегии с помощью тематических исследований совместного планирования, дизайна и садового образования ниже.

	Совместное планирование и проектирование	Садовое воспитание
Творческое самовыражение	Художественные приемы, в том числе фрески, ничо коробки, видео, трехмерные модели	Песни, рассказывание историй, культурный обмен
Совместное обучение	Одноранговое и межпоколенческое обучение через диалог с городскими лидерами и дизайнерами	Межпоколенческий и межкультурный обмен
Практическое обучение на месте	Экскурсии и исследования участков	Аборигенные растения и продукты, этноботанические сады
Развитие сочувствия	Рекомендации по средам обитания диких животных в городских условиях, включая сады бабочек и восстановление ручьев	Общественные работы, культурный обмен
Образец рекомендации	Домики на деревьях возле библиотеки и ручья, где можно посмотреть и почитать о природе	Пруд для сбора дождя и водосбора

Участие в планировании и проектировании городских пространств

Growing Up Boulder — это городская инициатива, ориентированная на детей, которая была создана в 2009 году и является официальным партнерством между городом Боулдер, школьным округом Боулдер-Вэлли и Программой экологического дизайна Университета Колорадо.В то время как инициатива привлекает детей всех возрастов, ее работа с маленькими детьми (в возрасте от 3 до 8 лет) включала совместное проектирование городских парков, игровых площадок, крупномасштабных общественных пространств, кварталов и открытых пространств. Growing Up Boulder способствует творческому самовыражению и совместному обучению с помощью своих методов вовлечения, от коробок nicho (мультимедийных коробок, вдохновленных латиноамериканским народным искусством) и фресок до трехмерных моделей рекомендованных редизайнов, которые позволяют детям эффективно выражать свои идеи (Дерр, Тарантини, 2016).

Важнейшим аспектом работы Growing Up Boulder с маленькими детьми является развитие партнерских отношений, в которых учителя понимают ценность участия в раннем детстве. Одно из таких партнерских отношений было со школой Boulder Journey School, школой Реджо-Эмилии. Философия школы, заключающаяся в уважении собственных способов самовыражения детей, воспитании «педагогики слушания» и продвижении права детей на активную гражданскую позицию (Холл и Рудкин, 2011), поддерживает совместное проектирование и планирование в возрасте от 4 до 5 лет.Например, учащиеся Boulder Journey School внесли свой вклад в реконструкцию жилого района Боулдера, общественного пространства в центре города, посредством экскурсий, рисунков и фотографий, презентации в городском совете и участия в качестве членов жюри в городском конкурсе дизайнеров (Дерр и Тарантини, 2016).

Городское экологическое образование способствует знакомству детей с городской природой и искусственной средой и их познанию.

Growing Up Boulder также сотрудничает с третьеклассниками (в возрасте 8-9 лет) из этнически и экономически разнообразной школы, которая использует учебную программу Международного бакалавриата.Проекты включали дизайн микрорайонов для увеличения плотности населения, а также реконструкцию общественных пространств (Derr and Kovács, 2015). Самый последний проект был направлен на повышение устойчивости в партнерстве с Мехико в рамках сети Фонда Рокфеллера «100 устойчивых городов». Проект позволил творчески самовыражаться и учиться вместе как внутри, так и между школами, посредством обмена видео и фресками.

В проектах Growing Up Boulder дети последовательно учитывают права других и проявляют сочувствие к другим людям и природе (Chawla, Rivkin, 2014; Derr and Tarantini, 2016).Например, рассматривая парки и открытое пространство, ученики Boulder Journey School исследовали физические особенности насекомых и разработали простые костюмы из антенн и крыльев (Рисунок 1), а в классе учителя проецировали большие тени насекомых на стену, чтобы дети могли испытать масштаб, в котором люди кажутся насекомым. В своих рекомендациях студенты выразили обеспокоенность тем, что посетители троп могут причинить вред насекомым, и хотели защитить насекомых и их дома. Growing Up Boulder обнаружил, что желание защиты и улучшения природы возникает в разных проектах и в разных возрастах, в раннем детстве и за его пределами (Chawla and Rivkin, 2014).

Рис. 1. Дети демонстрируют сочувствие, одеваясь как насекомые во время экскурсии в городской парк. Предоставлено: Тина Бриггс.

Детский выход на природу в городе

Детей на природу

Стремясь расширить доступ детей к природе, многие канадские и европейские города открыли лесные школы, в которых городские дети гуляют в близлежащие леса или зеленые зоны в течение некоторого или всего дня (Elliott et al., 2014).Лесные школы охватывают дошкольные учреждения до второго класса и интегрированы как в частные, так и в государственные школы. В лесных школах дети регулярно посещают одно и то же место, таким образом узнавая его и его циклы. Учителя реагируют на интересы детей, выслушивая и записывая идеи детей, а затем углубляя знания учащихся о природе и местности. В Канаде лесные школы также предоставляют специалистов по коренным народам, которые интегрируют рассказы и культурные знания в местное образование (Elliott et al., 2014).

В ответ на сокращение школьных территорий, на которых отсутствуют естественные игровые площадки, города в Скандинавии и Австралии создали мобильные дошкольные учреждения, в которых дети ездят на автобусе в природные районы и культурные места города. В своем исследовании мобильного дошкольного учреждения в Швеции Густафсон и ван дер Бургт (2015) предупреждают, что, хотя эта модель может способствовать независимости и расширению доступа детей к городским местам, такие программы сталкиваются с практическими ограничениями из-за изменений погодных условий, частой потребности в открытом воздухе. туалеты и обсуждение правил поведения для различных физических условий.Эта модель отличается от лесных школ, которые предоставляют рутинные возможности для обучения путем многократных посещений одного и того же места.

Дарим природу детям

Центры по уходу за детьми в Северной Каролине, США, похожи на лесные школы в том, что они знакомят детей с природой, где они учатся и играют. Мур и Коско (2014) обнаружили, что здоровье сообщества и экосистемы способствует физической активности и разнообразию типов игр. Исследование, сравнивающее поведение до и после натурализации школьной территории, показало, что дети проводят больше времени на открытом воздухе в любое время года; учителя разбили огороды; у детей наблюдалось уменьшение негативного социального поведения, учащение творческих игр и увеличение количества игр среди сверстников с разными способностями; и община выразила повышенную гордость за территорию школы.

Успешные модели экологического образования в раннем детстве развивают гражданственность и способствуют устойчивости.

Пожалуй, самым крупным движением по расширению доступа детей к природе в городе являются школьные сады. Как показывают следующие примеры, сады воплощают в себе целостный системный подход к пониманию взаимосвязей жизни и вовлекают детей во взаимодействие с растениями и животными, когда они заботятся о них. Уход за садом помогает детям развить этику заботы и связи с собой, сезонными циклами и существами, которые живут в саду (Noddings, 2005).Интеграция рассказов о растениях, насекомых и животных в экологическое образование вовлекает детей в чудеса жизни на метафорическом и эмоциональном уровне. Песни, связанные с естественными циклами, углубляют отношения детей с тем, что они сажают, позволяя детям петь, танцевать и действовать как часть их опыта.

Сады в детских садах: Пуэбла, Мексика и Росинья, Рио-де-Жанейро, Бразилия

Небольшая международная организация «Детский сад мира» в партнерстве с Casa Cuna, единственным бесплатным детским садом в Пуэбле, Мексика, создала программу обучения садоводству и природе на территории детского сада (рис. 2).Средние школы и университеты в Пуэбле (население 2 миллиона человек) требуют от своих учеников нескольких сотен часов общественных работ. В качестве служебного проекта около 60 молодых людей подготовили землю для посадки Casa Cuna. Никто никогда не держал лопату и не садил сад. Они работали с детьми в возрасте от 2 до 5 лет, сажая травы, овощи, цветы и фруктовые деревья. Все учились вместе. В саду также есть тенистая структура, где дети отдыхают и участвуют в художественных и музыкальных мероприятиях, вдохновленных садом.Чувства детей руководят исследованиями сада. Молодежь и дети ежедневно поливают сад, узнают, что уже зацвело или созрело для сбора урожая, и несут урожай на школьную кухню.

Рис. 2. Посадка нескольких поколений в детском саду в Пуэбле, Мексика. Предоставлено: Иллен Певец.

Когда в центрах дошкольного образования не хватает земли для сада, большие горшки с почвой могут обеспечить место для посадки. В Росинья, крупнейшей фавеле Бразилии, где на гранитном склоне холма живут более 100 000 человек, у Associação Social Padre Anchieta Daycare нет земли, за исключением следов здания.На крыше школы есть небольшая открытая игровая площадка, а одна площадка площадью 10 квадратных футов, ограниченная 6-дюймовым приподнятым краем, превратилась в небольшой сад с добавлением компоста, пожертвованного местной экологической группой. Дети использовали небольшой участок и большие пластиковые горшки для посадки чеснока, лука, свеклы, салата, капусты, трав и цветов, что, в свою очередь, улучшило питание и вкус блюд, привлекло опылителей и добавило красок и жизни в детский сад, создав убежище от уличных опасностей.

Образовательные сады: Ванкувер, Британская Колумбия, Канада

Сад «Дух природы» был инициирован двумя студентами Университета Британской Колумбии в начальной школе Грандвью / Укуинаку и детском саду Грандвью в 1998 году.Дети, учителя и соседи участвовали во всех этапах планирования и реализации. Модели, созданные детьми, вдохновили ученика, занимающегося ландшафтной архитектурой, на проект площадью один акр, включая сад бабочек, среду обитания диких птиц, этноботанический сад, школьный огород, общественный сад, классную комнату на открытом воздухе, смоделированную по образцу местного длинного дома, и пруд для рассеивания. Пруд-рассеиватель, в котором песок и измельченные ракушки имитируют прибрежную полосу и поглощают падающую дождевую воду, представляет собой компромисс между детьми, которые хотели пруд, и школьным советом, который запретил его из соображений ответственности (Bell, 2001).Система отвода дождя обеспечивала превосходное игровое пространство, давая возможность строить плотины и заниматься парусным спортом в дождливые дни. Прибрежное управление здравоохранения Ванкувера финансирует работу координатора по садоводству / преподавателя с 2001 года. Уроки для младших классов объединяют естественные науки, культуру и математику. Например, учащиеся составляют графики для измерения роста рассады и используют решетку для подсчета урожая. Библиотекарь также ведет рассказы, в которых еда в саду тематически увязывается с книгами о съедаемых растениях.

В городское дошкольное образование можно интегрировать различные подходы, в том числе совместное планирование, лесные детские сады, передвижные дошкольные учреждения и школьные сады.

Сады могут способствовать обмену межкультурными знаниями в различных городских сообществах. Старейшины, которые живут рядом с садом в государственном жилом доме Грандвью, создали книгу под названием «Сеть жизни», чтобы поделиться своим детским опытом в саду как коренные народы Канады и иммигранты из других стран.Члены школы коренных народов также провели общественную церемонию, на которой местные вожди, танцоры и певцы пришли в полных регалиях, чтобы благословить сады и длинный дом с его тотемными столбами, вырезанными на месте. Играя в тени местного клена или под длинной крышей дома в дождливый день, дети знакомятся с дикой природой, которую привлекают местные растения, и погружаются в культурную среду, посвященную местному наследию (Pevec, 2003).

