Непедагогический метод воспитания детей: Ответы к игре Угадай слова. Уровень 3-6 — Monwall

25 ненасильственных вариантов воспитания | ЮНИСЕФ в Беларуси

15 апреля 2020

«Воспитание» и «воспитанник» — родственные слова. В основе лежит передача опыта учителя ученику.

Нравится нам это или нет, но мы, родители, являемся главными учителями для наших детей. Расширение нашего репертуара методов воспитания позволяет нам адаптировать имеющиеся в нашем распоряжении методы сообразно возрасту, темпераменту, опыту обучения нашего ребенка и нашим собственным ценностям. Возможно, некоторые из этих вариантов пригодятся для применения на практике в вашей семье.

1. Игнорируйте проблемное поведение, если оно не опасно. Если обращать внимание, то это просто подкрепляет такое поведение, так что оно может повториться в будущем.
2. Переключите внимание ребенка на другое занятие.
3. Реорганизуйте среду таким образом, чтобы убрать или минимизировать соблазны к плохому поведению. Это обычно называют подготовкой пространства к присутствию ребенка и это особенно подходит для детей младшего возраста.
4. Обратите внимание на позитив. Старайтесь акцентировать внимание на конструктивном поведении, игнорируя проблемное поведение.
5. Пересмотрите свои ожидания. Может быть, поведение ребенка вообще нормально для этого возраста? Иногда поведение, которое расстраивает родителей — например, плаксивость или желание «делать всё самостоятельно» — является нормальной частью процесса обучения на определенной стадии развития.
6. Используйте метод тайм-аута — прекращение текущей деятельности на некоторое время. Спокойно поместите неуправляемого ребенка в скучное, но безопасное место. Кратко расскажите ребенку, почему оскорбительное поведение неприемлемо и что теперь ему нужно посидеть и подумать, ничего не делая, пока вы не разрешите ему вернуться к тому, чем он занимался. Общепринятым руководством к расчету времени тайм-аута является одна минута на каждый год возраста ребенка. Если ребенок повышает голос, огрызается или устраивает истерику, это автоматически приводит к перезапуску таймера. По окончании тайм-аута, не возвращайтесь больше к этому вопросу — не надо корить, отчитывать или обвинять. Ребенок неизбежно будет испытывать ваше терпение. Важно оставаться твердым и спокойным.
7. Изучите свое собственное поведение. Возможно, ребенок реагирует на ваши собственные нечеткие ожидания, непонятные ему слова, угрожающее отношение или непоследовательность? Если это так, то изменение поведения родителя, вероятно, является самым быстрым путем к изменению поведения ребенка.
8. Меньше значит больше. Когда дети ведут себя плохо, для родителей или других взрослых велик соблазн реагировать аналогичным образом — гневными словами и невербальными признаками физического напряжения. К сожалению, это часто усугубляет ситуацию. Вместо этого найдите способ успокоиться, смотрите в глаза ребенку, говорите тише. Спокойствие заразительно!
9. Прикосновение. Есть много видов прикосновений, которые могут вернуть детей к нормальному поведению – мягко положить руку на плечо, погладить волосы, провести ладонью по спине. В нашем все более изолированном бесконтактном обществе нежное прикосновение обладает огромной силой, о чем люди все меньше догадываются.
10. Проговорите недопустимое поведение. Хотя это кажется очевидным, иногда родители просто предполагают, что ребенок сам знает, что именно он сделал неправильно, или что достаточно будет общих слов, вроде «веди себя прилично». Не предполагайте, лучше просто укажите, что не так и почему. Например, можно сказать «Нельзя колоть младшего брата острыми предметами. Ему больно».
11. Изучите обстановку и среду на предмет недопустимых моделей поведения, которым может подражать ребенок. Может быть, он слышал такого рода нецензурную лексику от папы, из телевизора или от друга? Мама тоже ходит насупившись или хлопает дверью, когда злится? Дети до обидного точно имитируют наше самое недостойное поведение. Возможно, чтобы изменился ребенок, нужно измениться тому, кому он подражает.
12. Позволяйте наступать логичным последствиям. Если кто-то забыл сделать домашнее задание, то логичным последствием будет плохая оценка в школе. Если кто-то потратил все карманные деньги сразу, то у него не будет их, чтобы купить то, что будет хотеться через день. Не ограждайте ребенка от последствий. Пусть учится на них, но без ваших нравоучений в духе «А я говорил!».

13. Поощряйте позитивное поведение с помощью материального стимула, такого как наклейка или любимое лакомство. Мы, взрослые, тоже работаем за стимул (деньги), чем же дети хуже?
14. Предложите выбор, но только так, чтобы предлагаемые альтернативы были приемлемы для вас. «Ты можешь сделать задание сейчас или после обеда. Как тебе больше нравится?». Причем, не делать задание — не вариант.
15. Предложите ребенку помочь вам разобраться с негативным поведением. Иногда дети, особенно старшего возраста, могут давать неожиданно мудрые советы. Объясните проблему и скажите, например, «Ты вот уже две или три недели тянешь до последнего с тем, чтобы садиться делать домашние задания, а потом, когда пора спать, говоришь, что тебе еще «домашку» делать. А теперь ты жалуешься, что не высыпаешься. Что можно сделать с тем, что ты никак не можешь сделать «домашку» вовремя?»
16. Проведите семейный совет, если проблема затрагивает других членов семьи. Проведите мозговой штурм в поисках решения, при участии ребенка, конечно, и выберите подход, который звучит здраво.
17. Не разрешайте ребенку делать что-то вследствие его поведения. Попробуйте выбрать что-то, что важно для ребенка и что как-то логически связано с проблемным поведением. «Если не закончишь домашнюю работу до 10 вечера, то следующим вечером никакого телевизора, потому что ты не умеешь разумно распоряжаться своим временем».
18. Скажите ребенку то, что вы видите, думаете, чувствуете и хотите, говоря о себе. «Когда я вижу, что ты так обращаешься со своим инструментом, я начинаю злиться и беспокоиться о том, что ты можешь его сломать. Я думаю, что ты достаточно взрослый, придумать более конструктивный способ выразить свое разочарование. Может, есть идеи?»
19. Используйте мягкий юмор, не высмеивание, чтобы представить ситуацию в новом ракурсе для ребенка и для себя. Своевременная шутка может превратить ребенка из разъяренной фурии в хохочущего карапуза быстрее, чем десять минут непрерывных увещеваний.
20. Разработайте невербальную систему предупреждения о повторяющихся вредных привычках, которых ребенок может даже не замечать. Например, когда мама дергает мочку уха, это может означать: «Так! Ты снова грызешь ногти». Почесывание головы двумя скрещенными пальцами может означать: «А ты знаешь, что снова жуешь с открытым ртом?» Дети, которые ненавидят нотации, часто принимают невербальные указания в качестве замены.
21. Ведите подсчет случаев проблемного поведения и позвольте ребенку установить цель, насколько он может сократить частоту таких проявлений за одну неделю. Придумайте вместе награду, например, особое совместное мероприятие, когда цель будет достигнута.
22. Помогите ребенку заменить неприемлемое поведение на приемлемое. Эта стратегия основана на том принципе, что неразумно лишать ребенка какого-то поведения, не предоставляя замену.
23. Постарайтесь установить какие-то физические ассоциации с эмоциональными состояниями и определенным поведением. Например, детей дошкольного возраста можно научить тому, что определенная музыка означает, что пора угомониться и успокоиться. Колыбельная и обычный вечерний ритуал означают, что пора готовится ко сну. Звук колокольчика может означать время определенных занятий.
24. Всей семьей составьте список правил и последствий. Он не должен быть слишком длинным, и обязательно пересматривайте его по мере взросления детей. Совместное составление списка правил и последствий помогает детям почувствовать сопричастность, а родители таким образом уверены, что дети действительно знают правила и последствия, поскольку они помогали их формулировать.
25. Ищите причины и разбирайтесь с ними. Например, если ребенок закатывает истерику, когда нужно идти чем-то заниматься, обратите внимание на контекст. Может быть, он играл и не закончил? Если это так, истерику можно предотвратить, в следующий раз предупредив ребенка за пять минут.

Как «главные учителя» наших детей, мы должны учить их последовательно, мудро и с любовью, используя весь наш воспитательный репертуар.

Автор Пэм Кемп

Заведующая краснодарским детсадом заставила ребенка целовать землю — Российская газета

На днях в столице Кубани за вопиющий проступок была уволена заведующая детским садом N 74. На глазах детей педагог заставила мальчика… целовать землю, сопровождая свои действия ругательствами. Опубликованное в интернете видео со сценой издевательства вызвало волну возмущения буквально по всей стране.

Детсад «Звездочка» находится в историческом центре Краснодара. А видео происшествия на мобильный телефон сняла одна из женщин, услышавшая крики. На кадрах разворачивается сцена, достойная триллера самого низкого пошиба. Сначала заведующая со словами «На колени, а то башку оторву!» силой заставляет мальчика пасть ниц и, схватив его за шею, прижимает лицом к асфальту. «Целуй землю!» — добавляет она, а затем обзывает стоявших рядом двух воспитателей, наблюдавших за происходящим без малейшей попытки вмешаться.

Уже на следующий день в соцсетях бурно обсуждали действия главной героини ролика — опытного руководителя и педагога Эммы Мильнер (возмущенные пользователи грозились разорвать ее чуть ли не в клочья). Одной из первых на ЧП отозвалась Уполномоченный по правам ребенка при Президенте РФ Анна Кузнецова.

«Если такими непедагогическими методами воспитывают в детском саду, то что потом ждать от детей? О какой доброте, справедливости может идти речь? Сегодня во многих школах по нашей инициативе открываются классы доброты, проводятся уроки милосердия, патриотизма. Но без личного примера взрослых, только рассказывая в теории о благородных поступках, ничему научить невозможно», — заявила детский омбудсмен, пообещав разобраться в случившемся.

Резко раскритиковала работника детского сада, к примеру, известная телеведущая Лера Кудрявцева. На своей странице в Instagram с тремя миллионами подписчиков она опубликовала гневный пост.

«У меня зубы заскрипели от гнева! А эту женщину даже не уволили! Это воспитатель детского сада! Боюсь представить, что чувствовали родители», — написала Кудрявцева, припечатав виновницу еще и хлестким словом. На публикацию откликнулись подписчики, рассказав новые подробности, которыми за несколько дней обросла история.