Заключение

В этой главе описываются образовательные подходы, которые поощряют изучение детьми построек и природы в городах.Эти подходы предоставляют детям возможность выразить сочувствие другим живым существам и уважение к различным культурам. Благодаря совместному проектированию игровой площадки, сада или общественного парка дети развивают чувство свободы воли и компетентности и улучшают свое понимание процессов, формирующих город. Во время экскурсий и садоводства они узнают о природных циклах и системах. Этот опыт закладывает основу для развития экологической ответственности и рационального использования.Согласно идеям Джона Дьюи, дошкольных учреждений Реджо-Эмилии и образования в области искусственной среды, социальные и экологические проблемы не могут быть решены с помощью авторитарных, технократических решений. Успешное решение проблем требует интеллекта, творчества и совместной изобретательности всех слоев общества, включая маленьких детей. Раннее детство — время начать обучать этим навыкам. Вынося детей из детских дошкольных учреждений и классных комнат в застроенные и природные пространства своих городов и вовлекая детей в естественную застроенную среду, городское экологическое образование способствует развитию городов, где человеческие конструкции и природные процессы могут продуктивно сосуществовать для людей всех возрастов.

Виктория Дерр, Луиза Чавла и Иллен Певек
Боулдер, Боулдер и Базальт, Колорадо

О природе городов

* * * * *

Это эссе появится в виде главы в журнале Urban Environmental Education Review под редакцией Алекса Русса и Марианны Красни, который будет опубликован издательством Cornell University Press в 2017 году. Чтобы увидеть другие предварительные главы из книги, щелкните здесь.

Список литературы

Белл, А.(2001). Основа для обучения: истории и идеи шести инициатив по натурализации в канадских школах. Канада: Evergreen.

Бишоп Дж., Кин Дж. И Адамс Э. (1992). Дети, окружающая среда и образование. Детская среда 9 (1), 49-67.

Чавла, Л., Ривкин, М. (2014). Дошкольное образование в интересах устойчивости в Соединенных Штатах Америки. В Дэвис Дж. И Эллиотт С. (ред.), Исследования в области дошкольного образования в интересах устойчивости: международные перспективы и провокации (стр.248-265). Лондон: Рутледж.

Дэнкс, С. (2010). Асфальт в экосистему . Окленд, Калифорния: New Village Press.

Дерр В. и Ковач И. (2015). Как процессы участия влияют на детей и вносят свой вклад в планирование: пример дизайна микрорайона в Боулдере, Колорадо, США. Журнал урбанизма: международные исследования по планировке территорий и устойчивости городов.

Дерр В. и Тарантини Э. (2016). «Потому что все мы люди»: результаты и размышления об участии молодых людей в планировании и проектировании общественных мест, доброжелательных к детям. Местная окружающая среда: Международный журнал правосудия и устойчивого развития .

Эллиотт, Э., Эйке, К., Чан, С. и Мюллер, У. (2014). Вывод детей из детских садов на улицу: документирование их исследований и оценка воздействия на экологию. Дети, молодежь и окружающая среда, 24 (2), 102-122.

Холл, E.L. и Рудкин, Дж. (2011). Видно и слышно: права детей в дошкольном образовании . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Густафсон, К. и ван дер Бургт, Д. (2015). «Быть в движении»: пространственно-временная организация и мобильность в мобильном дошкольном учреждении. География транспорта , 46 , 201-209.

Маккартни, К. и Филлипс, Д. (ред.). (2006). Справочник Блэквелла по развитию детей младшего возраста . Молден, Массачусетс: издательство Blackwell Publishing.

Мур Р. и Коско Н. (2014). Зеленое взросление: натурализация как стратегия укрепления здоровья в среде обучения детей раннего возраста на открытом воздухе. Дети, молодежь и окружающая среда, 24 (2), 168-191.

Ноддингс, Н. (2005). Проблема ухода в школах: альтернативный подход к образованию . 2-е издание. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Певец И. (2003). Этноботанические сады: празднование связи между человеческой культурой и миром природы. Зеленый Учитель, 70, 25-28.

Филлипс, Л. (2014). Я хочу заниматься реальными делами: изучать активное участие детей в сообществе.В Дэвис, Дж. И Эллиотт, С. (ред.), Исследования в области дошкольного образования в интересах устойчивого развития (194-207). Лондон: Рутледж.

Зильверсмит А., (1993). Сменные школы . Чикаго: Издательство Чикагского университета.

О писателе:

Луиза Чавла

Луиза Чавла — профессор программы экологического дизайна в Университете Колорадо в Боулдере.

О писателе:

Иллен Певек

Доктор Иллен Певек в настоящее время работает программным директором в Fat City Farmers, Inc.

О писателе:

Виктория Дерр

Виктория Дерр — доцент кафедры устойчивого образования в Калифорнийском государственном университете, Монтерей-Бей. Более 20 лет Виктория привлекает сообщества к совместным исследованиям, проектированию и планированию природных и искусственных сообществ.

Сотрудничество с родителями по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушениями речи | Журнал интеллектуальной инвалидности

Авторы

Наталья Горопаха
Кафедра педагогики и психологии (дошкольная и коррекционная) имени профессора Т.И. Пониманская, Ровенский государственный гуманитарный университет, Ровно, Украина
Ольга Шадюк
Кафедра педагогики и психологии (дошкольная и коррекционная) имени профессора Т.И. Пониманская, Ровенский государственный гуманитарный университет, Ровно, Украина
Надия Фроленкова
Кафедра дошкольной педагогики, психологии и профессиональной методики, Хмельницкая гуманитарно-педагогическая академия, Хмельницкий, Украина
Елена Сотская
Кафедра теории и методики дошкольного образования Южно-Украинского национального педагогического университета имени К.Д. Ушинский, Одесса, Украина
Анжела Просенюк
Кафедра теории и методики дошкольного образования Южноукраинского национального педагогического университета имени К.Д. Ушинский, Одесса, Украина

DOI:

https://doi.org/10.6000/2292-2598.2021.09.05.4

Ключевые слова:

Толерантность, ценности, психолого-педагогическая модель, логопеды, начальная школа

Аннотация

В статье представлена комплексная педагогическая технология коррекционно-развивающей работы с родителями и их дошкольниками с нарушениями речи.Целью данной статьи также является рассмотрение изменения отношения родителей к экологическому воспитанию ребенка с нарушениями речи. Проект призван привлечь родителей и повысить их интерес к экологическому просвещению дошкольников с нарушениями речи. Исследуется, насколько вовлечение родителей и учителей в совместные исследовательские проекты повышает компетенции в плане знаний, способностей и отношения к образовательному процессу. В статье используются несколько методов синтеза и анализа в исследованиях.Также использовались описательный и экспериментальный методы. Гипотеза состоит в том, что использование комплексной программы с участием родителей для исследовательской и экспериментальной деятельности по экологическому просвещению дошкольников с нарушениями речи способствует более успешному получению знаний о природе, улучшает терапию и укрепляет семейные отношения. В сфере технологий внимание уделяется реальной образовательной деятельности и отражению внутренней структуры компетенций учителей и родителей.Представленная технология систематизирует инструментально-методические, выразительные (поведенческие) аспекты обучения и воспитания ребенка с нарушениями речи и обеспечивает универсальную основу для любой программы вмешательства по изменению отношения и вовлечению родителей в воспитательную работу.

Корреляты малоподвижного времени дошкольников на индивидуальном, домашнем и дошкольном уровнях | BMC Pediatrics

1.
Перейра Дж. Р., Клифф Д. П., Соуза-Са Э, Чжан З., Сантос Р. Распространенность объективно измеряемого сидячего поведения в ранние годы: систематический обзор и метаанализ.Scand J Med Sci Sports. 2019; 29 (3): 308–28. https://doi.org/10.1111/sms.13339. Epub 2018 18 дек.
Статья
Google ученый

2.
Tremblay MS, Aubert S, Barnes JD, Saunders TJ, Carson V, Latimer-Cheung AE, Chastin SFM, Altenburg TM, Chinapaw MJM. Участники проекта консенсуса по терминологии SBRN: Сеть исследования малоподвижного поведения (SBRN) — процесс и результаты проекта консенсуса по терминологии. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2017; 14 (1): 75-017–0525-8.
Артикул
Google ученый

3.
Чау Дж.Й., Грюнсейт А.С., Чей Т., Стаматакис Э., Браун В.Дж., Мэтьюз К.Э., Бауман А.Е., ван дер Плоег Х.П. Ежедневное время сидения и смертность от всех причин: метаанализ. PLoS One. 2013; 8 (11): e80000.
PubMed
PubMed Central
Статья
CAS
Google ученый

4.
Экелунд Ю., Стин-Йоханнесен Дж., Браун В. Дж., Фагерланд М. В., Оуэн Н., Пауэлл К. Э., Бауман А., Ли И. М..Lancet Physical Activity Series 2 Исполнительный комитет, Рабочая группа по сидячему поведению Lancet: Снижает ли или даже устраняет ли физическая активность вредную связь времени сидения со смертностью? Гармонизированный мета-анализ данных более чем 1 миллиона мужчин и женщин. Ланцет. 2016; 388 (10051): 1302–10.
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

5.
Паттерсон Р., Макнамара Э., Тайнио М., де Са TH, Смит А.Д., Шарп С.Дж., Эдвардс П., Вудкок Дж., Брейдж С., Вейнделе К.Сидячий образ жизни и риск смертности от всех причин, сердечно-сосудистых заболеваний и рака, а также случаев диабета 2 типа: систематический обзор и метаанализ зависимости реакции от дозы. Eur J Epidemiol. 2018; 33 (9): 811–29.
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

6.
Клифф Д.П., Хескет К.Д., Велла С.А., Хинкли Т., Цирос М.Д., Риджерс Н.Д., Карвер А., Вейч Дж., Пэрриш А.М., Харди Л.Л., Плотников Р.К., Окели А.Д., Салмон Дж., Любанс ДР. Объективно измеренные малоподвижный образ жизни, здоровье и развитие детей и подростков: систематический обзор и метаанализ.Obes Rev.2016; 17 (4): 330–44.
CAS
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

7.
Джонс Р.А., Хинкли Т., Окели А.Д., Сэлмон Дж. Отслеживание физической активности и малоподвижного поведения в детстве: систематический обзор. Am J Prev Med. 2013; 44 (6): 651–8.
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

8.
Де Краемер М., Латева М., Иотова В., Де Деккер Э, Верлуань М., Де Бурдодхуй И., Андроутсос О., Соча П., Кулага З., Морено Л., Колецко Б., Маниос Ю., Кардон Г.Группа исследования ToyBox: Различия в поведении, связанном с энергетическим балансом, у европейских дошкольников: исследование ToyBox. PLoS One. 2015; 10 (3): e0118303.
PubMed
PubMed Central
Статья
CAS
Google ученый

9.
Verloigne M, Loyen A, Van Hecke L, Lakerveld J, Hendriksen I, De Bourdheaudhuij I, Deforche B, Donnelly A, Ekelund U, Brug J, van der Ploeg HP. Различия в популяционных уровнях малоподвижного образа жизни у европейских детей и подростков согласно кросс-европейским исследованиям: систематический обзор литературы в рамках DEDIPAC.Закон Int J Behav Nutr Phys. 2016; 13 (1): 69-016–0395-5.
Артикул
Google ученый

10.
О’Брайен К.Т., Вандерлоо Л.М., Брюйнс Б.А., Трулав С., Такер П. Физическая активность и малоподвижный образ жизни среди дошкольников в центрах ухода за детьми: систематический обзор. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2018; 15: 117.
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

11.
Бронфенбреннер У. Экология человеческого развития: эксперименты по природе и замыслу. Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета; 1979.
Google ученый

12.
Оуэн Н., Сугияма Т., Икин Е.Е., Гардинер П.А., Тремблей М.С., Саллис Дж.Ф. Детерминанты малоподвижного поведения взрослых и вмешательства. Am J Prev Med. 2011. 41 (2): 189–96.
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

13.
Саллис Дж. Ф., Оуэн Н., Фишер Э. Б.: Экологические модели поведения в отношении здоровья. В области Поведение в отношении здоровья и санитарное просвещение: теория, исследования и практика. 4-е изд. версия. Под редакцией Гланца К., Римера Б.К., Вишваната К.Э. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс; 2008: 465–482.