Выяснилось, что заведующая Эмма Мильнер сорвалась из-за поведения шестилетнего мальчика. Его семья недавно переехала в Краснодар, причем отец остался в Дагестане, а воспитанием малыша занимаются мама и бабушка. По словам сотрудников детсада, «ребенок трудный: все время задирает малышей в группе, тех, кто не может дать сдачи, а еще матерится и обзывает других детей». На вопрос воспитателей, почему он так делает, мальчик заявлял, что его этому «учил папа». Разговоры с матерью успеха не принесли: женщина писала объяснительные, обещала повлиять на сына, однако проходило время и драки вспыхивали с новой силой. Но разве это может послужить оправданием для унижения детсадовца?

«Я не говорю, что я права. Это был непедагогический метод, у меня действительно сдали нервы. Но ситуация развивалась в течение года. Ребенок этот систематически, каждый день избивал других детей (бил их ногами в живот, душил), при этом выкрикивал шовинистические лозунги», — пояснила позже Эмма Мильнер.

Корреспондент «РГ» побывала в этом детском саду. Внутрь журналиста, правда, не пустили, зато удалось поговорить с некоторыми родителями.

«Если такими непедагогическими методами воспитывают в детском саду, то что потом ждать от детей?»

— Не могу сказать ничего худого о заведующей — она всегда держалась корректно и шла навстречу в вопросах питания и обучения. Хотя в данном конкретном случае я ее не поддерживаю, — рассказывает Оксана.- А вот о мальчике знаю, что он достаточно развитый физически и не раз нападал на ребят помладше в своей группе. Понятно, скорее всего, он не осознает, что творит, транслируя в большей степени, наверное, отношения в семье. Но закрывать глаза на его поведение нельзя. Скоро он пойдет в школу. Как мальчик будет вести себя в классе — совершенно непонятно.

— Моя дочка ходит в другую группу, но лично меня в этой истории возмутили откровенно расистские высказывания ребенка, — категорично бросает один из пап.

Примечательно, что большинство родителей встали на сторону заведующей, составив петицию в ее защиту. Свои подписи поставили даже те, чьи дети не сталкивались с агрессивным воспитанником.

Тем не менее Мильнер была уволена с должности по инициативе работодателя. Местные власти оперативно отреагировали на разразившийся скандал. Директор городского департамента образования Алексей Некрасов жестко заявил, что такая ситуация недопустима в образовательном учреждении, да и всей отрасли образования в целом. По данному факту полиция Краснодара проводит проверку.

Депутат Госдумы Светлана Бессараб обратилась в прокуратуру Краснодарского края и министерство образования с требованием разобраться с инцидентом в детском саду.

— Так называемый педагог уже снята с должности, но считаю, что она не должна больше иметь возможности воспитывать детей. Меня также возмутила безучастность взрослых: кто-то снимал видео, другие просто наблюдали, даже не попытавшись помешать физическому унижению мальчика и оскорблению других детей. Ведь в этом возрасте каждый малыш примеряет гнев воспитателя на себя, и теперь нужна активная работа психологов, чтобы сгладить ситуацию, — отметила Бессараб в разговоре с корреспондентом «РГ». — Сейчас первая волна общественного интереса к случившемуся схлынула, но, на мой взгляд, очень важно проследить, чем закончится история, чтобы не допускать такого в дальнейшем.

Комментарий

Татьяна Ковалева, Уполномоченный по правам ребенка в Краснодарском крае:

— Безусловно, реакция руководителя дошкольной организации является непрофессиональной. Ведь невозможно привить ребенку любовь к Родине и к людям, проявляя в отношении его самого агрессию, жестокость и насилие. В любой нестандартной ситуации педагог просто обязан сохранять выдержку, уметь определить причины поведения несовершеннолетнего, а затем провести необходимую работу с его родителями — ведь это они в первую очередь ответственны за то, как себя проявляет в социуме их ребенок. В данной ситуации в работе с семьей следовало осуществить целый комплекс мер совместно с другими органами системы профилактики. Тогда и результат был бы другой. Этот резонансный случай показал, что система подбора и подготовки кадров на руководящие должности требует внимания и совершенствования.

Профилактика с прорехами

О том, как можно было предотвратить случившееся, размышляет директор департамента образования города Краснодара Алексей Некрасов:

— При проявлении ребенком агрессии необходимо беседовать с его родителями, подключать психолога. Если поведение не меняется, то нужно обращаться в органы профилактики — в первую очередь в департамент образования. Мы можем привлечь более высококвалифицированных специалистов из центра «Детство», вызвать семью на разговор. Дальше по цепочке — комиссия по делам несовершеннолетних, полиция. Процедура понятная, и она прописана в краевом законе. Однако заведующая детским садом не предприняла никаких шагов. Вернее всего, пыталась урегулировать ситуацию лишь на внутреннем уровне. Итог вы видели — нервный срыв.

Причем от этого срыва пострадали и другие дети в группе, услышав, как разъяренная тетя на их глазах кричит: «Твари!» Думаете, они что-нибудь поняли из ее слов о нравственном воспитании? Тут еще страшен вот какой момент: профилактика правонарушений среди несовершеннолетних молодеет. Вроде бы в детских садах максимальное количество аналогичных ситуаций решается внутри стен — дети маленькие, слушаются, но этот случай из ряда вон выходящий и все же тоже укладывается в общую систему работы с подобными детьми. Конечно, сейчас с мальчиком и другими детьми занимаются психологи, но самое главное — не нагнетать общественный ажиотаж, потому что речь идет о душевном спокойствии конкретного ребенка.

ГБДОУ 98 Калининского района

«Ковер мира»

Ковер мира лучше изготовить заранее вместе
с ребенком. Для этого можно взять кусок ткани и наклеить (а лучше нашить) на
нее различные узоры. Можно облегчить задачу, использовать готовый, большой
платок, на который можно наклеить какие-нибудь символы мира и согласия.
Взрослым об этом напоминают голубь, земной шар и тому подобные символы, но у
детей могут быть другие ассоциации. Постарайтесь их учесть. Главное, чтобы
полученное творение нравилось вашим сыну или дочери и вызывало у них
положительные эмоции.

Когда вы видите, что дети ссорятся и уже
переходят границы приличия в своих высказываниях, то срочно воспользуйтесь этим
ковром мира. Объясните детям, что это необычный ковер. Он помогает людям
успокоиться и помириться, если они поссорились. Для этого расстелите ковер на
полу и предложите детям сесть на него вдвоем. Теперь они могут встать только
друзьями. Сходить с ковра раньше того, как дети помирились, запрещено. В то
время когда ребята сидят на ковре, они должны соблюдать следующие правила:
нельзя дотрагиваться друг до друга и нельзя произносить ничего, кроме фразы
«Тух-тиби-дух». При этом они могут жестикулировать сколько угодно, даже махая
кулаками. Главное, не задевать ими второго ребенка.

Волшебную фразу ребенок тоже может
произносить так, как ему нравится: если хочет, он может грозно выкрикивать ее,
может злобно шипеть, может ворчливо бурчать. Таким образом, получается забавный
диалог двоих детей, сидящих на ковре мира. Как правило, они говорят свои фразы
по очереди и так или иначе реагируют на эмоциональный тон таких посланий от
второго ребенка. Можете не сомневаться, что даже если общение на ковре мира
началось с диких грозных криков и угрожающих размахиваний, то через какое-то
время дети «выдохнутся» и тон «тух-тиби-духов» станет гораздо спокойнее.

Вы все это время можете просто сидеть
рядом, следя за соблюдением правил, а можете давать шутливые реплики типа: «Ух
ты, как грозно!» или «Ужас, даже я испугалась!» Это поможет ребятам понять, что
их отрицательные эмоции достигли своей цели. Когда же вы почувствуете, что дети
уже выплеснули свои обиды и злость, немного устали и готовы к перемирию, то
сообщите им, что если они протянут друг другу руки, то смогут встать с ковра
мира и пойти вместе с вами на прогулку (или предложите еще что-нибудь
приятное). Если дети морально готовы к этому, то пусть молча соединят мизинцы.
Тогда они снова получают «право голоса» и могут вместе с вами закрепить дружбу
исполнением ритуала «мирись-мирись-мирись и больше не дерись…».

Примечание. Эта игра очень
эффективна при правильном ее проведении. Дело в том, что в процессе выполнения
игрового задания дети получают возможность непосредственно выразить свои
негативные эмоции, причем тому адресату, который их вызвал. При этом, так как
они не имеют права произносить обидные слова, типичные для такого процесса в
реальной жизни, у них не возникают новые обиды и не подогревается чувство
злости и гнева. Запрет на «рукоприкладство» не дает возникнуть драке, при этом
ребенок имеет право выражать свою ярость и физически: с помощью движений,
мимики, жестов. В ходе такого непривычного для ребят способа выражения
привычных чувств им часто становится смешно, а это значит, что они уже на
полпути к примирению.
«Растительные обзывалки»

В этой игре используется тот же принцип
решения конфликта, что и в предыдущей. Здесь поссорившиеся дети также получат
право выразить свои эмоции с помощью интонаций и даже зайти немного дальше —
обзывать друг друга. Пусть вас не смущает такой непедагогический метод! Ведь
обзываться дети будут не обычными обидными словами, ущемляющими их достоинство,
а с помощью специальной лексики, звучащей смешно и непонятно. С этой целью
можно использовать любой справочник по уходу за комнатными растениями.
Желательно иметь их два экземпляра, чтобы вовремя дать по одному поссорившимся
детям. Тогда их ссора превратится в такую словесную дуэль: «Хавортия ты
полосатая!» — «Да сам ты колеус Блюме!» — «Знаешь ты кто? Ты — колумнея
мелколистная!» — «А ты — очиток красноокрашенный!» и т. д.

Как видите, такие фразы действительно
внешне напоминают обзывалки, но ими сложно задеть самолюбие. Соответственно,
дети смогут выразить свои обиды с помощью интонаций, а кроме того, поднять себе
настроение, используя смешные и неизвестные им слова, которые могут в их
фантазии рождать забавные образы. Когда вы заметите у ребят окончательное
изменение настроения, то предложите им какое-то интересное совместное дело или
конструктивный способ решения проблемы, из-за которой они поссорились.

Примечание. Часто споры и ссоры
детей переходят в драку, так как их словарный запас для таких случаев
заканчивается или у одного ребенка он явно больше, чем у другого. Тогда
последний начинает ощущать себя проигрывающим словесный бой и переводит его в
«кулачный». Здесь же дети окажутся совершенно в равных позициях, а их «плохая»
лексика будет необыкновенно разнообразна, ведь вы подкрепите ее «растительным
словариком». Так что вероятность драки практически сводится к нулю.
«Рассказ от первого лица»

Эта игра особенно пригодится тем
родителям, чьи дети выматывают их, требуя восстановления справедливости и
постоянно жалуясь друг на друга. Если у вас не получается предоставить детям
решать их проблемы самостоятельно, то можно использовать такой метод.

Согласитесь на то, что вы выслушаете обоих
детей и постараетесь помочь им разобраться в ситуации. Но при одном условии.
Если ваш Андрюша будет рассказывать о том, что делал и чувствовал Коля, а Коля
— об Андрюше. То есть дети должны поведать вам о том, что случилось, ведя рассказ
от имени второго участника ссоры и стараясь представить себе ситуацию с его
точки зрения. При этом говорить нужно от первого лица, то есть начинать
предложение со слов «Я…» или «Мне…». Чтобы детям легче было поменяться мысленно
местами, желательно во время объяснения правил посадить их на стулья рядом друг
с другом (лучше не напротив и не рука об руку, а под углом на некотором
расстоянии). Когда же начнется игра, то дети должны пересесть на стул, где
только что сидел второй поссорившийся. Чтобы они не забывали во время рассказа
о том, кто они в данной игре, можно написать их имена на листках и выдать
каждому «чужое» имя.

Конечно, сначала ребята будут сбиваться в
рассказе и путаться в своих и чужих мыслях и чувствах, это естественно. Но все
равно они будут вынуждены постараться встать на место другого человека и
увидеть ситуацию «с его колокольни». Это полезное качество, которое нужно
развивать в детях, а кроме того, оно дает нам (взрослым) моральные силы прощать
(понимаю — значит, во многом уже принимаю). Если вам удастся так сместить
акценты в ссоре детей, то будет легче добиться положительного восприятия вашего
резюме о том, что же произошло на самом деле, и согласия с вашими предложениями
о выходе из конфликтах Кстати, выдвинуть эти предложения можно попросить самих
детей, причем лучше пусть каждый из них скажет, что, по его мнению, хотел бы
сделать Коля (Андрюша), чтобы помириться и решить проблему.

Примечание. Если эта игра идет с
большим трудом, то, вероятно, у ваших детей сохраняется сильная эгоцентрическая
позиция и они не в состоянии поставить себя на место другого человека и увидеть
чьи-то интересы и эмоции, кроме своих. Что ж, тогда вам предстоит
систематическая и кропотливая работа в этом направлении. Посадив конфликтующих
на стулья, выслушайте сначала по очереди собственные версии каждого ребенка о
произошедшем. Но предупредите их, чтобы они запоминали то, что говорит второй
брат или сестра. Не выносите на этом этапе никакого вердикта. Когда дети скажут
все, что хотели, пересаживайте их и тогда уже проводите игру «Рассказ от
первого лица». Когда опыт таких необычных «жалоб» будет завершен, то обратите
внимание детей на то, что у них были общие чувства, общие интересы, что где-то
они просто не поняли друг друга и т. д. Не забудьте спросить их, что они
чувствовали, ведя рассказ от лица другого человека, и как теперь планируют
выход из ситуации.
«Супергневное письмо о супервозмутительном
поступке»

Как вы, наверное, догадались по названию
данной игры, в ней мы будем решать проблему возникшего в душе ребенка
возмущения, давая ему возможность описать свое состояние как бурю, а само
неприятное происшествие — как неприятность глобального масштаба. Иногда
кажется, что дети именно этого и ждут от взрослых — сверхвнимательного
отношения и сверхсерьезного восприятия мелких неприятностей детской жизни. Так
что предоставьте им такую возможность. Тем более что для ребенка маленькое
отрицательное событие его жизни действительно может казаться огромным и
страшным происшествием.

Итак, помогая поссорившимся детям выйти из
конфликта, решительно откажитесь слушать их. Сошлитесь на дела или на усталость
от их ссор. Разведите ребят по разным комнатам и оставьте на какое-то время
(минут на пятнадцать) одних наедине с листом бумаги и ручкой. За это время они
могут изложить все свои жалобы в письменном виде. Обратите внимание, что они
должны постараться максимально преувеличить все свои переживания по этому
поводу, а также безмерно преувеличить провинности второго человека.

Когда письма будут написаны, прочитайте
их. Наверняка они покажутся вам забавными, в этом случае похвалите ребенка за
такой «литературный дар» и от души посмейтесь. К этому времени страсти уже
поутихнут и ваш сын (или дочь) настроится на более оптимистичную (можно даже
сказать, юмористичную) волну. Так же поступите и с письмом второго ребенка.

Если эти письма получились не обидными, а
действительно смешными, то вы можете разыграть роль судьи и зачитать «состав
обвинения» каждому «подсудимому», усадив их рядом. Главное, напустите на себя
серьезный официальный вид, а после прочтения обвинений вынесите какое-нибудь
страшное наказание одному и другому провинившемуся. Например, торжественно
объявите, что «Иванов Петя, ученик пятого класса, обвиняется в преступлении
против личности Иванова Толи и в качестве наказания приговаривается к поеданию
манной каши». Аналогичный приговор выносится и его брату. Можно приговорить
детей к примирению и конкретной помощи друг другу в каких-то делах, а еще лучше
— к совместному делу, полезному для дома, например уборке в комнате.

Примечание. Естественно, что такое
юмористическое разбирательство конфликта возможно лишь в том случае, когда вы
понимаете, что на самом деле не произошло ничего серьезного. Если же событие,
из-за которого поссорились дети, действительно заслуживает внимания, то лучше
прибегнуть к традиционной беседе или игре «Рассказ от первого лица».

«Трагикомедия без слов»

Это еще один способ превратить в
восприятии ребенка трагедию в комедию. Он прекрасно подойдет для двух маленьких
(или не очень маленьких) ябедников, стремящихся подать происходящее в выгодном
для них свете и привлечь к разбирательству родителей.

На этот раз согласитесь не выслушать их, а
посмотреть. Поставьте детей в известность, что постоянные ссоры вам наскучили и
если они хотят вам снова о них поведать, то им придется поставить спектакль
(или балет) на эту тему. Пусть пришлют вам билеты в первый ряд! Можно
действительно попросить их изготовить для вас приглашение, придумав название
спектаклю. Это переключит их внимание на более мирную волну. В случае если
ярость детей друг к другу не слишком велика, можно требовать от них совместного
изготовления пригласительного билета.

Когда вы получите приглашение,
усаживайтесь поудобнее и смотрите балет или фильм без слов. Дети должны
воспроизвести на домашней «сцене» ход событий, приведших к конфликту. Они могут
двигаться, всячески жестикулировать и изображать на своих лицах ужас, гнев или,
напротив, страдания и беззащитность, но не могут произносить при этом никаких
звуков. Подобный немой рассказ конечно же будет очень непривычен для детей.
Поэтому их внимание сосредоточится на тонкостях актерского мастерства и на том,
как донести до вас «истинную правду». При этом невольное наблюдение за такими
кривляниями и гримасами со стороны другого ребенка неминуемо вызовет у них
улыбку. Так за время спектакля эмоции ребят наверняка изменятся.

Если юные актеры остановятся «на самом
интересном месте» (то есть покажут только саму ссору), то изобразите
возмущенного зрителя, который отдал деньги не за полспектакля, а за целый и поэтому
требует счастливого окончания. Они такого не придумали? Так пусть думают! Если
им нужно время, то пусть объявят антракт, вы пока перекусите в буфете. А если
они актеры экстра-класса, то пусть импровизируют и придумывают разрешение
конфликта сразу же, на сцене. Если детям действительно удастся разрешить
проблему «методами искусства», то кричите «Браво!», аплодируйте и берите
автографы у таких мастеров сцены! Не скупитесь на восторги по поводу их
самостоятельного поиска решения. В благодарность за приятно проведенный досуг
предложите им поучаствовать в каком-нибудь интересном деле вместе с вами. Этим
можно завершить перемирие.

Примечание. Конечно, могут быть
случаи, когда дети не способны придумать вариант мирной концовки спектакля.
Тогда вы можете предложить им помощь сценариста (то есть опять вашу) и скрыться
за кулисами вместе с юными дарованиями. Когда ваша идея будет воспринята, снова
вернитесь в «зрительный зал» и займите свое почетное место.

Игровые способы решения детских конфликтов

Опубликовано: 01.01.1970 год.

Рассмотрим, как может помочь игра для разрешения детских конфликтов.

«Ковер мира»

Ковер мира лучше изготовить заранее вместе с ребенком. Для этого можно взять кусок ткани и наклеить (а лучше нашить) на нее различные узоры. Можно облегчить задачу, использовав готовый, большой платок, на который можно наклеить какие-нибудь символы мира и согласия. Взрослым об этом напоминают голубь, земной шар и тому подобные символы, но у детей могут быть другие ассоциации. Постарайтесь их учесть. Главное, чтобы полученное творение нравилось вашим сыну или дочери и вызывало у них положительные эмоции.

Когда вы видите, что дети ссорятся и уже переходят границы приличия в своих высказываниях, то срочно воспользуйтесь этим ковром мира. Объясните детям, что это необычный ковер. Он помогает людям успокоиться и помириться, если они поссорились. Для этого расстелите ковер на полу и предложите детям сесть на него вдвоем. Теперь они могут встать только друзьями. Сходить с ковра раньше того, как дети помирились, запрещено. В то время когда ребята сидят на ковре, они должны соблюдать следующие правила: нельзя дотрагиваться друг до друга и нельзя произносить ничего, кроме фразы «Тух-тиби-дух». При этом они могут жестикулировать сколько угодно, даже махая кулаками. Главное, не задевать ими второго ребенка.

Волшебную фразу ребенок тоже может произносить так, как ему нравится: если хочет, он может грозно выкрикивать ее, может злобно шипеть, может ворчливо бурчать. Таким образом, получается забавный диалог двоих детей, сидящих на ковре мира. Как правило, они говорят свои фразы по очереди и так или иначе реагируют на эмоциональный тон таких посланий от второго ребенка. Можете не сомневаться, что даже если общение на ковре мира началось с диких грозных криков и угрожающих размахиваний, то через какое-то время дети «выдохнутся» и тон «тух-тиби-духов» станет гораздо спокойнее.

Вы все это время можете просто сидеть рядом, следя за соблюдением правил, а можете давать шутливые реплики типа: «Ух ты, как грозно!» или «Ужас, даже я испугалась!» Это поможет ребятам понять, что их отрицательные эмоции достигли своей цели. Когда же вы почувствуете, что дети уже выплеснули свои обиды и злость, немного устали и готовы к перемирию, то сообщите им, что если они протянут друг другу руки, то смогут встать с ковра мира и пойти вместе с вами на прогулку (или предложите еще что-нибудь приятное). Если дети морально готовы к этому, то пусть молча соединят мизинцы. Тогда они снова получают «право голоса» и могут вместе с вами закрепить дружбу исполнением ритуала «мирись-мирись-мирись и больше не дерись…».