14.
Габбелс Дж.С., Ван Канн Д.Х., де Фрис Н.К., Тийс С., Кремерс С.П. Следующий шаг в исследовании поведения в отношении здоровья: необходимость анализа экологической умеренности — приложение к диете и физической активности при уходе за детьми. Закон Int J Behav Nutr Phys.2014; 11 (1): 52 5868-11-52.
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

15.
Davison KK, Birch LL. Избыточный вес в детстве: контекстная модель и рекомендации для будущих исследований. Obes Rev s. 2001; 2: 159–71.
CAS
Статья
Google ученый

16.
Эдвардсон К., Горели Т. Влияние родителей на различные типы и интенсивность физической активности у молодежи: систематический обзор.Psychol Sport Exerc. 2010. 11: 522–35.
Артикул
Google ученый

17.
Уорд С., Белэнджер М., Донован Д., Карриер Н. Систематический обзор взаимосвязи между практикой воспитателей по уходу за детьми и физической активностью и пищевым поведением дошкольников. Obes Rev.2015; 16 (12): 1055–70.
CAS
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

18.
Хинкли Т., Лосось Дж., Окели А.Д., Трост С.Г. Корреляты малоподвижного поведения у детей дошкольного возраста: обзор. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2010; 7: 66 5868-7-66.
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

19.
Хильдебранд М., Оглунд Г.П., Уэллс Дж. К., Экелунд У. Пренатальные, родовые и ранние предикторы малоподвижного поведения у молодых людей: систематический обзор. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2016; 13: 63–016–0389-3.
Артикул
Google ученый

20.
Тонг К.Л., Джонс Р.А., Окели А.Д. Корреляты объективно измеряемой физической активности детей и малоподвижного поведения в службах дошкольного образования и ухода: систематический обзор. Предыдущая Мед. 2016; 89: 129–39.
PubMed
Статья
Google ученый

21.
Xu H, Wen LM, Rissel C. Связи родительского влияния с физической активностью и экранным временем среди маленьких детей: систематический обзор.Дж. Обес 2015, 2015; 546925: –546925.

22.
Даунинг К.Л., Хинкли Т., Салмон Дж., Хнатюк Дж. А., Хескет К.Д. Отличаются ли соотношения экранного времени и сидячего времени у дошкольников? BMC Public Health. 2017; 17 (1): 285–017–4195-х.
Google ученый

23.
Krist L, Bürger C, Ströbele-Benschop N, Roll S, Lotz F, Rieckmann N, Müller-Nordhorn J, Willich SN, Müller-Riemenschneider F. Ассоциация индивидуального и местного социально-экономического статуса с физической активностью и экранное время у мальчиков и девочек седьмого класса в Берлине, Германия: перекрестное исследование.BMJ Open. 2017; 7 (12): e017974.
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

24.
Кэмерон А.Дж., Спенс А.С., Лоус Р., Хескет К.Д., Лиорет С., Кэмпбелл К.Дж. Обзор взаимосвязи между социально-экономическим положением и предикторами ожирения в раннем возрасте. Curr Obes Rep. 2015; 4 (3): 350–62.
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

25.
Cubbin C, Хадден WC, Винкльби, Массачусетс. Соседский контекст и факторы риска сердечно-сосудистых заболеваний: вклад материальных лишений. Ethn Dis. 2001. 11 (4): 687–700.
CAS
PubMed
PubMed Central
Google ученый

26.
Лааксонен М., Талала К.Ф., Мартелин Т.Ф., Рахконен О.Ф., Роос Э.Ф., Хелакорпи С.Ф., Лаатикайнен Т.Ф., Праттала Р. Поведение в отношении здоровья как объяснение различий в уровне образования в отношении сердечно-сосудистой смертности и смертности от всех причин: последующее наблюдение 60 000 мужчин и женщин старше 23 лет.Eur J Pub Health. 2008. 18 (1): 38–43.
Артикул
Google ученый

27.
Росс CE, Mirowsky J. Неблагоприятные условия, беспорядки и здоровье. J Health Soc Behav. 2001 Сен; 42 (3): 258–76.
CAS
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

28.
Гебремариам М.К., Альтенбург Т.М., Лакервельд Дж., Андерсен Л.Ф., Стронкс К., Чинапоу М.Дж., Лиен Н. Связи между социально-экономическим положением и коррелятами сидячего поведения среди молодежи: систематический обзор.Obes Rev.2015; 16 (11): 988–1000.
CAS
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

29.
Бингем Д.Д., Коста С., Хинкли Т., Шир К.А., Клемес С.А., Барбер С.Е. Физическая активность в раннем детстве: систематический обзор коррелятов и детерминант. Am J Prev Med. 2016; 51 (3): 384–402.
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

30.
Lehto E, Ray C, Vepsäläinen H, Korkalo L, Lehto R, Kaukonen R, Suhonen E, Nislin M, Nissinen K, Skaffari E, Koivusilta L, Sajaniemi N, Erkkola M, Roos E. Повышение здоровья и благополучия в дошкольных учреждениях ( DAGIS) Исследование — Различия в поведении детей, связанном с энергетическим балансом (EBRBs), и в длительном стрессе в зависимости от уровня образования родителей. Int J Environ Res Public Health. 2018; 15 (10).
PubMed Central
Статья
Google ученый

31.
Määttä S, Lehto R, Nislin M, Ray C, Erkkola M, Sajaniemi N, Roos E. Улучшение здоровья и благополучия в дошкольных учреждениях (DAGIS): обоснование и дизайн для рандомизированного контроля. BMC Public Health. 2015; 15 (1): 402.
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

32.
Янссен X, Клифф Д. П., Рейли Дж. Дж., Хинкли Т., Джонс Р. А., Баттерхэм М., Экелунд Ю., Браге С., Окели А. Д.. Прогностическая достоверность и точность классификации уравнений расхода энергии ActiGraph и пороговых значений у детей младшего возраста.PLoS One. 2013; 8 (11): e79124.
CAS
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

33.
Пате Р.Р., Алмейда М.Дж., Макивер К.Л., Пфайффер К.А., Дауда М. Проверка и калибровка акселерометра у детей дошкольного возраста. Obes (Серебряный источник). 2006. 14 (11): 2000–6.
Артикул
Google ученый

34.
Puyau MR, Adolph AL, Vohra FA, Butte NF. Валидация и калибровка мониторов физической активности у детей.Obes Res. 2002. 10 (3): 150–7.
PubMed
Статья
Google ученый

35.
Cliff DP, Reilly JJ, Okely AD. Методологические соображения по использованию акселерометров для оценки привычной физической активности у детей в возрасте 0-5 лет. J Sci Med Sport. 2009. 12 (5): 557–67.
Артикул
Google ученый

36.
Эвенсон К.Р., Кателлиер Д.Д., Гилл К., Ондрак К.С., МакМюррей Р.Г.Калибровка двух объективных показателей физической активности для детей. J Sports Sci. 2008. 26 (14): 1557–65.
Артикул
Google ученый

37.
Риджерс Н.Д., Сэлмон Дж., Ридли К., О’Коннелл Э., Арунделл Л., Тимперио А. Соглашение между activPAL и ActiGraph об оценке времени, проведенного детьми в сидячем положении. Закон Int J Behav Nutr Phys. 2012; 9: 15 5868-9-15.
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

38.
Trost SG, Loprinzi PD, Moore R, Pfeiffer KA. Сравнение точек отсечки акселерометра для прогнозирования интенсивности активности у молодежи. Медико-спортивные упражнения. 2011. 43 (7): 1360–8.
PubMed
Статья
Google ученый

39.
Putnam SP, Rothbart MK. Разработка краткой и очень краткой анкеты поведения детей. J Pers Assess. 2006. 87 (1): 103–13.
Артикул
Google ученый

40.
Карсон В., Янссен И. Связи между факторами в домашних условиях и экранным временем у детей в возрасте 0–5 лет: перекрестное исследование. BMC Public Health. 2012; 12: 539 2458–12-539.
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

41.
Кроуфорд Д.А., Болл К., Клеланд В.Дж., Кэмпбелл К.Дж., Тимперио А.Ф., Эбботт Дж., Брюг Дж., Баур Л.А., Салмон Дж. А.. Корреляты ИМТ дома и района у детей, живущих в социально-экономически неблагополучных районах.Br J Nutr. 2012. 107 (7): 1028–36.
CAS
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

42.
Мяэтта С., Рэй С., Роос Дж., Роос Э. Применение социоэкологической модели для понимания сидячего поведения детей дошкольного возраста с точки зрения родителей и дошкольников. Дошкольное образование J. 2016; 44 (5): 491–502.
Артикул
Google ученый

43.
Ray C, Määttä S, Roos G, Roos E. Vanhempien käsityksiä päiväkoti-ikäisten lasten kasvisten, hedelmien ja sokeripitoisten elintarvikkeiden syömiseen vaikuttavista tekijöistäric [родители, влияющие на пищевые предпочтения детей и факторы, влияющие на потребление овощей детьми]. Varhaiskasvatuksen Tiedelehti (J Early Child Educ Res). 2016; 5 (1): 115–35.
Google ученый

44.
van Ansem WJC, CTM S, Rodenburg G, van D. M.Уровень образования матери и здоровое пищевое поведение детей: роль домашней пищевой среды (перекрестные результаты исследования INPACT). Закон Int J Behav Nutrit Phys. 2014; 11: 113.
Артикул
Google ученый

45.
Винклби М.А., Ятулис Д.Е., Франк Э., Фортманн С.П. Социально-экономический статус и здоровье: как образование, доход и профессия влияют на факторы риска сердечно-сосудистых заболеваний. Am J Public Health. 1992. 82 (6): 816–20.
CAS
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

46.
Уорд Д., Хейлз Д., Хаверли К., Маркс Дж., Бенджамин С., Болл С., Трост С. Инструмент для оценки ожирения в детских учреждениях. Am J Health Behav. 2008. 32 (4): 380–6.
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

47.
Androutsos O, Apostolidou EF, Iotova VF, Socha PF, Birnbaum JF, Moreno L. FAU, — De Bourdeaudhuij, De Bourdeaudhuij IF, Koletzko BF, Manios Y: Дизайн оценки процесса и инструменты, используемые в детских садах , вмешательство с участием семьи для предотвращения ожирения в раннем детстве.ToyBox-исследование. Obes Rev s, август 2014 г .; 15 Дополнение 3: 74–80. DOI: https://doi.org/10.1111/obr.12185.
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