Примечание. Эта игра очень эффективна при правильном ее проведении. Дело в том, что в процессе выполнения игрового задания дети получают возможность непосредственно выразить свои негативные эмоции, причем тому адресату, который их вызвал. При этом, так как они не имеют права произносить обидные слова, типичные для такого процесса в реальной жизни, у них не возникают новые обиды и не подогревается чувство злости и гнева. Запрет на «рукоприкладство» не дает возникнуть драке, при этом ребенок имеет право выражать свою ярость и физически: с помощью движений, мимики, жестов. В ходе такого непривычного для ребят способа выражения привычных чувств им часто становится смешно, а это значит, что они уже на полпути к примирению.

«Растительные обзывалки»

В этой игре используется тот же принцип решения конфликта, что и в предыдущей. Здесь поссорившиеся дети также получат право выразить свои эмоции с помощью интонаций и даже зайти немного дальше — обзывать друг друга. Пусть вас не смущает такой непедагогический метод! Ведь обзываться дети будут не обычными обидными словами, ущемляющими их достоинство, а с помощью специальной лексики, звучащей смешно и непонятно. С этой целью можно использовать любой справочник по уходу за комнатными растениями. Желательно иметь их два экземпляра, чтобы вовремя дать по одному поссорившимся детям. Тогда их ссора превратится в такую словесную дуэль: «Хавортия ты полосатая!» — «Да сам ты колеус Блюме!» — «Знаешь ты кто? Ты — колумнея мелколистная!» — «А ты — очиток красноокрашенный!» и т. д.

Как видите, такие фразы действительно внешне напоминают обзывалки, но ими сложно задеть самолюбие. Соответственно, дети смогут выразить свои обиды с помощью интонаций, а кроме того, поднять себе настроение, используя смешные и неизвестные им слова, которые могут в их фантазии рождать забавные образы. Когда вы заметите у ребят окончательное изменение настроения, то предложите им какое-то интересное совместное дело или конструктивный способ решения проблемы, из-за которой они поссорились.

Примечание. Часто споры и ссоры детей переходят в драку, так как их словарный запас для таких случаев заканчивается или у одного ребенка он явно больше, чем у другого. Тогда последний начинает ощущать себя проигрывающим словесный бой и переводит его в «кулачный». Здесь же дети окажутся совершенно в равных позициях, а их «плохая» лексика будет необыкновенно разнообразна, ведь вы подкрепите ее «растительным словариком». Так что вероятность драки практически сводится к нулю.

«Рассказ от первого лица»

Эта игра особенно пригодится тем родителям, чьи дети выматывают их, требуя восстановления справедливости и постоянно жалуясь друг на друга. Если у вас не получается предоставить детям решать их проблемы самостоятельно, то можно использовать такой метод.

Согласитесь на то, что вы выслушаете обоих детей и постараетесь помочь им разобраться в ситуации. Но при одном условии. Если ваш Андрюша будет рассказывать о том, что делал и чувствовал Коля, а Коля — об Андрюше. То есть дети должны поведать вам о том, что случилось, ведя рассказ от имени второго участника ссоры и стараясь представить себе ситуацию с его точки зрения. При этом говорить нужно от первого лица, то есть начинать предложение со слов «Я…» или «Мне…». Чтобы детям легче было поменяться мысленно местами, желательно во время объяснения правил посадить их на стулья рядом друг с другом (лучше не напротив и не рука об руку, а под углом на некотором расстоянии). Когда же начнется игра, то дети должны пересесть на стул, где только что сидел второй поссорившийся. Чтобы они не забывали во время рассказа о том, кто они в данной игре, можно написать их имена на листках и выдать каждому «чужое» имя.

Конечно, сначала ребята будут сбиваться в рассказе и путаться в своих и чужих мыслях и чувствах, это естественно. Но все равно они будут вынуждены постараться встать на место другого человека и увидеть ситуацию «с его колокольни». Это полезное качество, которое нужно развивать в детях, а кроме того, оно дает нам (взрослым) моральные силы прощать (понимаю — значит, во многом уже принимаю). Если вам удастся так сместить акценты в ссоре детей, то будет легче добиться положительного восприятия вашего резюме о том, что же произошло на самом деле, и согласия с вашими предложениями о выходе из конфликта. Кстати, выдвинуть эти предложения можно попросить самих детей, причем, лучше пусть каждый из них скажет, что, по его мнению, хотел бы сделать Коля (Андрюша), чтобы помириться и решить проблему.

Примечание. Если эта игра идет с большим трудом, то, вероятно, у ваших детей сохраняется сильная эгоцентрическая позиция и они не в состоянии поставить себя на место другого человека и увидеть чьи-то интересы и эмоции, кроме своих. Что ж, тогда вам предстоит систематическая и кропотливая работа в этом направлении. Посадив конфликтующих на стулья, выслушайте сначала по очереди собственные версии каждого ребенка о произошедшем. Но предупредите их, чтобы они запоминали то, что говорит второй брат или сестра. Не выносите на этом этапе никакого вердикта. Когда дети скажут все, что хотели, пересаживайте их и тогда уже проводите игру «Рассказ от первого лица». Когда опыт таких необычных «жалоб» будет завершен, то обратите внимание детей на то, что у них были общие чувства, общие интересы, что где-то они просто не поняли друг друга и т. д. Не забудьте спросить их, что они чувствовали, ведя рассказ от лица другого человека, и как теперь планируют выход из ситуации.

«Супергневное письмо о супервозмутительном поступке»

Как вы, наверное, догадались по названию данной игры, в ней мы будем решать проблему возникшего в душе ребенка возмущения, давая ему возможность описать свое состояние как бурю, а само неприятное происшествие — как неприятность глобального масштаба. Иногда кажется, что дети именно этого и ждут от взрослых — сверхвнимательного отношения и сверхсерьезного восприятия мелких неприятностей детской жизни. Так что предоставьте им такую возможность. Тем более что для ребенка маленькое отрицательное событие его жизни действительно может казаться огромным и страшным происшествием.

Итак, помогая поссорившимся детям выйти из конфликта, решительно откажитесь слушать их. Сошлитесь на дела или на усталость от их ссор. Разведите ребят по разным комнатам и оставьте на какое-то время (минут на пятнадцать) одних наедине с листом бумаги и ручкой. За это время они могут изложить все свои жалобы в письменном виде. Обратите внимание, что они должны постараться максимально преувеличить все свои переживания по этому поводу, а также безмерно преувеличить провинности второго человека.

Когда письма будут написаны, прочитайте их. Наверняка они покажутся вам забавными, в этом случае похвалите ребенка за такой «литературный дар» и от души посмейтесь. К этому времени страсти уже поутихнут и ваш сын (или дочь) настроится на более оптимистичную (можно даже сказать, юмористичную) волну. Так же поступите и с письмом второго ребенка. Если эти письма получились не обидными, а действительно смешными, то вы можете разыграть роль судьи и зачитать «состав обвинения» каждому «подсудимому», усадив их рядом. Главное, напустите на себя серьезный официальный вид, а после прочтения обвинений вынесите какое-нибудь страшное наказание одному и другому провинившемуся. Например, торжественно объявите, что «Иванов Петя, ученик пятого класса, обвиняется в преступлении против личности Иванова Толи и в качестве наказания приговаривается к поеданию манной каши». Аналогичный приговор выносится и его брату. Можно приговорить детей к примирению и конкретной помощи друг другу в каких-то делах, а еще лучше — к совместному делу, полезному для дома, например уборке в комнате.

Примечание. Естественно, что такое юмористическое разбирательство конфликта возможно лишь в том случае, когда вы понимаете, что на самом деле не произошло ничего серьезного. Если же событие, из-за которого поссорились дети, действительно заслуживает внимания, то лучше прибегнуть к традиционной беседе или игре «Рассказ от первого лица».

«Трагикомедия без слов»

Это еще один способ превратить в восприятии ребенка трагедию в комедию. Он прекрасно подойдет для двух маленьких (или не очень маленьких) ябедников, стремящихся подать происходящее в выгодном для них свете и привлечь к разбирательству родителей.

На этот раз согласитесь не выслушать их, а посмотреть. Поставьте детей в известность, что постоянные ссоры вам наскучили и если они хотят вам снова о них поведать, то им придется поставить спектакль (или балет) на эту тему. Пусть пришлют вам билеты в первый ряд! Можно действительно попросить их изготовить для вас приглашение, придумав название спектаклю. Это переключит их внимание на более мирную волну. В случае если ярость детей друг к другу не слишком велика, можно требовать от них совместного изготовления пригласительного билета.

Когда вы получите приглашение, усаживайтесь поудобнее и смотрите балет или фильм без слов. Дети должны воспроизвести на домашней «сцене» ход событий, приведших к конфликту. Они могут двигаться, всячески жестикулировать и изображать на своих лицах ужас, гнев или, напротив, страдания и беззащитность, но не могут произносить при этом никаких звуков. Подобный немой рассказ конечно же будет очень непривычен для детей. Поэтому их внимание сосредоточится на тонкостях актерского мастерства и на том, как донести до вас «истинную правду». При этом невольное наблюдение за такими кривляниями и гримасами со стороны другого ребенка неминуемо вызовет у них улыбку. Так за время спектакля эмоции ребят наверняка изменятся.

Если юные актеры остановятся «на самом интересном месте» (то есть покажут только саму ссору), то изобразите возмущенного зрителя, который отдал деньги не за полспектакля, а за целый и поэтому требует счастливого окончания. Они такого не придумали? Так пусть думают! Если им нужно время, то пусть объявят антракт, вы пока перекусите в буфете. А если они актеры экстра-класса, то пусть импровизируют и придумывают разрешение конфликта сразу же, на сцене. Если детям действительно удастся разрешить проблему «методами искусства», то кричите «Браво!», аплодируйте и берите автографы у таких мастеров сцены! Не скупитесь на восторги по поводу их самостоятельного поиска решения. В благодарность за приятно проведенный досуг предложите им поучаствовать в каком-нибудь интересном деле вместе с вами. Этим можно завершить перемирие.

Примечание. Конечно, могут быть случаи, когда дети не способны придумать вариант мирной концовки спектакля. Тогда вы можете предложить им помощь сценариста (то есть опять вашу) и скрыться за кулисами вместе с юными дарованиями. Когда ваша идея будет воспринята, снова вернитесь в «зрительный зал» и займите свое почетное место.

В чем нуждаются наши дети:

безусловная любовь и чувство психологической безопасности.

Как реагировать на непослушание детей? Что делать, если ребенок впадает в невменяемое состояние, начинает ломать всё вокруг и терроризировать окружающих. С этими вопросами часто обращаются к психологу родители, которые чувствуют растерянность от того, что не в состоянии справиться с неуправляемым поведением детей.

Конечно, каждая конкретная ситуация уникальна, и универсального «рецепта», как справиться с трудностями, возникающими при воспитании, не существует. Однако, когда мы выбираем тот или иной способ взаимодействия с детьми очень важно учитывать потребности и мотивы самого ребенка: что движет его поведением? В чем же он на самом деле нуждается?

В первую очередь, каждый человек нуждается в том, чтобы его любили и принимали. Особенно сильна потребность в любви у детей. Чем меньше ребенок, тем больше он нуждается в заботе, знаках внимания и одобрения со стороны родителей. Когда мы выражаем ребенку свою любовь словами, объятием или прикосновением, мы формируем у ребенка ощущение «я хороший», «меня принимают таким, каким я являюсь» и это является основой для благополучного психического развития.

Но любовь к детям не означает вседозволенность и стремление удовлетворить любое желание ребенка. Её необходимо дополнить четкими границами возможного для него поведения и устойчивыми правилами.

Каждый из нас мог наблюдать такую картину: трехлетний мальчик увидел на витрине магазина игрушку и требует маму её немедленно купить. При отказе он, не слушая никакие разумные доводы, начинает с визгом кататься по земле и вопить, пока маме не приходится уступить его просьбе.

Другой пример: восьмилетний ребенок регулярно входит в неуправляемое состояние, носится по квартире, ломает все вокруг и полностью игнорирует любые попытки со стороны взрослых повлиять на него.

В чем же кроются причины такого поведения?

Каждому ребенку важно понять для себя: «каково мое место в мире?», «насколько я могу влиять на поведение окружающих», «насколько я могу добиваться от взрослых того, чего мне нужно». Особенно актуальными эти вопросы становятся во время возрастных кризисов (приблизительно в 3 года, в 7 лет, и в 13-14 лет), когда происходит разрушение прежних и формирование новых отношений с окружающим миром. Своим поведением ребенок пытается лучше понять свои возможности: «могу ли я добиться от родителей того, чтобы мне купили любую вещь, которую я захочу», «если я буду нарушать требования взрослых, вести себя, как мне заблогорассудится, сможет ли хотя бы кто-нибудь меня остановить», «могу ли я быть центром, вокруг которого крутится жизнь моей семьи».

В этой ситуации очень важно, чтобы у ребенка сформировалось четкое представление о границах своих возможностей. Если ребенок ощущает, что, он способен управлять другими людьми, что никто не может его остановить, у него исчезает ощущение безопасности. Ему начинает казаться, что в мире нет никого, кто бы мог бы его защитить, на кого бы можно было бы опереться, нет никого, кто мог бы быть для него настоящим авторитетом.

Поэтому родительская любовь должна сопровождаться формированием для ребенка четких и устойчивых правил поведения и границ дозволенного. Если ребенок выходит за эти границы, очень важно сохранять при общении с ним родительскую позицию, не втягиваться во взаимодействие с ним эмоционально, и дать ребенку понять, что такое поведение не допустимо. Таким образом мы создаем у ребенка ощущение, что окружающий мир безопасен и в нем можно развиваться, расти и экспериментировать.

Сочетание безусловной родительской любви и четких границ дозволенного поведения является необходимой основой для гармоничного развития ребенка. В этих условиях ребенок будет постепенно учиться управлять собой, регулировать свою деятельность и входить в конструктивные отношения с другими людьми.

Исследование: Каждый третий россиянин допускает насильственные методы воспитания детей — Агентство городских новостей «Москва»

Исследование: Каждый третий россиянин допускает насильственные методы воспитания детей

23.04.2019 14:16

Теги:
Дети
, опросы
, Исследование

Каждый третий россиянин допускает применение жестких насильственных методов воспитания, таких как наказание ремнем. Об этом говорится в результатах опроса «Изучение отношения россиян к использованию насильственных методов воспитания и дисциплинирования детей, физических наказаний», которые имеются в распоряжении Агентства городских новостей «Москва».

«По результатам опроса, каждый третий житель страны считает возможным использовать жесткие насильственные методы воспитания детей, а 68% — применять «мягкие» формы физических наказаний хотя бы в редких, исключительных случаях. Подзатыльник или шлепок представляются более безобидными формами «приведения ребенка в чувство», чем крик, брань или иные формы эмоционального давления. Они не рассматриваются как «жестокое обращение» с ребенком и считаются приемлемыми для большинства», — говорится в результатах исследования.

Так, почти половина родителей признались, что практиковали подзатыльники и другие «мягкие» формы наказания (1% делали очень часто, 12% — иногда, 30% — в исключительных случаях). Каждый четвертый родитель в своей практике прибегал к наказанию ремнем хотя бы крайне редко (1% — очень часто, 5% — иногда, 17% — в исключительных случаях).

Почти четверть респондентов сообщили о том, что применяли физические наказания по отношению к своим несовершеннолетним детям за последние полгода, причем 11% делали это в регулярном режиме — один раз и чаще в месяц.

Отмечается также, что около трети россиян выступают против запрета физических наказаний детей, его сторонниками является 57%.

Опрос населения РФ был проведен с 18 по 22 января 2019 г. АНО «Социологическая мастерская Задорина» в рамках проекта «Дом под зонтом. Продвижение ценностей позитивного родительства посредством интернета и СМИ», который реализуется Национальным институтом защиты детства с использованием гранта президента РФ на развитие гражданского общества.

В исследовании приняли участие 1,6 тыс. респондентов старше 18 лет.

Рубрика:
Общество

Ссылка на материал: https://www.mskagency.ru/materials/2884045

Наказываете мужа обидой? | Светлана Ткаченко

[dropcap custom_class=»normal»]Наказываете мужа обидой?[/dropcap]

Я на тебя обиделась, чтобы ты понял, как ты виноват. Было такое?

Сколько вы ходите обиженной? Пусть он осознает, пусть ему будет стыдно.

Мы выросли в культуре наказания, если не накажешь, то не исправится.

Сейчас неэффективно наказывать детей и мужа. Это вызывает протест.

У мужа возникает желание «нападать», быть безразличным, но никак чувство о том, что он виноват и какой же он негодяй и т.д. «Как же я был неправ». Разве муж себя так вел когда нибудь?

Обида разрушает семейные отношения.

[blockquote]»Ты намеренно мучаешь меня отстранением, как я могу себя чувствовать безопастным? Как я могу расслабиться и быть уязвимым, если ты готова меня наказывать?»[/blockquote]

Что делать, если вы обижены на мужа и не хотите играть в молчанку:

1. Посочувствуйте себе.

Говорите с собой об этом, когда мы говорим происходит успокаивающий эффект. «Я сейчас расстроена и злая, очень злюсь когда он не помогает мне…»

2. Сказать о своих чувствах мужу прямо.

Что он не сделал, то что вы просили, что вы хотели бы, чтобы он слышал ваши просьбы, что для вас важно быть услышанной. Этим вы дадите ему понимание, что с вами происходит.

3. Если ваш мужчина сделал, что то для вас неприемлимое, об этом нужно обязательно сказать, что для вас не комфортно и неприемлимо.
Если вы будете об этом молчать вряд ли он поймет и узнает, насколько серьезны ваши намерения отстоять свои границы.

Стройте открытые и доверительные отношения с вашим мужем.

Возможно этот непедагогический метод для вас «сыграл» в плюс в ваших отношениях, то поделитесь.

Что помогло вам переключиться с такого отношения (с обиды) с вашим мужем, на более эффективное отношение поделитесь в комментариях.
Это поможет другим читателям

У меня есть целая серия 15-минутных задач по расхламлению вашего дома (в конечном итоге 365 из них!), Которые вы можете выполнить, чтобы привести ваш дом в порядок. Чтобы ваш дом всегда вас вдохновлял и в него хотелось всегда возвращаться.

Хотите получать задачи на неделю к себе на email почту?

Готовы расхламить свой дом?

Подпишитесь, чтобы получать один раз в неделю напоминания о новостях и задачах недели.

Спасибо!

Вы успешно подписались на рассылку!

педагога уволили после заявления одного из родителей

Комсомольская правда

В 113-й школе Кривого Рога (Украина) учительница заклеила детям рот скотчем. Причем сами дети не стали никому жаловаться. О случившемся стало известно в результате разговоров школьников-очевидцев в стенах школы.

— Когда жена пришла забирать дочь со школы, к ней подошла одноклассница и сказала: «А вы знаете, что ваша Ульяна сегодня на хореографии была с заклеенным ртом?» — рассказал «КП в Украине» отец девочки Сергей Стегарь. — Оказалось, что во время урока моей дочери и еще четырем ее одноклассникам учительница заклеила рты скотчем за то, что они разговаривали. Мол, будете знать, как болтать на уроке.

Комсомольская правда

Мужчина не стал устраивать скандалов. Отец написал о случившемся в сети Facebook. На просторах Интернета пользователи стали активно обсуждать инцидент и советовали отцу девочки обращаться в районо, гороно и даже Министерство образования. Некоторые, напротив, бросились защищать учителя и советовали лучше воспитывать своего ребенка.

— Ульяна — отличница, и жалоб на ее поведение за два годы учебы не было, — утверждает Сергей. — Как она мне рассказала уже после того, как всплыла эта история, на уроке хореографии кто-то из одноклассников словесно зацепил ее, она молчать не стала, ответила. К спору подключились еще трое ребят. Учительница же, не разобравшись, взяла и заклеила всем рты скотчем. Я считаю, что она поступила непедагогично.

На следующий день Сергей решил пойти к директору школы. Отец написал заявление и попросил разобраться в ситуации. Из всех родителей Сергей единственный, кто обратил внимание на проблему. Мужчина не требовал увольнения педагога, он знал, что ранее никаких замечаний на учительницу не поступало, и вообще, другие родители ею довольны. Молодая учительница организовала в школе кружок танцев, дети там охотно занимаются, и, если она уйдет, вести занятия будет некому.

— Пусть преподает дальше, но моя дочь ходить к ней не будет, — говорит мужчина. — Я лишь хочу, чтобы она извинилась перед Ульяной.

Сразу после возмущений Сергея женщина сама уволилась из школы. Отец требовал от учительницы только извинений, но исходом все же был доволен.

В местном отделе образования подтвердили тот факт, что педагог уволилась. Официальную информацию от школы в ведомстве еще не получили.