48.
Manios Y, Androutsos OF, Katsarou CF, Iotova VF, Socha PF, Geyer CF, Moreno LF, Koletzko B FAU, — Де Бурдодхуй, I. предотвратить ожирение в раннем детстве: исследование ToyBox . Obes Rev s 2014; 15 Suppl 3: 5–13.DOI: https://doi.org/10.1111/obr.12175.
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

49.
Гейзер К. Анализ данных с помощью Mplus: Нью-Йорк. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 2012.
Google ученый

50.
Stride C. Многоуровневое моделирование с использованием Mplus. Лондон: Тренировка сокола / Разберись; 2013.
Google ученый

51.
Накагава С., Шильцет Х. Общий и простой метод получения R2 из обобщенных линейных моделей со смешанными эффектами. Методы Ecol Evol. 2013; 4 (2): 133–42.
Артикул
Google ученый

52.
Schmutz EA, Leeger-Aschmann CS, Radtke T, Muff S, Kakebeeke TH, Zysset AE, Messerli-Burgy N, Stulb K, Arhab A, Meyer AH, Munsch S, Puder JJ, Jenni OG, Kriemler С. Корреляты объективно измеренной физической активности детей дошкольного возраста и малоподвижного поведения: перекрестный анализ исследования SPLASHY.Закон Int J Behav Nutr Phys. 2017; 14 (1): 1-016-0456-9.
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

53.
Gubbels JS, Van Kann DH, Cardon G, SPJ K. Активизация среды по уходу за детьми для всех детей: важность индивидуальных потребностей детей. Int J Environ Res Public Health. 2018; 15 (7): 1400.
PubMed Central
Статья
Google ученый

54.
Radesky JS, Silverstein M, Zuckerman B, Christakis DA. Саморегуляция младенцев и освещение в СМИ в раннем детстве. Педиатр. 2014; 133 (5): e1172–8.
Артикул
Google ученый

55.
Томпсон А.Л., Адаир Л.С., Бентли Мэн. Материнские характеристики и восприятие темперамента, связанные с телевизионным воздействием на младенцев. Педиатр. 2013; 131 (2): e390–7.
Артикул
Google ученый

56.
Hnatiuk JA, Hesketh KR, van Sluijs EM. Корреляты физической активности дома и по месту жительства у британских детей 3-4 лет. Eur J Pub Health. 2016 декабрь; 26 (6): 947–53. https://doi.org/10.1093/eurpub/ckw067.
Артикул
Google ученый

57.
Hesketh KR, Benjamin-Neelon S, van Sluijs E, MF .: Как среда энергетического баланса в Великобритании влияет на антропометрию детей в возрасте от 3 до 4 лет? Поперечное исследование.BMJ Open 2018, 8 (7): e021520.
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

58.
Олесен Л.Г., Кристенсен П.Л., Корсхольм Л., Фроберг К. Физическая активность детей, посещающих дошкольные учреждения. Педиатр. 2013; 132 (5): e1310–8.
Артикул
Google ученый

59.
Пате Р.Р., Пфайффер К.А., Трост С.Г., Зиглер П., Дауда М. Физическая активность детей, посещающих дошкольные учреждения.Педиатр. 2004. 114 (5): 1258–63.
Артикул
Google ученый

60.
Vanderloo LM, Tucker P, Johnson AM, van Zandvoort M, Burke SM, Irwin JD: Влияние централизованного ухода за детьми на уровни физической активности дошкольников: кросс-секционное исследование. Int J Environ Res Public Health 2014, 11 (2): 1794–1802.
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

61.
Такер П., Вандерлоо Л. М., Берк С. М., Ирвин Д. Д., Джонсон А. М.. Распространенность и влияние малоподвижного поведения дошкольников в центрах раннего обучения: кросс-секционное исследование. БМК Педиатр, 2015; 15: 128.

62.
Спенс Дж. К., Родс Р. Э., Карсон В. Противодействие двойному шарнирному подходу к вмешательству в малоподвижный образ жизни. Am J Prev Med. 2017; 52 (3): 403–6.
PubMed
Статья
Google ученый

63.
Carson V, Spence J, Cutumisu N, Boulé N, Edwards J.Сезонные колебания физической активности среди детей дошкольного возраста в северном канадском городе. Res Q Exerc Sport. 2010; 81: 392–9.
PubMed
Статья
Google ученый

64.
Gracia-Marco L, Ortega FB, Ruiz JR, Williams CA, Hagstromer M, Manios Y, Kafatos A, Beghin L, Polito A, De Henauw S, Valtuena J, Widhalm K, Molnar D, Alexy U , Морено Л.А., Шостром М., Исследовательская группа Хелены: Сезонные колебания физической активности и времени сидячего положения в разных регионах Европы . Исследование HELENA 4 капин 2013, 31 (16): 1831–1840.

65.
Харрисон Ф., Гудман А., ван Слуис ЭДС, Андерсен Л. Б., Кардон Дж., Дэйви Р., Янц К. Ф., Кримлер С., Моллой Л., Пейдж А. С., Пейт Р., Пудер Дж. Дж., Сардинья Л. Б., Тимперио А., Веддеркопп N, Джонс А.П. от имени сотрудников ICAD: Погода и физическая активность детей; как и почему отношения различаются между странами? Закон Int J Behav Nutr Phys. 2017; 14 (1): 74-017–0526-7.
Артикул
Google ученый

66.
Hesketh KR, Lakshman R, van Sluijs EMF. Барьеры и факторы, способствующие физической активности и малоподвижному поведению маленьких детей: систематический обзор и обобщение качественной литературы. Obes Rev.2017 Сентябрь; 18 (9): 987–1017. https://doi.org/10.1111/obr.12562.
CAS
Статья
PubMed
PubMed Central
Google ученый

67.
Uijtdewilligen L, Brown HE, Muller-Riemenschneider F, Lim YW, Brage S, van Sluijs EM.Систематический обзор методов измерения совместного участия семьи в физической активности. Obes Rev.2017; 18 (12): 1454–72.
CAS
PubMed
PubMed Central
Статья
Google ученый

68.
Линдси А.С., Грини М.Л., Уоллингтон С.Ф., Меса Т., Салас С. Обзор раннего влияния на физическую активность и малоподвижный образ жизни детей дошкольного возраста в странах с высоким уровнем доходов. J Spec Pediatr Nurs. 2017; 22 (3). https://doi.org/10.1111 / jspn.12182. Epub 2017 13 апр.
Статья
Google ученый

69.
Truelove S, Bruijns BA, Vanderloo LM, O’Brien KT, Johnson AM, Tucker P. Физическая активность и сидячий образ жизни во время детских игровых сессий на открытом воздухе: систематический обзор и метаанализ. Предыдущая Мед. 2018; 108: 74–85.
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

70.
Cerin E, MacKinnon DP.Комментарий к современной практике проведения анализа переменных в поведенческом питании и физической активности. Public Health Nutr. 2009. 12 (8): 1182–8.
PubMed
Статья
PubMed Central
Google ученый

71.
Мяэтта С., Рэй С., Вепсялайнен Х., Лехто Е., Кауконен Р., Юленен А., Роос Е. Родительское образование и дошкольное образование детей, объективно измеряемое малоподвижным образом: роль совместного участия в физической активности. Int J Environ Res Public Health.2018; 15 (2). https://doi.org/10.3390/ijerph25020366.
PubMed Central
Статья
Google ученый

72.
Мяэтта С., Конттинен Х., Лехто Р., Хауккала А., Эрккола М., Роос Э. Факторы окружающей среды дошкольного образования, социально-экономический статус родителей и время сидячего образа жизни детей: исследование межуровневого взаимодействия. Int J Environ Res Public Health. 2019; 16 (1): 46. https://doi.org/10.3390/ijerph26010046
PubMed Central
Статья
Google ученый

Его значение для развития детей и будущего Земли

Следующая статья была впервые опубликована на нашем сайте в конце 2004 года.Он был переиздан в Taproot, Fall / Winter 2006, Vol. 16, №2; Коалиция за образование на открытом воздухе, Кортленд, Нью-Йорк.

Рэнди Уайт

Почти 150 лет назад психолог девятнадцатого века Герберт Спенсер опубликовал свою книгу Принципы психологии, , в которой он поддержал «теорию избыточной энергии», объяснив, что главная цель детских игр — избавиться от излишков энергии.Хотя исследователи и теоретики развития отвергли его теорию, она оказала неудачное и долговременное влияние на дизайн детской игровой среды на открытом воздухе (Malone 2003). В результате теории Спенсера игровые площадки рассматриваются как места для физических игр во время перемены, где дети «сжигают пар», а не для других областей развития или обучения. В учреждениях по уходу за детьми игровые площадки, как правило, имеют изготовленное альпинистское снаряжение, и кроме травы, иногда подстриженной, лишены природы и растительности.Детские площадки для множества детей не зеленые, а серые (Moore & Wong 1997), многие из них аналогичны парковкам (Worth 2003).

Точка зрения проектировщиков и директоров учреждений дошкольного образования о том, что игровые площадки должны быть предназначены для наблюдения за детьми, простоты обслуживания и отдыха от детей, а не для стимулирования самих детей, также внесла свой вклад в бесплодие. дизайн наружной среды по уходу за детьми, где нет ни тени, ни укрытия, ни возможностей для взаимодействия с природой (McKendrick, Bradford & Fielder 2000, Cheskey 2001, Malone 2003).Дизайн игровой площадки также отражает непонимание того, как качественная игровая среда на открытом воздухе может предоставить детям богатые образовательные возможности, особенно в области социальных навыков и экологического обучения (Evan 1997). Роджер Харт, известный психолог в области развития, объясняет большую часть проблемы недооценкой важности игры для детей; что это считается дискреционным, а не необходимым для развития ребенка, и что эта ошибочная концепция игры просочилась в игровые площадки, которые мы создаем для детей, что привело к созданию тусклой среды с небольшой ценностью (Shell, 1994).

Сама природа человека также помогла увековечить эту парадигму дизайна просто потому, что мы — создания нашего опыта. Наш общий опыт обычно формирует общепринятые представления или парадигмы, по которым мы действуем. Когда большинство взрослых были детьми, игровые площадки представляли собой асфальтовые площадки с изготовленным фиксированным оборудованием, таким как качели, тренажерные залы в джунглях и горки, которые использовались исключительно для перерывов. Поэтому большинство взрослых считают это подходящей моделью для игровой площадки.

История контакта детей с природой
Современные люди ( homo sapiens ) эволюционировали и жили в тесном контакте с природой, в саваннах и лесах, почти всю свою 120 000 ± летнюю историю.Выращивание растений и одомашнивание животных позволило нашим предкам жить в постоянных поселениях, быстрее увеличивать свою популяцию, тем самым положив начало долгому печальному разрыву с природой (Manning 2004). До недавнего времени большинство людей жили в городах. Но даже до недавнего времени дети росли в тесном контакте с природой.

На протяжении большей части истории, когда дети могли свободно играть, их первым выбором часто было бежать в ближайшее дикое место — будь то большое дерево или заросшая кустарником территория во дворе, водоток или лес поблизости (Pyle 2002).Двести лет назад большинство детей проводили дни в окружении полей, ферм или в дикой природе на их окраинах. К концу двадцатого века среда многих детей стала урбанизированной (Chawla 1994). Но даже тогда, совсем недавно, в 1970 году, дети имели доступ к природе и миру в целом. Они проводят большую часть своего времени отдыха на открытом воздухе, используя тротуары, улицы, детские площадки, парки, зеленые лужайки, пустыри и другие пространства, «оставшиеся» в процессе урбанизации, или поля, леса, ручьи и дворы в пригороде (Moore 2004, White & Stoecklin 1998).У детей была свобода играть, исследовать и взаимодействовать с миром природы практически без ограничений или надзора.