— Учебным заведением проводится служебное расследование по факту нарушения трудовой дисциплины педагогом по хореографии, — рассказал начальник отдела образования Андрей Иванов «КП». — Со слов директора, учительница объяснила, что заклеила рты скотчем в игровой форме, что это была шутка. К сожалению, шутка неудачная. Преподавательница дала волю эмоциям и использовала непедагогический метод разрешения ситуации.

Школьный психолог Анна Онищенко прокомментировала инцидент редакции «КП»:

— Она могла бы пресечь разговоры, разведя детей в разные стороны, переключив их внимание на что-то другое, могла, в конце концов, прервать занятия, чтобы разобраться, но не заклеивать рты при всем классе. Это унижение и насилие.

Также специалист отмечает, что «совковые методы» воспитания в стенах школ все еще живы. И родители должны воспринимать это именно как нарушение прав ребенка, а не как нормальные педагогические методы.

Чувствительность детей к знаниям, выраженным в педагогическом и непедагогическом контексте

Dev Psychol. Авторская рукопись; доступно в PMC 2014 1 марта 2014 г.

Опубликован в окончательной отредактированной форме как:

PMCID: PMC3582742

NIHMSID: NIHMS441039

Susan A. Gelman

University of Michigan

Elizabeth A. Vare

University

Эрика М. Манчак

Северо-Западный университет

Сьюзан А.Грэм

Университет Калгари

Сьюзан А. Гельман, Мичиганский университет;

Адрес для корреспонденции: д-р Сьюзан Гельман, Мичиганский университет, 530 Черч-стрит, факультет психологии, Анн-Арбор, MI 48109-1043; ude.hcimu@namleg.

Сьюзен А. Гельман, факультет психологии Мичиганского университета; Элизабет А. Уэр, факультет психологии, Университет Витербо; Эрика М. Манчак, факультет психологии Северо-Западного университета; Сьюзан А. Грэм, факультет психологии Университета Калгари.

Окончательная отредактированная версия этой статьи издателем доступна на Dev Psychol. См. Другие статьи в PMC, в которых цитируется опубликованная статья.

Abstract

Настоящие исследования проверяют две гипотезы: (1) педагогические контексты особенно передают общую информацию (Csibra & Gergely, 2009) и (2) что маленькие дети чувствительны к этому аспекту педагогики. Мы изучали общий язык (например, « слонов, живут в Африке») в трех исследованиях, уделяя особое внимание: информационным и повествовательным детским книгам (Исследование 1), языку 6-летних детей и взрослых, предполагая либо педагогический (учитель ) или непедагогическая (друг) роль (Исследование 2), а также язык пятилетних детей и взрослых, говорящих либо с невежественным инопланетянином (педагогический контекст) или сверстником (непедагогический контекст; Исследование 3).Результаты показывают, что общие тексты чаще встречаются в информационных, чем в повествовательных текстах. Кроме того, как взрослые, так и маленькие дети используют более общий язык в педагогическом контексте и при выполнении педагогической роли. В совокупности исследования демонстрируют, что педагогические контексты отличаются передачей общей информации и что дети чувствительны к этому аспекту языкового ввода. Мы полагаем, что общие знания более полезны при прогнозировании будущего и поэтому более высоко ценятся во время обучения.

Ключевые слова: детей, педагогика, родовые методы, язык

Дети прекрасно учатся, и многое из того, что они узнают, основано на свидетельствах других людей (Gelman, 2009; Harris & Koenig, 2006). Как отмечают Харрис и Кениг, детям было бы сложно изучать историю, науку или религию исключительно посредством уединенного взаимодействия с окружающим миром; им нужна информация от знающих людей. Csibra и Gergely (2009) предположили, что люди имеют универсальную тенденцию делиться культурными знаниями и практиками с детьми, тенденцию, которую они называют «естественной педагогикой».Они также утверждают, что дети особенно приспособлены к педагогическому контексту. Несколько недавних исследований подтверждают эту точку зрения. Например, к дошкольному возрасту дети учатся и имитируют по-разному, в отличие от педагогических и непедагогических контекстов (Bonawitz, Shafto, Gweon, et al., 2011; Buchsbaum, Gopnik, Griffiths, & Shafto, 2011), и даже младенцы посещают и учатся по-разному. при просмотре действия, которое помечено как педагогическое (например, включает зрительный контакт, управляемую младенцем речь и условную реакцию), а не нет (Futo, Teglas, Csibra, & Gergely, 2010; Topal, Gergely, Miklosi, Erdohegyi, & Csibra, 2008; Юн, Джонсон и Csibra, 2008).Более того, эта тенденция, по-видимому, носит как видовой характер (т.е. обучение, возможно, присутствует во всех человеческих культурах), так и видоспецифична (т.е. животные, не являющиеся людьми, не участвуют спонтанно в преднамеренном обучении) (Csibra & Gergely, 2011 ).

Один вопрос, которому уделяется относительно мало внимания, заключается в том, являются ли педагогические контексты (как естественные педагогические контексты, изучаемые Чиброй и Гергели, так и более формальные педагогические контексты, которые встречаются в классных комнатах) особенными и отличными от непедагогических. контексты в видах информации, которую они передают.Казалось бы, существует несколько ограничений на то, чему родители или другие взрослые могли бы обучать детей . Но есть ли что-то систематическое в информации, которую родители или другие взрослые обучают детей , а также в информации, которую дети ожидают получить? В связи с этим Csibra и Gergely (2009) выдвигают интересную гипотезу, согласно которой педагогика может включать в себя общей информации: «знания, полученные в [педагогических демонстрациях], скорее всего, будут общими для объекта… *** [и] разделяется культурным сообществом »(Csibra & Gergely, 2011). Мы называем это общей педагогической гипотезой . Например, общая информация о молотке включает в себя его статус инструмента и то, что он обычно используется для забивания гвоздей. Напротив, необщая информация относится к конкретному экземпляру категории, например, когда был приобретен молоток и цвет его ручки. Согласно гипотезе общей педагогики, педагогическая демонстрация того, как использовать инструмент, может подразумевать, что именно так предполагается использовать инструменты этого типа (в целом).Напротив, непедагогическое использование инструмента может быть более своеобразным и с меньшей вероятностью распространиться на другие инструменты этого типа (например, просто потому, что один молоток помещен на полку, не означает, что другие молотки должны быть помещены на эту полку. ). Общая информация выходит за рамки индивидуального опыта и, таким образом, полезна для прогнозирования и усвоения культурных ценностей, норм или условностей. Например, знание того, что молотки нужны для того, чтобы колоть, брокколи можно есть, львы опасны или полицейские помогают заблудившимся людям, — все это общие знания.Таким образом, для родителей было бы адаптивным сосредоточиться на общих знаниях при занятиях педагогической практикой.

Критический вопрос, который следует из гипотезы общей педагогики, заключается в том, ожидают ли дети педагогических контекстов для передачи общей информации. Если дети сделают это, это будет иметь важные последствия для видов умозаключений, которые они делают в разных контекстах (педагогических и непедагогических). Первоначальное подтверждение этого ожидания исходит из серии исследований Батлера и Маркмана (2010), которые обнаружили, что 3- и 4-летние дети обобщают информацию, представленную в педагогической демонстрации, более широко, чем информацию, представленную случайно.В их работе различие между педагогическими и непедагогическими демонстрациями было передано посредством взгляда и осознанного действия, а не явных языковых сигналов. При просмотре педагогической демонстрации, показывающей, что новый объект («бликет») может поднимать скрепки, дети чаще делали вывод, что другие бликеты также могут поднимать скрепки, по сравнению с их выводами после просмотра случайной демонстрации того же действия. Этот вывод предполагает, что дети ожидают, что при демонстрации преимущественно неязыкового языка информация, переданная педагогическим путем, распространится на других членов данной категории.

В настоящем исследовании мы сосредоточили внимание на формах языка , которые проявляются в педагогическом и непедагогическом контекстах. Язык — мощное и повсеместное средство передачи информации детям. Общие знания выражаются на языке с помощью общих существительных, таких как «птицы» в предложении «Птицы летают» или «птица» в предложении «У птицы полые кости» (Gelman, 2003; Leslie, 2007, 2008; Pelletier , 2010; Прасад, 2000). «Птицы летают» является общим, так как приписывает нечто общее к широкой категории птиц.Напротив, «Эта птица летит», «Эти птицы летают» или «Некоторые птицы летают» не являются общими, поскольку относятся к конкретным людям. Все языки мира могут выражать общие словосочетания с существительными, хотя формальные лингвистические подсказки варьируются от языка к языку (Carlson & Pelletier, 1995). В данном наборе исследований мы спросили, распространяется ли гипотеза общей педагогики на виды языковой информации, которую дети получают в педагогическом или непедагогическом контекстах. Кроме того, мы спросили, ожидают ли дети, что они будут изучать разные языки в педагогических или в педагогических дисциплинах.непедагогические контексты. Если педагогические контексты с большей вероятностью выражают общие знания, то мы могли бы ожидать, что педагогические контексты будут включать более общий язык, особенно для обобщений, которые появляются в качестве подлежащего предложения. Обобщенные предметные позиции (например, « слонов живут в Африке, ») особенно актуальны, потому что они предполагают факт о категории и, таким образом, наиболее четко передают общепринятые мировые знания. Напротив, когда универсальные шаблоны появляются в позиции объекта (например,g., «Мне нравится слонов »), они не утверждают факт о категории, а, скорее, будут информативны о говорящем. Таким образом, мы ожидали, что обобщения предметных позиций будут особенно предпочтительны в педагогическом контексте, а не в педагогическом.

Мы также ожидали, что педагогический контекст приведет к менее частому выражению личного мнения и опыта (личные предпочтения, предыдущая история, личные анекдоты) по сравнению с непедагогическим контекстом.В то время как общая информация является общей и верна для отдельных лиц и контекстов, личные мнения и опыт являются частными и не должны выходить за рамки отдельного человека, к которому они относятся. Таким образом, предсказание, что педагогические контексты приведут к большему количеству обобщений, противоположно тому, что они также приведут к меньшему выражению личной информации.