Дети угасают опыта
Сегодняшние жизни детей сильно отличаются. Сегодня у детей мало возможностей для игр на свежем воздухе и регулярного контакта с миром природы. Их физические границы сузились из-за ряда факторов (Francis 1991, Kyttä 2004). «Культура страха» заставляет родителей опасаться за безопасность своих детей.Исследование 2004 года показало, что 82% матерей с детьми в возрасте от 3 до 12 лет назвали преступность и соображения безопасности одной из основных причин, по которым они не разрешают своим детям играть на открытом воздухе (Clements 2004). Из-за «посторонней опасности» многие дети больше не могут свободно бродить по окрестностям или даже по собственным дворам без сопровождения взрослых (Pyle 2002, Herrington & Studtmann 1998, Moore & Wong 1997). Страх перед ультрафиолетовыми лучами, болезнями, переносимыми насекомыми, и различными формами загрязнения также побуждает взрослых держать детей в помещении (Wilson 2000).Более того, жизнь детей стала структурированной и запланированной взрослыми, которые ошибочно полагают, что этот вид спорта или этот урок сделает их маленьких детей более успешными во взрослом возрасте (Moore & Wong 1997, White & Stoecklin 1998). Брукс (2004) говорит, что детство, состоящее из блуждания, блужданий и исследований без присмотра, сменилось детством взрослых контролируемых и запланированных улучшений.

Культура детства, когда играли на улице, ушла, и повседневная жизнь детей переместилась в закрытые помещения (Hart 1999, Moore 2004).В результате возможность прямого и спонтанного контакта детей с природой превращается в исчезающий опыт детства (Chawla 1994, Kellert 2002, Kuo 2003, Malone 2004, Pyle 2002, Rivkin 1990, Wilson 1996). Один исследователь зашел так далеко, что назвал этот внезапный сдвиг в жизни детей и их потерю свободы игр на открытом воздухе «детством в тюрьме» (Francis 1991). Детство и регулярные игры без присмотра на открытом воздухе больше не синонимичны (Wilson 2000). Пайл (1993) называет это «исчезновением опыта», которое порождает апатию по отношению к проблемам окружающей среды.Келлерт (2002) говорит, что сегодняшнее общество «настолько отдалилось от своего естественного происхождения, что не смогло признать основную зависимость нашего вида от природы как условие роста и развития».

За последние несколько десятилетий не только кардинально изменилась детская игровая среда, но и сократилось время для игр. В период с 1981 по 1997 год количество времени, которое дети в возрасте от 6 до 8 лет играли в США, сократилось на 25%, почти на четыре часа в неделю, с 15 часов в неделю до 11 часов 10 минут.За тот же период время, которое они проводили в школе, увеличилось почти на 5 часов (Hofferth & Sandberg 2000). Недавнее исследование, проведенное среди матерей, показало, что 70% матерей в США каждый день играли на открытом воздухе, когда были детьми, по сравнению только с 31% их детей, и что, когда матери играли на открытом воздухе, 56% оставались на улице в течение трех или более часов по сравнению с только 22% их детей (Clements 2004).

Опосредованный опыт
Сегодня, когда жизнь детей не связана с миром природы, их переживания преимущественно опосредуются средствами массовой информации, письменным языком и визуальными образами (Chawla 1994).Виртуальное заменяет реальное (Pyle 2002). Телевидение, документальные фильмы о природе, National Geographic и другие телеканалы о природе, а также призывы к сбору средств на охрану окружающей среды заставляют детей думать, что природа — это экзотика, внушающая трепет и находящаяся в далеких-далеких местах, в которых они никогда не побывают (Chipeniuk 1995). Дети теряют понимание того, что природа существует в их собственных дворах и окрестностях, что еще больше отрывает их от познания и понимания мира природы.

Утрата контакта с природой — это потеря природы
Отсутствие детских игр на открытом воздухе и контакта с природным миром не только отрицательно влияет на рост и развитие всего ребенка и их приобретение знаний, но и создает основу для продолжающаяся потеря природной среды.Альтернативой будущим поколениям, ценящим природу, является постоянная эксплуатация и разрушение природы. Исследования ясно подтверждают, что близость к природе и любовь к ней, наряду с позитивной этикой окружающей среды, проистекают из регулярного контакта детей с природным миром и игр в нем (Бантинг, 1985; Чавла, 1988; Уилсон, 1993; Пайл, 1993; Чипенюк, 1994; Собель). 1996, 2002 и 2004; Харт 1997; Мур и Вонг 1997; Калс и др. 1999; Мур и Коско 2000; Лианн 2001; Келлерт 2002; Бикслер и др.2002; Калс и Иттнер 2003; Фенис и Гриффор 2003; Schultz et al. 2004 г.).

Школьные поля дарят надежду
Поскольку доступ детей к природе и природе становится все более ограниченным или отсутствующим, уход за детьми, детские сады и школы, где дети проводят от 40 до 50 часов в неделю, могут стать последней возможностью для человечества восстановить связь между детьми и детьми. мир природы и создать будущее поколение, которое ценит и сохраняет природу (Herrington & Studtmann 1998, Malone & Tranter 2003).Многие авторитеты считают, что окно возможностей для формирования связи с природной средой и позитивного отношения к ней возникает где-то в раннем и среднем детстве и требует регулярного взаимодействия с окружающей природой (Cohen & Horm-Wingerg 1993; Kellert 2002; Phenice & Griffore 2003; Собел 1990, 1996 и 2004; Уилсон 1993). Некоторые авторитеты считают, что если у детей не разовьется чувство уважения и заботы об окружающей среде в течение первых нескольких лет жизни, они рискуют никогда не разрабатывать такое отношение (Sobel 1996, Wilson 1996).

Преждевременная абстракция порождает биофобию
Проблема экологического образования в том, что оно подходит к образованию с точки зрения взрослых, а не ребенка. Детское любопытство к миру природы и уникальный способ познания требует открытий и исследовательского обучения, а не дидактического подхода. Одна из основных проблем экологического образования — преждевременная абстракция, слишком абстрактное обучение детей. Одним из результатов попыток научить детей в слишком раннем возрасте абстрактным понятиям, таким как разрушение тропических лесов, кислотные дожди, озоновые дыры и охота на китов, может быть диссоциация.Когда мы просим детей решать проблемы, выходящие за рамки их познавательных способностей, понимания и контроля, они могут начать беспокоиться, отключиться и развить фобию по отношению к проблемам. В случае экологических проблем может развиться биофобия — страх перед природой и экологическими проблемами — страх просто оказаться снаружи. Изучение исчезновения тропических лесов и исчезающих видов может быть подходящим возрастом для детей средней школы, но с точки зрения развития не подходит для дошкольников и учеников начальной школы (Cohen & Horn-Wingerg 1993, Coffey 2001, Kellert 2002, Sobel 1996, Wilson 1997) .

Джон Берроуз предупреждал: «Знание без любви не устоит. Но если на первом месте любовь, обязательно придет и знание ». Проблема с большинством программ экологического образования для маленьких детей состоит в том, что они пытаются передать знания и ответственность до того, как детям будет позволено развить любящие отношения с землей (Sobel 1996, Wilson 1997). Эмоциональные и аффективные природные ценности детей развиваются раньше, чем их абстрактные, логические и рациональные взгляды (Kellert 2002).Мы должны позволить детям развить свою биофилию и любовь к Земле, прежде чем мы просим их спасти ее. Лучшим учителем для детей является сама природа, а не книги и лекции (Coffey, 2001). Маленькие дети склонны развивать эмоциональную привязанность к тому, что им знакомо и комфортно (Wilson 1996). Чем больше у детей личного опыта общения с природой, тем более экологически заинтересованными и активными могут стать дети (Bunting & Cousins 1985, Harvey 1989).

Обнаружение экопсихологического Я ребенка
В дошкольном возрасте важно помочь детям открыть то, что было названо их экопсихологическим Я — естественное ощущение себя ребенка по отношению к миру природы (Phenice & Griffore 2003).Многие авторитеты считают, что благодаря эволюции человека в естественном мире мы обладаем генетическим кодированием и инстинктами, основанными на природе, что дети рождаются с естественным чувством родства с природой и этой врожденной и развивающейся тенденцией к сочувствию, биофилии или привязанности к природе. необходимо воспитывать с самого раннего возраста (Barrows 1995, Lewis 1996, Nelson 1993, Sobel 1996, Tilbury 1996, Wilson 1993 и 1997). Детское инстинктивное чувство неразрывности с природой проявляется в притягательных для детей сказках, происходящих на природе и населенных персонажами-животными (Barrows 1995).

Было показано, что степень, в которой человек считает себя частью природы, его связь с природой коррелирует с положительным отношением к окружающей среде (Shultz, et al. 2004). Исследования также показали, что позитивное общение детей с природой может привести к развитию экологической этики (Chawla 1998, Nabhan & Trimble 1994, Palmberg & Kuru 2000, Wilson 1997). Чувство себя маленьких детей необходимо развивать в связи с природой и как ее часть.Исследования показывают, что понимание детьми взаимоотношений человека с природой частично завершено и находится в стадии формирования в раннем детстве (Phenice & Griffore 2003).

Развитие детей с минимальным или отсутствующим регулярным контактом с миром природы рассматривается как процесс социализации, в результате которого дети начинают видеть себя отдельными, а не частью природного мира (Phenice & Griffore 2003, Sobel 1996). Если развивающееся у детей самоощущение становится оторванным от мира природы, тогда природа начинает рассматриваться как нечто, что нужно контролировать и доминировать, а не любить и сохранять.У ребенка развивается биофобия, которая может варьироваться от дискомфорта и страха в естественных местах до предубеждения против природы и отвращения ко всему, что не создано руками человека, не управляется или не кондиционировано (Cohen 1993, Bixler, et al. 1994, Orr 1993).

Собел (1996) считает, что развитие у детей сочувствия к миру природы должно быть главной целью детей в возрасте от четырех до семи лет. Детский опыт в раннем детстве должен способствовать восприятию ребенка как части природы.Именно в раннем детстве жизненный опыт детей формирует ценности, отношения и базовую ориентацию по отношению к миру, которые они будут нести с собой на протяжении всей своей жизни (Wilson 1994 & 1996). Регулярное позитивное взаимодействие с природой помогает детям развивать уважение и бережное отношение к окружающей среде. Важны не только регулярные переживания на природе, но и наблюдение за взрослыми, как родителями, так и учителями, моделирующее удовольствие от природы, комфорт и уважение к ней (Cohen 1992 & Phenice & Griffore 2003, Wilson 1996).