Хотя гипотеза общей педагогики теоретически обоснована, возможны и другие модели выражения знаний.Одна альтернативная гипотеза прямо противоположна гипотезе общей педагогики: а именно, что педагогический контекст может приводить к выражению более конкретной или конкретной (и, следовательно, менее абстрактной или общей) информации. Хорошо задокументировано, что родители корректируют свою речь при разговоре с детьми, используя ряд синтаксических модификаций (Snow, 1972) и упрощенный словарный запас (Mervis & Mervis, 1982; Hayes & Ahrens, 1988). Эта тенденция «говорить с детьми свысока», по-видимому, отражает цель приспособить свою речь к уровню ребенка и обеспечить общение, которое максимально актуально с точки зрения ребенка.Поскольку педагогические контексты ориентированы на детей, они также могут способствовать развитию тех видов речи, которые детям легче всего обрабатывать. Принимая во внимание аргументы, что маленькие дети особенно настроены на конкретную и доступную для восприятия информацию, в отличие от абстрактной или невидимой (Inhelder & Piaget, 1964; Smith, Jones, & Landau, 1996), и что маленькие дети уделяют больше внимания отдельным случаям. чем категории (например, отдельные кошки, а не кошки в целом; Fisher & Sloutsky, 2005), мы можем ожидать, что педагогическая беседа будет сосредоточена на конкретных, непосредственно представленных темах и событиях (так называемые «здесь и сейчас»), поскольку а также выражение личных убеждений и предпочтений.

Наконец, третья возможность состоит в том, что дженерики являются настолько фундаментальным аспектом языка, что они будут одинаково часто появляться в педагогическом и непедагогическом контекстах. Лесли (2007) предположил, что дженерики являются стандартным способом обобщения, универсально выраженным (Carlson & Pelletier, 1995) и центральным для человеческого познания. В соответствии с этой точкой зрения, родители как в США, так и в Китае часто производят дженерики, разговаривая со своими детьми во время чтения книг или свободных игр (Gelman, Coley, Rosengren, Hartman, & Pappas, 1998; Gelman & Tardif, 1998; Gelman , Taylor, & Nguyen, 2004).Более того, глухие дети, которые не знакомы с языком жестов и, следовательно, мало знакомы с формальным педагогическим контекстом, тем не менее производят родовые высказывания в своих домашних знаках (Goldin-Meadow, Gelman, & Mylander, 2005). Учитывая эту сильную человеческую тенденцию производить дженерики, частота дженериков может быть неизменной в зависимости от контекста.

Приведенное выше обсуждение ясно указывает на то, что не предрешено, что общие знания, обозначенные родовым языком, будут более распространены в педагогическом, а не в непедагогическом контекстах.Соответственно, необходимы эмпирические данные, чтобы ответить на вопрос о том, выражаются ли дженерики в педагогических контекстах и ​​как, и провести различие между тремя возможностями, описанными выше.

Если обратиться к гипотезе о том, что дети будут ожидать, что педагогический контекст будет включать более общий язык, возможны и альтернативные результаты. Возможно, самое большое препятствие, с которым сталкиваются дети, заключается в том, чтобы идентифицировать педагогическую речь как отдельный лингвистический регистр. Дети до 5 лет испытывают удивительные трудности с пониманием лингвистического регистра, несмотря на то, что сами регулярно сталкиваются с разными регистрами.Например, когда им представлен образец речи, ориентированной на младенцев, дети младше 5 лет могут предположить, что говорящий обращается к младенцу (Wagner, Greene-Havas, & Gillespie, 2010). Четырех- и пятилетние дети ожидают, что разговор с учителем будет более формальным, чем разговор со сверстником (например, один из них с большей вероятностью будет включать вежливые слова, такие как «пожалуйста», когда разговаривает с учителем; Wagner et al. ., 2010), но, насколько нам известно, ни одно из предшествующих исследований не изучало, ожидают ли дети от учителей более общего языка.Еще одна потенциальная трудность заключается в том, что различие между общим и конкретным языком является тонким, что требует небольшого перефразирования того, что на первый взгляд может показаться сопоставимой информацией. Например, предложения «Лошади едят сено» и «Эти лошади едят сено» передают важные мировые знания, которые не ограничиваются одной лошадью, но только первое является общим. Дети могут больше сосредотачиваться на содержании и, таким образом, не обнаруживать (предполагаемого) соответствия между педагогикой и универсальностью.

Тем не менее, некоторые данные в литературе предоставляют предварительную поддержку предположению о том, что педагогический контекст может вызывать общий язык, и что дети могут с раннего возраста проявлять чувствительность к этой связи.Гельман и Тардиф (1998) обнаружили, что родители в США и Китае производили больше дженериков, просматривая книжки с картинками вместе со своими детьми (что часто считается педагогическим контекстом), чем играя с игрушками. Точно так же Гельман, Чесник и Ваксман (2005) обнаружили, что и родители, и дети производят больше общих образов, глядя на картинки в книге (опять же, педагогический контекст), чем при игре с объектами — даже при контроле содержания и перцептивных атрибутов предметы.Более того, Cimpian и Markman (2008) обнаружили, что дети чаще интерпретируют двусмысленные высказывания (например, «У них волосы в ушах») как общие, когда их произносит учитель, давая инструкции (педагогический контекст), чем ветеринар, ставящий диагноз (который можно рассматривать как непедагогический контекст, потому что ветеринар пытался определить здоровье отдельного животного, а не заниматься обучением). Наконец, Уэр, Гельман, Кляйнберг, Манчак и Стилуэлл (2011) обнаружили, что частота родовых фраз в беседе родителей и детей варьируется в зависимости от собеседника.Когда родители и 4-летние дети разговаривали вместе, родители (которые, предположительно, были в педагогическом режиме) давали больше дженериков, чем их дети. Однако, когда те же дети были помещены в педагогический контекст (обучение невежественной марионетки с другой планеты), а их родители были помещены в непедагогический контекст (неформальное общение со взрослым исследователем), дети производили значительно больше генериков, чем их родители. .

Несмотря на эти провокационные выводы, связь между родовым языком и педагогическим контекстом никогда непосредственно не исследовалась.Ни одно предшествующее исследование не повлияло на педагогический контекст напрямую, сохранив все остальные факторы постоянными. В данном наборе исследований мы рассмотрели три вопроса: (1) Являются ли дженерики более частыми в традиционно педагогических контекстах? (2) Предоставляют ли взрослые более общий язык в педагогическом или непедагогическом контексте? (3) Если взрослые используют более общий язык в педагогическом контексте, ожидают ли дети того же? В исследовании 1 изучалась относительная частота дженериков в детских книгах, сравнивая книги, предназначенные для обучения, и книги, предназначенные для развлечения.В исследованиях 2 и 3 изучалась родовая речь в разговорах взрослых и детей младшего возраста, которые были помещены как в педагогический, так и в непедагогический контекст.

Исследование 1

Целью исследования 1 было изучение частоты встречаемости генериков в книгах, предназначенных для детей младшего возраста. Книги обладают огромным педагогическим потенциалом. Чтение книг — обычное занятие между родителями и детьми, и все чаще используются профессиональные книги (в отличие от учебников) в начальной школе, включая естественнонаучное образование (Ebbers, 2002).Книги обеспечивают важную платформу для обучения грамоте и связанных языковых навыков, включая словарный запас, структуру повествования, иронию и перспективу (Britto & Brooks-Gunn, 2001). Они также учат (или предназначены для обучения) культурным ценностям, моральным и этическим принципам и вежливому поведению. Кроме того, книги знакомят детей с людьми, концепциями и вещами, недоступными в их повседневном опыте (например, экзотическими животными, внутренностями машин, космосом, людьми из других культур).Во всех этих отношениях книги являются важным средством, с помощью которого взрослые могут учить детей и знакомить их с новыми идеями.

Хотя книги в целом обладают богатым педагогическим потенциалом, мы проводим дополнительное различие между информационными (научно-популярными) книгами (например, фактологическая книга о зебрах) и повествовательными (художественными) книгами (например, рассказ о свинье, которая хочет присоединиться к разведчикам свиней). Информационные книги отличаются тем, что их основная функция — педагогическая. Они написаны с целью передачи информации.Напротив, повествовательные книги в первую очередь предназначены для развлечения. Это, конечно, не абсолютное различие: информационные книги для детей должны быть развлекательными, чтобы родители читали их, а дети слушали; повествовательные книги должны содержать новое содержание, чтобы дети могли найти в них интерес. Тем не менее, различие между информационными (научно-популярными) и повествовательными (художественными) книгами обеспечивает полезную платформу для проверки гипотезы о том, что педагогический контекст передает общую информацию.В частности, исходя из этого различия в качестве фона, мы предположили, что дженерики чаще встречаются в информационных текстах, чем в повествовательных текстах. Чтобы проверить эту гипотезу, мы изучили выборку книг, написанных на английском языке и предназначенных для детей в возрасте от 4 до 9 лет, и оценили, варьируется ли частота общих и необщих предложений в зависимости от типа книги (информационная, повествовательная, и комбинированные книги).

Образец выборки

Образец детских книг был отобран из публичных библиотек, расположенных в большом городе на западе Канады.Наша цель состояла в том, чтобы получить репрезентативную выборку торговых книг, которые были доступны для детей в возрасте от 4 до 9 лет. Торговые книги предназначены для продажи широкой публике по сравнению с учебниками, которые адаптированы для образовательных контекстов, таких как школы (Schroeder, McKeough, Graham, Stock, & Bisanz, 2009). Чтобы получить образцы книг, научные сотрудники (которые не знали о цели исследования) провели поиск в каталоге публичных библиотек в Интернете и проконсультировались с библиотекарем, который специализировался на детских книгах по популярным авторам и темам.На основе поиска и консультаций они отобрали оригинальный образец из 125 книг. Затем из этой выборки мы закодировали полуслучайную выборку из 75 книг (с целью включения примерно равного количества книг, которые были повествовательными в фокусе, информационными в фокусе или их комбинацией, т. Е. Нехудожественные, установленные в повествовательный контекст). Используя обзоры таких организаций, как Список бестселлеров New York Times, Американская библиотечная ассоциация и Высшая школа Клермонта, а также рекламу книготорговцев (например,g., Amazon), мы проверили предполагаемый возрастной диапазон для каждой книги. Список всех книг, включенных в образец, можно найти в Приложении.

Кодирование

Жанр

Каждая книга была закодирована в один из трех жанров: информационный, повествовательный и комбинированный (из Goldman & Bisanz, 2002; Schroeder et al., 2009). Информационные книги ( N = 24) представили материал фактическим образом без повествования в качестве фона (например, книга о зебрах). Повествовательные книги (N = 30) в первую очередь передают историю.В эту категорию вошли книги, основной целью которых было развлечение (например, рассказ о морской свинке, которая хочет присоединиться к Свиноводам). Наконец, комбинированные книги ( N = 21) объединили повествовательную структуру с некоторым информационным содержанием (например, рассказ о космических аппаратах, который объясняет аспекты космических аппаратов и включает рассказ о кошках-космонавтах). Важно отметить, что классификация книг как информационных, повествовательных или комбинированных проводилась независимо от того, содержит ли текст общие предложения.Таким образом, информационные книги, безусловно, могли сосредоточиться на отдельных лицах, а не на общих видах. Например, следующий текст общего характера был типичным для одной информационной книги, посвященной именам детенышей животных: «Я — мышонок. Скажи мне, как меня зовут; Уютная розовая мышка, прижимающаяся к чердаку, тебя называют мизинцем, потому что ты розовый и мягкий! » Точно так же повествовательные книги могли включать общие предложения. Например, книга о мальчике, который вместе со своим дедом искал драконов, включала общие предложения, такие как: «Драконы всегда оставляют следы»; «А драконы всегда живут на вершинах гор.