Собел (1996) утверждает, что в дополнение к регулярному контакту с природой одним из лучших способов воспитания сочувствия в раннем детстве является развитие отношений детей с животными. Маленькие дети чувствуют естественное родство с животными, и особенно с детенышами животных, и неявно их привлекают (Rosen 2004, Sobel 1996). Животные — бесконечный источник чудес для детей, воспитывающий заботу и чувство ответственности по отношению к живым существам. Дети инстинктивно и естественно взаимодействуют с животными, разговаривают с ними и эмоционально вкладываются в них (Sobel 1996).Малоизвестный факт о детях и животных заключается в том, что исследования снов детей младше 6 лет показывают, что до 80% их снов связаны с животными (Acuff 1997, Patterson 2000). Дополнительное значение символической значимости животных для детей заключается в том, что животные составляют более 90% персонажей, используемых для изучения языка и счета в детских дошкольных учебниках (Kellert 1983).

Натурализация игровых площадок
К счастью, в Северной Америке растет движение за преобразование парадигмы дизайна игровых площадок в дошкольных учреждениях и детских садах с бесплодных участков травы, асфальта и древесной стружки с изготовленным оборудованием в естественную среду для детских игр , разведка и открытие. Natural Learning Initiative , возглавляемая Робином Муром из Университета штата Северная Каролина, Planet Earth Playscapes Расти Киллера и игровые сады для игр-открытий White Hutchinson Leisure & Learning Group являются примерами инициатив дизайнеров детских игровых площадок, направленных на то, чтобы помочь детям восстановить магия — их неотъемлемое право — способность играть и учиться на открытом воздухе через исследования, открытия и силу своего воображения в тесном контакте с природой (White & Stoecklin 1998).Эти новые натурализованные игровые среды не зависят от производимого оборудования. Вместо того, чтобы строить, их высаживают — они используют ландшафт, его растительность и материалы как в качестве игрового окружения, так и в качестве игровых материалов. Вместо того, чтобы быть спроектированными как хорошо ухоженная среда для взрослых, натурализованные игровые площадки созданы с точки зрения ребенка как неформальные, даже дикие и как место, которое отвечает задачам развития детей и их чувству места, времени и потребности в взаимодействии с природой.Они созданы для того, чтобы стимулировать у детей естественное любопытство, воображение, удивление и познание открытий, а также воспитывать у детей связь с природой (White & Stoecklin 1998).

Основные компоненты натурализованной игровой среды для маленьких детей включают (White & Stoecklin 1998):

Преимущества натурализованных игровых площадок
Исследования природных игровых площадок демонстрируют широкие преимущества, которые этот сдвиг парадигмы в дизайне игровых площадок и экологическом обучении дает детям, предлагая им играть и учиться в естественной среде.Дети учатся, конструируя свои собственные знания о мире, а не заучивая факты (Piaget 1962). Гарвардский психолог Говард Гарднер говорит, что схоластические знания «кажутся строго привязанными к школьной обстановке», в то время как образование на открытом воздухе способствует «взаимосвязанному знанию», когда образование является частью жизни, а не отделено от нее (Gardner 1991). Фьортофт (2001) обнаружил, что, когда детская повседневная игровая среда на открытом воздухе в значительной степени натурализовалась, наблюдался значительный рост интереса детей к природе и их познания.Собел (2004) проанализировал исследования натурализованных игровых площадок и обнаружил, что они положительно влияют на формирование у детей экологических ценностей, и чем больше разнообразие природных ландшафтов, тем больше дети ценят природу и ощущения от нее. Мэлоун и Трантер (2003) обнаружили, что игровые площадки, наиболее благоприятствующие экологическому обучению, были неструктурированными, например, лесные участки, не предназначенные специально для детских игр. Было обнаружено, что сочетание формального обучения и неформального положительного опыта в естественной среде в большей степени связано с развитием у детей экологически ответственного поведения (Fisman 2001).

Помимо возможностей для развития у детей экологической этики посредством регулярного контакта с природой, естественная среда предлагает детям множество дополнительных преимуществ. Растущий объем литературы показывает, что естественная среда оказывает положительное влияние на благополучие взрослых, включая улучшение психологического благополучия, превосходные когнитивные функции, меньшее количество физических недугов и более быстрое выздоровление от болезней. Исследования предоставляют убедительные доказательства более значительных преимуществ опыта на природе для детей благодаря их большей пластичности и уязвимости (Wells & Evans 2003).Полученные данные свидетельствуют о том, что:

Заключение
Дети и общество в целом могут получить значительную пользу, максимизируя возможности неформальной игры и обучения, которые естественные игры на открытом воздухе предлагают маленьким детям. Натурализованная среда для раннего детства на открытом воздухе — это места, где дети могут восстановить магию, которая является их правом по рождению, способность расти и учиться в полной мере на своем уникальном опыте через радость исследования и открытий в мире природы.Но, возможно, что еще важнее, натурализованные игровые площадки вселяют надежду на то, что дети разовьют экологические ценности, чтобы стать будущими хранителями Земли, которые сохранят разнообразие и чудо природы.

Рэнди Уайт (Randy White) — генеральный директор White Hutchinson Leisure & Learning Group, фирмы из Канзас-Сити, штат Миссури, которая специализируется на дизайне детских комнат для обучения, игр и досуга. С Рэнди можно связаться по адресу или через веб-сайт компании: www.whitehutchinson.com/children.

Список литературы

Acuff, Дэн (1997). Что покупают дети и почему . Нью-Йорк:
Свободная пресса. п. 174
Bixler, R., Carlisle, D.L., Hammitt, W.E. И Флойд М.
(1994). Наблюдаемые страхи и дискомфорт среди городских студентов на экскурсиях
в дикие районы. Журнал экологического образования , 26 (1),
24-33
Барроуз, А. (1995).Экопсихология развития ребенка, в
T. Roszak, M.E. Gomes & A.D. Kanner (Eds) Экопсихология: восстановление
Земля, исцеляющая разум . Нью-Йорк: Sierra Press
Бартлетт, Шеридан (1996). Доступ к играм на открытом воздухе и их значение
для здоровой привязанности. Неопубликованная статья, Putney, VT
Бикслер, Роберт Д., Флойд, Майрон Э. и Хэммитт, Уильям Э.
(2002). Экологическая социализация: количественные тесты детства
Воспроизвести гипотезу, Окружающая среда и поведение , 34 (6), 795-818
Брукс, Дэвид (2004). On Paradise Drive: как мы живем сейчас
(и всегда иметь) в будущем времени . Нью-Йорк: Саймон и Шустер,
стр. 142-143
Бантинг, Т. И Л. Казинс (1985). Экологические диспозиции
среди детей школьного возраста. Окружающая среда и поведение , 17 (6)
Чавла, Луиза, (1988). Забота детей об окружающей среде,
Детская среда , (5) 3
Чавла, Луиза, (1994).Примечание редакции, Детская среда ,
(11) 3
Чески, Эдвард, (2001). Как школьные дворы влияют на поведение.
in Greening School Grounds: Создание среды обитания для обучения , (ред.)
Грант, Тим и Литтлджон, Гейл., Торонто: Зеленый учитель и остров Габриола,
Британская Колумбия: Издательство Нового Общества,
Чипенюк, Раймонд К. (1994). Естественность в ландшафте: An
Запрос с точки зрения планирования (докторская диссертация), Университет Ватерлоо,
Онтарио.
Чипенюк Р. (1995). Собирательство в детстве как средство приобретения
компетентное человеческое знание о биоразнообразии, Окружающая среда и поведение ,
27, 490-512
Э. Кобб (1977). Экология воображения в детстве ,
Нью-Йорк, издательство Колумбийского университета.
Коффи, Энн (2001). Преобразование школьной территории, в озеленение
Школьная территория: создание среды обитания для обучения , (ред.) Грант, Тим и
Литтлджон, Гейл., Торонто: Зеленый учитель и остров Габриола, Британская Колумбия: Новое общество
Издательства
Коэн, С. (1992). Содействие экологическому просвещению детей.
Детское образование , 68, 258-260
Коэн, Стюарт и Хорм-Вингерг, Д. (1993). Дети и
Окружающая среда: Экологическое сознание дошкольников. Окружающая среда
и Поведение , 25 (1), 103-120
Крейн, Уильям (2001). Теперь природа помогает детям развиваться. Монтессори
Life , лето 2001.
Эван, Дж. (1997). Перерыв в переосмыслении: признаки перемен в Австралии
Начальные школы. Исследования и перспективы в области образования , 24 (1): 14-27
Faber Taylor, A., Wiley, A., Kuo, F.E., & Sullivan, W.C.
(1998). Выращивание в центральной части города: зеленые насаждения как места для роста. Окружающая среда
и Поведение , 30 (1), 3-27
Фабер Тейлор, А., Куо, Ф.Э. и Салливан, W.C. (2001). Справиться
с ДОБАВЛЕНИЕМ: удивительная связь с настройками игры на зеленом фоне. Окружающая среда
& Поведение , 33 (1), 54-77
Faber Taylor, A., Kuo, F.E. & Sullivan, W.C. (2002). Просмотры
природы и самодисциплины: свидетельства детей из внутреннего города, Journal
психологии окружающей среды , 22, 49-63
Фишман, Лианна (2001). Детские игры: эмпирическое исследование
взаимосвязь физической формы школьного двора и детской
поведение.MESc 2001 По состоянию на 1 июня 2004 г. с сайта www.yale.edu/hixon/research/pdf/LFisman_Playgrounds.pdf
Fjortoft, I. And J. Sageie (2000). Природная среда как
Детская площадка: описание ландшафта и анализ природного
Пейзаж. Ландшафт и градостроительство , 48 (1/2) 83-97
Fjortoft, Ingunn (2001). Природная среда как игровая площадка
для детей: влияние игр на свежем воздухе в дошкольном учреждении
Дети. Журнал дошкольного образования , 29 (2): 111-117
Фрэнсис, Марк (интервью) с Кэтрин Деверо (1991) «Дети
of Nature », U. C. Davis Magazine , 9 (2) Калифорнийский университет,
Дэвис.
Гарднер, Х. (1991). Противоречия между образованием и развитием.
Журнал нравственного развития , 20 (2), 113-125
Grahn, P., Martensson, F., Llindblad, B., Nilsson, P., &
Экман, А., (1997). UTE pa DAGIS, Stad & Land nr. 93/1991 Sveriges lantbruksuniversitet, г.
Алнарп
Харт, Роджер (1997). Детское участие: теория
и практика вовлечения молодых граждан в развитие сообществ и окружающей среды.
care , Earthscan Publications Limited, UK
Харт, Роджер (1999). au Anne Raver, воспитанная на природе
на игровой площадке Southern Pines, , New York Times, , 7 октября 1999 г.Нью-Йорк
Харви, М. (1989). Взаимосвязь между детским опытом
с растительностью на школьных площадках. Журнал экологического образования
21 (2): 9-18
Херрингтон, Сьюзан и Студтманн, Кен (1998). Ландшафтные интервенции:
Новые направления в дизайне детской игровой среды на открытом воздухе. Пейзаж
и градостроительство , 42, 191-205
Хофферт, Сандра Л.И Сандберг, Джон Ф. (2000). Изменения
in American Children’s Time, 1981–1997, Центр этнографии повседневности
Жизнь. По состоянию на 1 июня 2004 г. по адресу ceel.psc.isr.umich.edu/pubs/

Кальс, Э., Шумахер, Д., и Монтада, Л. (1999). Эмоциональный
близость к природе как мотивационная основа защиты природы. Окружающая среда
& Поведение , 31 (2), 178-202
Кальс, Элизабет и Иттнер, Хайди (2003). Детская экологическая
Идентичность, индикаторы и поведенческие воздействия, в Идентичность и естественное
Окружающая среда — психологическое значение природы , Клейтон, Сьюзен
и Опотов, Сьюзан (редакторы), MIT Press, Кембридж, Массачусетс,
Келлерт, Стивен (1983).Аффективный, оценочный и познавательный
восприятие животных. В I. Altman & J. Wohlwill (ред.), Behavior
и окружающая среда . Нью-Йорк: Phenum Press
Келлерт, Стивен Р. (2002). Познавать природу: эмоционально,
Когнитивное и оценочное развитие, Дети и природа: Психологические,
Социокультурные и эволюционные исследования 90 822. Кембридж, Массачусетс: Массачусетский технологический институт
Нажмите.
Куо, Фрэнсис (2003).рецензия на книгу «Дети и природа: Психологическая»,
Социокультурные и эволюционные исследования Дети, Молодежь и окружающая среда ,
13 (1), по состоянию на 12 июня 2004 г., с сайта cye.colorado.edu:8080/CYElom/BookReviews/BookReview49.
Kyttä, Marketta, (2004). Степень самостоятельности детей
мобильность и количество актуализированных возможностей как критерии доброжелательного отношения к ребенку
Окружающая среда, Журнал экологической психологии , 24 (2), 179-198
Лейберман, Джеральд и Худи, Линда, (1998).Закрытие достижения
Пробел: использование окружающей среды как интегрированного контекста обучения (Сан-Диего,
Калифорния: Круглый стол по вопросам образования и окружающей среды штата)
Льюис А.Л. (1996). Зеленая природа / Природа человека . Урбана
и Чикаго, Иллинойс: University of Illinois Press
Лув, Ричард (1991). Будущее детства , Нью-Йорк, Даблдей.
Мэлоун, Карен и Трантер, Пол (2003). Детская экологическая
Обучение и использование, дизайн и управление школьными площадками, детьми,
Youth and Environments , 13 (2), по состоянию на 9 июня 2004 г., cye.colorado.edu
Маккендрик Дж., Брэдфорд М. и Филдер А. (2000). Ребенок
Покупатель? Коммерциализация игрового пространства и коммодификация детства.
Детство , 7: 295-314
Мур, Робин С. (1986). Сила Природы Ориентации
Девочки и мальчики к биотическим и абиотическим игровым условиям на реконструированном
Школьный двор. Детская среда Ежеквартально , 3 (3)
Мур, Робин (1996).Компактная природа: роль игры и
Учебные сады о жизни детей, Журнал терапевтического садоводства ,
8, 72-82
Мур Р. и Вонг Х. (1997). Естественное обучение: новое открытие
Природный способ обучения. Беркли, Калифорния, MIG Communications.
Мур, Робин и Коско, Нильда, (2000). Развитие привязанности к Земле
Культура через дизайн детской среды обитания, Инициатива естественного обучения.
документ, представленный на конференции «Люди, земля и устойчивость: глобальная
Вид на общественное садоводство, Ноттингемский университет, Великобритания, сентябрь 2000 г.).По состоянию на 12 июня 2004 г. по адресу: www.naturalearning.org/earthboundpaper.html

Мур Р. (2004). Противодействие малоподвижному образу жизни детей
по дизайну. Инициатива естественного обучения. По состоянию на 12 июня 2004 г. с сайта www.naturalearning.org

Национальный фонд экологического образования и обучения (2000 г.).
Экологическое образование , Национальное экологическое образование
И Фонд обучения, Вашингтон, округ Колумбия
Новак, Р.(2004). Винить в миопии образ жизни, а не гены. NewScientist , г.
10 июля 2004 г., 12
Олдс, Анита (). Видео «Дети приходят прежде всего» , Сообщество
Игрушки
Орр, Д.У. (1993). Любите это или потеряйте: грядущая революция в области биофилии.
В S.R. Келлерт и Э. О. Уилсон (ред.), Гипотеза биофилии
(стр. 415-440). Вашингтон, округ Колумбия: Island Press
Паттерсон, Б. (2000). Построй мне ковчег .Нью-Йорк: Norton
Фенис, Л. и Гриффор, Р. (2003). Маленькие дети и
Натуральный мир. Современные проблемы в раннем детстве . 4 (2), 167-178
Пиаже, Дж. (1962). Игра, мечты и воображение у детей.
Нью-Йорк: Norton
Пайл, Роберт (1993). Грозовые деревья: уроки городского
Ашхабад . Бостон: Хоутон Миффлин.
Пайл, Роберт (2002). Эдем на пустыре: особенные места, виды
и Дети в сообществе жизни.В: Дети и природа: Психология,
Социокультурные и эволюционные исследования 90 822. Кан, П. и Келлерт,
S.R. (ред.) Кембридж: MIT Press
Рейвер, Энн (1999). Обучается на открытом воздухе в южном
Pines Playground, New York Times, 7 октября 1999 года. Нью-Йорк,

Ривкин, Мэри С. (1990). На свежем воздухе: восстановление детей
Право играть вне игры. Национальная ассоциация образования молодежи
Дети, Вашингтон, Д.С.
Розен, М.Дж. (2004). Звезды во Вселенной ребенка, в
Дети мира и их животные-компаньоны, Джалонг, М.Р. (редактор), Олни,
MD: Международная ассоциация детского образования , стр. 6
Шульц, П. Уэсли, Шрайвер, Крис, Табанико, Дженнифер Дж. И
Хазян, Азар М. (2004) Неявные связи с природой. Журнал
Психология окружающей среды , 24 (1), 31-42
Шелл, Эллен Руппел (1994).Детям не нужно оборудование, они
Нужна возможность, Smithsonian Magazine , 25 (4), 78-87
Собель, Д., (1990). Место в мире: воспоминания взрослых о
особенные места детства. Детская среда Ежеквартально , 7 (4)
Собел, Дэвид, (1996). За гранью экофобии: возвращение сердца
естествознания , Грейт-Баррингтон, Массачусетс: Общество Ориона.
Собель, Дэвид (2002). Особые места для детей: исследования
Роль фортов, логов и буш-хаусов в среднем детстве , Детройт,
Мичиган: Издательство Государственного университета Уэйна,
Собел, Дэвид (2004) Обучение на местах, объединение классов
И Сообщества , Грейт-Баррингтон, Массачусетс: Общество Ориона.
Тилбери, Д. (1994). Критические годы обучения для защиты окружающей среды
образование. В R.A. Уилсон (ред.) Экологическое образование в раннем возрасте
Детство Уровень . Вашингтон, округ Колумбия: Североамериканская ассоциация защиты окружающей среды.
Образование, стр. 11-13
Уэллс, Нэнси М. (2000). Дома с природой, эффекты «зелени»
о когнитивном функционировании детей, Окружающая среда и поведение , 32 (6),
775-795
Уэллс, Нэнси М.И Эванс, Гэри В. (2003). Природа поблизости:
Буфер жизненного стресса среди сельских детей. Окружающая среда и поведение ,
35 (3), 311-330.
Уайт, Р. и В. Стоклин (1998). Детская игра на открытом воздухе
& Среда обучения: возвращение к природе. Доступ 11 июня 2004 г.
с www.whitehutchinson.com/children/articles/outdoor.shtml
Уилсон, Рут (1993). Воспитание чувства удивления во время
раннее детство .Колумбус, Огайо: Грейден
Уилсон, Рут (1994). Экологическое образование в раннем возрасте
Детство Уровень . Вашингтон, округ Колумбия: Североамериканская ассоциация защиты окружающей среды.
Образование.
Уилсон, Рут А. (1996). Начало экологического образования в раннем возрасте
В раннем детстве (Дайджест ERIC). Колумбус, Огайо: Информационная служба ERIC
для естественных наук, математики и экологического образования (ERIC Identifier ED
402147).
Уилсон, Рут А. (1997). Чудеса природы — в честь детей
Способы познания, Новости раннего детства, 6 (19).
Уилсон, Рут А. (2000). Развлечения для детей младшего возраста
(Дайджест ЭРИК). Чарлстон, Западная Вирджиния: Информационный центр ERIC по сельскому образованию и
Малые школы (идентификатор ERIC ED448013
Уорт, Дженнифер (2003). Рецензия на книгу «Озеленение школьной территории»:
Создание среды для обучения, Дети, молодежь и окружающая среда ,
13 (2).По состоянию на 9 июня 2004 г., сайт cye.colorado.edu

Детство на природе

PEEP — Проект дошкольного экологического образования

Городской экологический центр предлагает круглогодичные природные мероприятия для детей младшего возраста семьям, центрам по уходу за детьми, дошкольным учреждениям и общим учреждениям для разных поколений в рамках программы PEEP. Проект дошкольного экологического просвещения (PEEP) предоставляет широкий спектр индивидуальных образовательных возможностей, связанных с природой в наших окрестностях.Поставщики услуг по уходу за детьми и педагоги дошкольного образования могут выбирать опыт в зависимости от того, какие цели в области развития и обучения они ставят перед своими детьми:

Партнерские отношения

PEEP варьируются от разовых посещений с гидом в наши классы на открытом воздухе и природных игровых площадок до нескольких посещений с сочетанием занятий в помещении и на открытом воздухе в течение года.

Персонал

PEEP специализируется на ведущих программах для детей в возрасте от 1 до 6 лет, детей с широким спектром особых потребностей и пожилых людей в общих помещениях для разных поколений.

Программы

PEEP содержат веселые, основанные на движениях упражнения, соответствующие государственным и национальным стандартам раннего обучения.

Позитивные образовательные методы PEEP помогают маленьким детям пройти через ранние стадии развития, одновременно знакомя их с их отношениями с природой на протяжении всей жизни!

Дошкольники исследуют природу в Риверсайд-парке
Межпоколенная программа с дошкольниками и дедушками

PEEP: природное превосходство в раннем детстве
Весь опыт, предлагаемый в рамках программы PEEP, соответствует последним государственным и национальным стандартам в области дошкольного образования и экологического образования.Руководящие принципы и идеалы, предлагаемые агентствами и публикациями, указанными ниже, обеспечивают высочайшее качество программ и воплощают соответствующие методы развития, используемые всеми нашими преподавателями PEEP.
Программы экологического образования для детей младшего возраста: опубликовано Руководство по совершенствованию (NAAEE)
Руководство по надлежащей практике развития (NAEYC)
Висконсинские модельные стандарты обучения детей младшего возраста (WMELS)
Рейтинговая шкала экологического образования детей младшего возраста (NAAEE)
Естественное очарование

Чтобы узнать больше о том, как начать сотрудничество PEEP с Городским экологическим центром, обратитесь к Мэтту Флауэру, специалисту по экологическому просвещению и раннему детству, (414) 964-8505, x125 или Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов.У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.
Среды обучения
Создание отзывчивой и инклюзивной среды, которая максимизирует обучение и развитие детей в программе трехлетнего детского сада
Экологическая модель: факторы, влияющие на среду для обучения
При планировании среды обучения педагогам необходимо учитывать целостный взгляд на детей обучение. Это требует внимания к физическому, личному, социальному, эмоциональному и интеллектуальному обучению и развитию детей, а также к контексту, который их формирует, включая семью, культуру и жизненный опыт.
Викторианская система раннего обучения и развития (VEYLDF), использующая экологическую модель (адаптированная из Bronfenbrenner 1979), подчеркивает, что «все дети влияют на окружающую их среду и подвергаются ее влиянию» (стр. 5). Экологическая модель признает, что дети играют центральную роль в планировании, и существует ряд контекстов, которые влияют на обучение и развитие ребенка, включая социальный, экологический, политический и экономический контекст.
Особенно важно учитывать физическую, эмоциональную и интеллектуальную среду в программе детского сада для трехлетних детей.Эти три среды напрямую связаны друг с другом и в совокупности способствуют продвижению обучения и развития детей.
Физическая среда влияет на то, как дети учатся и ведут себя. То, как устроена комната, насколько гостеприимно «ощущается» пространство и легкость перемещения из одного пространства в другое может либо улучшить обучение, либо оказать неблагоприятное влияние на обучение. Дети, посещающие программу трехлетнего детского сада, должны иметь доступ к инклюзивным пространствам и ресурсам, которые вдохновляют и побуждают их участвовать в обучении.
Эмоциональная среда включает в себя то, что говорят или делают педагоги, чтобы дети чувствовали себя в безопасности, что их приветствуют и ценят. Все дети, посещающие программу детского сада для трехлетних детей, должны чувствовать поддержку, чтобы попытаться проверить идеи и работать над достижением целей без негативных последствий, когда все идет не так, как планировалось. Когда специалисты по раннему детству принимают во внимание эмоциональную среду, они осознают, что играют решающую роль в создании и поддержании среды, способствующей обучению.
Интеллектуальная среда дает детям возможность получать вызовы, проверять идеи и демонстрировать свои теории на практике. Преднамеренное обучение и поддержка обучения детей являются важными педагогическими практиками. Создание среды, которая создает серьезные проблемы для детей, требует, чтобы специалисты по раннему детству участвовали в практике оценки, чтобы определить, где дети находятся в настоящее время, и спланировать опыт, который расширяет нынешний уровень компетентности детей.
Окружающая среда имеет значение, и педагоги должны руководствоваться Практическими принципами VEYLDF при принятии решений относительно среды своего детского сада. Им следует обдумать ход программы и тщательно продумать запланированные мероприятия и то, как они поддерживают индивидуальные, групповые потребности в обучении и развитии всех детей.
Создание мыслительного пространства для трехлетних детей
Окружающая среда оказывает значительное влияние на то, как дети учатся.Когда специалисты по раннему детству учитывают потребности всех детей
Посещая программу трехлетнего детского сада и соответствующим образом корректируя окружающую среду, они могут максимизировать обучение и развитие детей, повысить инклюзивность и поддержать детское любопытство.
Среда обучения включает выбор ресурсов и материалов, а также использование времени и пространства. Обращение внимания на то, как распределяется время в течение дня, важно для чувства свободы воли детей, их безопасности и защищенности.Учет времени может включать в себя то, как регулируется время перехода между опытом и рутиной, как предлагается выбор, и обеспечение того, чтобы у детей было достаточно времени, чтобы практиковаться и расширять свое обучение и иметь баланс между спокойным, успокаивающим опытом и более активным опытом. Эти соображения будут способствовать тщательному реагированию на индивидуальные потребности детей в обучении и развитии и будут способствовать реализации программы.
Создавая среду для обучения, педагоги должны учитывать индивидуальные сильные стороны, интересы и требования всех детей для эффективного участия, а также связи между целями образовательной программы и материалами, необходимыми для этого.Это обеспечит максимальную эффективность обучения всех детей, а используемые материалы и ресурсы вызовут любопытство, исследования и вызовы.
Специалисты в области дошкольного образования должны подумать о том, предоставляет ли среда достаточные возможности для детей, чтобы играть в одиночку, а также в малых и больших группах, исследовать и проверять идеи и получать поддержку в переходах в течение дня. Равное внимание следует уделять как внутренней, так и внешней среде.
Связь с VEYLDF
VEYLDF признает важную роль окружающей среды в обучении и развитии детей, а также необходимость того, чтобы специалисты в области раннего детства размышляли о взаимосвязи между искусственной средой, социальной средой и обучением детей.
Справедливость и разнообразие, как один из восьми практических принципов VEYLDF, способствует созданию благоприятной среды, обеспечивающей всеохватывающие и равные возможности для всех детей, для достижения результатов их обучения и развития.
Другие практические принципы VEYLDF, поддерживающие создание отзывчивой и инклюзивной среды для обучения, включают:
Уважительные отношения и отзывчивое взаимодействие , в котором отмечается, что специалисты в области раннего детства должны обеспечивать детям безопасную и стимулирующую учебную среду
Комплексные подходы к преподаванию и обучению , в котором признается необходимость для учителей и воспитателей создавать физическую и социальную среду, которая дает детям возможность познавать опыт и физическую активность как в помещении, так и на открытом воздухе в естественном мире.
Вопросы для рефлексивного обсуждения
Чтобы изучить роль окружающей среды в программе трехлетнего детского сада, подумайте над следующими вопросами.
Какая среда позволяет всем детям развиваться и расти как компетентные ученики?
Поддерживает ли физическая среда включение всех детей в возможности обучения и способствует ли безопасному принятию риска?
Какие ресурсы могут быть предоставлены в окружающей среде для поддержки обучения и развития трехлетних детей?
Поддерживает ли среда совместное обучение и развитие социальных навыков, а также дает ли детям время играть в одиночку?
Как сделать обучение трехлетних детей максимально эффективным на открытом воздухе и как это можно отразить в образовательной программе?
Подключение к ящику образовательных ресурсов
А
Коробка образовательных ресурсов была предоставлена службам, финансируемым по доставке в детский сад для трехлетних детей в 2020 и 2021 годах.Он включает ресурсы, которые специально посвящены созданию среды для обучения.
Ресурсы доступны в Интернете

Лист с советами 3 — Использование физической и социальной среды для максимального обучения : Этот лист с советами предоставляет информацию о роли учебной среды и стратегиях поддержки преподавателей в создании динамичных и мощных учебных пространств.
Совет 3 (pdf — 606.37kb)
Совет 3 (docx — 7.14 МБ)
Ресурсы в коробке
Детское воображение: творчество под носом: В этой книге представлены наблюдения за детским воображением и творческим мышлением. Он исследует, что пробуждает детское воображение, и размышляет о том, как питать и поддерживать детское творческое мышление.
См. Стр. 68 под названием «Обучение у детей», в котором основное внимание уделяется тому, чтобы быть рядом с детьми, учиться оставаться неподвижным и наблюдать. Он предлагает возможности ценить искусство слушать и ценить мышление и игру детей.
Играйте каждый день в воображении, музыку каждый день, читайте каждый день: Эти три настенных фриза содержат иллюстрации и идеи для вовлечения детей в игры.
Просто откройте для себя! Этот ресурс дает возможность познакомить маленьких детей с миром природы с упором на практические возможности обучения в игровой форме.
Просто представьте! Этот ресурс дает представление о том, как создать у детей стимулирующий творческий игровой опыт.
Просто расследуй! Этот ресурс предоставляет детям младшего возраста научные и технические возможности с упором на практические возможности обучения в игровой форме.
Просто импровизируйте! Этот ресурс содержит практические идеи для предоставления детям новаторского игрового опыта. Педагогам оказывается поддержка в поиске новых способов и причин импровизировать при создании учебной среды.
Прочие ресурсы
Национальные стандарты качества ACECQA, область качества 3 — Физическая среда: этот национальный стандарт качества (NQS) оценивается регулирующим органом каждой службы.Эта информация оказывает поддержку педагогическим командам, чтобы гарантировать, что физическая среда является безопасной, подходящей и предоставляет богатый и разнообразный опыт, способствующий обучению и развитию детей.
DET, Практическое руководство VEYLDF «Комплексные подходы к преподаванию и обучению» (pdf — 429,9 КБ): это практическое руководство помогает специалистам в области дошкольного образования критически осмыслить, что такое интегрированное преподавание и обучение, почему это важно и как это выглядит на практике.Практическое руководство использует
Принцип 6: Интегрированные подходы к преподаванию и обучению VEYLDF Evidence Paper (pdf — 807.34kb), его также следует использовать вместе с
Принцип практики VEYLDF Интегрированные подходы к обучению и обучению видео.
Серия «Думай, чувствуй, действуй», «Окружающая среда для детей младшего возраста»: это видео помогает обучающим группам распознавать среду как учителя и создавать гибкое пространство, разработанное с участием детей, чтобы создать множество возможностей для обучения и роста.Это часть популярной серии «Думай, чувствуй, действуй».
Думай, чувствуй, действуй: уроки исследований о маленьких детях (gov.on.ca): на этом веб-сайте есть серия видеороликов и краткое описание исследования. Он побуждает специалистов по дошкольному воспитанию размышлять о своей практике и об окружающей среде обучения, которую они создают для детей и с детьми, которые ценят детей как компетентных, способных и любопытных учеников. Среда обучения включает внутренние и внешние пространства, распорядок дня и отношения между детьми, взрослыми и всеми этими элементами.
Концептуальный игровой мир: это основанная на фактах модель преднамеренного обучения, разработанная профессором Мэрилин Флир из Университета Монаша.

Модель экологического воспитания детей дошкольного возраста: Модель экологического воспитания | Статья по окружающему миру по теме:

Модель экологического воспитания | Статья по окружающему миру по теме:

Модель экологического воспитания детей дошкольного возраста

Метод моделирования в экологическом воспитании детей

Использование моделей и моделирования в экологическом образовании детей дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Scientific Cooperation Center «Interactive plus»

Scientific Cooperation Center «Interactive plus»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

ПОЛИЧИНСКАЯ ТАТЬЯНА АЛЕКСЕЕВНА

Scientific Cooperation Center «Interactive plus»

Экологическое воспитание дошкольников

УСТРАНЕНИЕ ДИСЛАЛИИ У ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ ИГРЫ

«Занимательная математика»

Scientific Cooperation Center «Interactive plus»

Моделирование, как средство формирования экологических представлений детей в разновозрастной группе

Слайды и текст этой онлайн презентации

Слайд 1

Слайд 2

Слайд 3

Слайд 4

Слайд 5

Слайд 6

Слайд 7

Слайд 8

Слайд 9

Слайд 10

Слайд 11

Слайд 12

Вопрос 15. Моделирование как метод экологического воспитания дошкольников.

Вопрос 16. Игровая деятельность как метод экологического воспитания дошкольников.

Профессиональная практика дошкольного образования на основе природы: обучение

Городское экологическое образование для детей младшего возраста — Природа городов

О писателе:

О писателе:

О писателе:

Сотрудничество с родителями по экологическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушениями речи | Журнал интеллектуальной инвалидности

Авторы

DOI:

Ключевые слова:

Аннотация

Корреляты малоподвижного времени дошкольников на индивидуальном, домашнем и дошкольном уровнях | BMC Pediatrics

Его значение для развития детей и будущего Земли

Рэнди Уайт

Список литературы

Детство на природе

PEEP — Проект дошкольного экологического образования

PEEP: природное превосходство в раннем детстве

Среды обучения

Экологическая модель: факторы, влияющие на среду для обучения

Создание мыслительного пространства для трехлетних детей

Связь с VEYLDF

Вопросы для рефлексивного обсуждения

Подключение к ящику образовательных ресурсов

Ресурсы доступны в Интернете

Ресурсы в коробке

Прочие ресурсы

Добавить комментарий Отменить ответ

Архивы

Рубрики

Мета