Тема

Мы определили общую тему каждой книги как одну из трех категорий: животные ( N = 43; 57,3%), транспортные средства ( N = 19; 25,3%) и другие ( N = 13; 17,3%).

Общий / не общий

Сначала мы определили, какие предложения кодировать, поскольку некоторые (например, императивы, фрагменты предложений, подписи к изображениям, списки) не содержали достаточно информации, чтобы их можно было классифицировать как общие или не общие, и поэтому не были закодирован далее. Кодируемые предложения затем кодировались как общие или необщие.Общие предложения включали ссылки предметной позиции на вид в целом (например, « зебр тратят большую часть своего дня на еду»; « морских свинок — эксперты в копании»). Все остальные закодированные предложения считались нетипичными (например, «Когда солнце встает над равнинами Африки, семейство зебр стоит и тянется»; « Вилли очень хотел играть на трубе»). Для каждой книги мы рассчитали долю универсальных / неосновных предложений по отношению к общему количеству закодированных предложений.

Надежность Interobserver

Для оценки надежности два независимых кодировщика отдельно закодировали 15 из 75 книг (20%). По жанру согласие было 100%, каппа = 1.0; для закодированных предложений согласие было 100%, каппа = 1.0; для дженериков / не-дженериков согласие составило 96%, каппа = 0,88. Все каппы для этого кодирования «почти идеальны» (0,81 и выше) в соответствии с руководящими принципами, установленными Лэндисом и Кохом (1977). Все разногласия разрешались путем обсуждения.

Результаты и обсуждение

Чтобы оценить, появляются ли обобщенные предложения чаще в педагогическом контексте, мы сравнили долю общих кодированных предложений в трех типах книг, используя односторонний дисперсионный анализ ANOVA с типом книги в качестве промежуточного предмета. фактор.Как и ожидалось, основной эффект имел тип книги: F (2, 72) = 14.02, p & lt; 0,001, η ₂ = 0,28. (Все результаты для η ₂ , которые мы сообщаем, используют частичную формулу η ₂ (SSeffect / (SSeffect + SSerror)). Табачник и Фиделл (1989) предполагают, что частичное η ₂ является подходящим альтернативным вычислением η ₂ .). Попарные сравнения с использованием HSD Тьюки показали, что информационные тексты содержат значительно больше общих ( M =.29, SD = 0,19), чем повествовательные тексты ( M = 0,04, SD = 0,08), p & lt; .001. Комбинированные тексты также содержали значительно больше общих текстов ( M = 0,16, SD = 0,23), чем повествовательные тексты, p & lt; .03. Наконец, была незначительная тенденция к тому, что информационные тексты содержали больше обобщений, чем комбинированные тексты, p = 0,058

Затем мы использовали ANOVA 3 (жанр) × 2 (тема), чтобы проверить, согласованы ли эти результаты. по разным тематикам книг.В этот анализ мы включаем только те книги, которые были классифицированы как книги о животных ( N = 43) или книги о транспортных средствах ( N = 19), поскольку они составляли большинство кодированных книг (83%). Результаты показывают, что доля общих высказываний варьировалась только в разных жанрах книги, F (2, 56) = 14,58, p & lt; 0,001, η ₂ = 0,34, с информационными книгами ( M = 0,32, SD = 0,21), содержащими значительно больше универсальных книг, чем обе повествовательные книги ( M =.03, SD = 0,07; p & lt; 0,001) и комбинированные книги ( M = 0,14, SD = 0,19; p & lt; 0,01). Комбинированные книги содержали больше универсальных книг, чем повествовательные книги, p & lt; .05. Не было ни основного эффекта, ни взаимодействия по теме ( пс & gt; 0,30).

Результаты этого анализа текста показывают, что универсальные книги более распространены в книгах, которые можно рассматривать как обучающие инструменты, — в тех, которые предназначены в первую очередь для передачи информации.В отличие от повествовательных книг — жанра, основная цель которого — развлечь читателя, — дженерики составляют значительно меньший процент от общего числа предложений. Посередине оказались книги, сочетающие повествовательные и информационные элементы. Эти результаты подтверждают гипотезу общей педагогики в контексте написанных книг, которые были тщательно разработаны для предоставления информации маленьким детям.

Хотя данные подтверждают гипотезу общей педагогики, важно учитывать, являются ли педагогика и универсальность, в принципе, независимыми факторами, или же вместо этого существует различие между интересами (универсальный или универсальный).Индивидуализация) подразумевается кодированием книг как информационных по сравнению с повествованием. Если информационный / повествовательный контраст требует общего / индивидуального контраста, тогда результаты будут тавтологическими. Таким образом, возникает двоякий вопрос: (а) чтобы создать повествование, нужно ли сосредотачиваться исключительно на отдельных лицах, и (б) чтобы передать инструкции, нужно ли предоставлять общий язык?

Связь между педагогикой и дженериками, которая была получена в этом исследовании, является новым эмпирическим открытием, не предрешенным и не продиктованным дизайном исследования.Во-первых, как отмечалось в разделе о методах выше, классификация книг как информационных и повествовательных проводилась независимо от анализа языка как общего и конкретного. Во-вторых, дженерики появились в повествовательных книгах, а неродовые появились в информационных книгах (действительно, большинство предложений в обоих типах книг не были общими). В-третьих, Паппас (2006) подробно описывает множество неуниверсальных стратегий предоставления информации детям в информационных книгах, включая: описания атрибутов (например,g., «Это пушистое маленькое животное с длинным пушистым хвостом»), исторические виньетки (например, «Вот правдивая история о некоторых семенах, которые выросли после долгого периода , очень, очень ») и экспериментальных идей ( например: «Возьмите два термометра. В холодный день, когда дует ветер, закопайте один термометр в снег …»). В-четвертых, различные образовательные подходы основаны на запросах, проблемах, играх или конструктивистских, с философией, что дети учатся лучше всего, открывая закономерности и принципы на основе опыта с конкретными объектами и событиями (Hmelo- Серебро, 2004; Kuhn & Pease, 2008; Martlew, Stephen, & Ellis, 2011; Samarapungavan, Patrick, & Mantzicopoulos, 2011).В этих образовательных подходах роль учителя состоит в том, чтобы способствовать обучению посредством открытых вопросов, а не просто передавать знания. Эти подходы снова укрепят представление о том, что педагогика, обучение и преподавание не обязательно подразумевают общий язык.

Критический вопрос, поднятый этими данными, заключается в том, будет ли разговорная речь демонстрировать аналогичные модели. Гипотеза общей педагогики может предсказывать сопоставимые модели в повседневной спонтанной речи, как и в письменных книгах.Однако разговорная речь гораздо менее формальна, чем письменная, не предполагает такой степени предвидения и планирования и не подкреплена такой обширной базой знаний. (Кто-то, пишущий книгу о лошадях, например, может позволить себе роскошь обратиться к справочным источникам и составить максимально информативные предложения.) Более того, педагогические цели устного общения могут быть менее четко определены, чем педагогические цели информационной книги. Таким образом, в некоторой степени научно-популярная книга представляет собой идеализацию того, как мог бы выглядеть педагогический вклад, если бы докладчик был полностью информирован и не имел ограничений при планировании или пересмотре.Таким образом, было бы интересно посмотреть, распространятся ли эти шаблоны на потенциально более беспорядочную модальность устного общения. Другой открытый вопрос — будут ли дети восприимчивы к этим образцам в их собственной продуктивной речи. Если дети ожидают, что педагогический контекст будет передавать общую информацию, то, принимая на себя педагогическую роль (например, притворяясь учителем или инструктируя другого), они с большей вероятностью будут использовать общий язык. Мы обращаемся к этим вопросам в исследовании 2.Мы выдвинули гипотезу о том, что, поскольку феномен более широкого использования общих в педагогических контекстах устанавливается в стимулах, значимых для детей и которым дети подвергаются, эти шаблоны могут способствовать собственным ожиданиям детей в отношении педагогических контекстов.

Исследование 2

Исследование 2 было разработано для проверки того, отличаются ли педагогические контексты от непедагогических по типам речи, которые они вызывают у детей и взрослых. Основная манипуляция заключалась в изменении речевого контекста, предлагая участникам взять на себя разные роли в разговоре.Было два контекста: педагогический (в котором участник притворился учителем, разговаривающим со своим классом) и непедагогический (в котором участник притворился дошкольником, разговаривая со своим другом). Мы предсказали, что педагогический контекст приведет к более высокому уровню обобщения и более низкому уровню личной информации по сравнению с непедагогическим контекстом. Если взрослые продемонстрируют эти закономерности, это укажет на особый характер педагогического контекста, в котором находятся дети.Если дети демонстрируют эти модели, это будет означать, что они оба чувствительны к этим ожиданиям и разделяют их. Мы протестировали 6-летних детей, потому что они находятся на начальном этапе формального образования, и интересно посмотреть, верны ли предположения относительно педагогического контекста в этой популяции детей, которые имеют непосредственный опыт общения с языком учителей.

Метод

Участники

Участниками были 33 ребенка (24 девочки, 9 мальчиков; диапазон 6,02 — 7.23; средний возраст 6,57 года) и 48 студентов колледжа (23 девушки, 25 мужчин; диапазон 17-21 лет; средний возраст 18,64 года). Восемь дополнительных детей были протестированы, но не вошли в окончательную выборку: один не смог выполнить задание, трое не поняли задание, двое не произвели достаточно речи и двое столкнулись с неисправностью оборудования. Еще двое взрослых были сброшены из-за неисправности оборудования. Детей набирали из общин в университетском городке на Среднем Западе США и его окрестностях; 82% были белыми. Взрослые учились на бакалавриате в большом университете в том же городе и участвовали в курсах; 75% были белыми.

Материалы

Материалы включали две книги реалистичных цветных рисунков, в каждой из которых были 4 животных и 4 еды (итого, 8 картинок в книге; полный список см. На каждой странице было по одному изображению, и страницы были расположены в двух разных случайных порядках, причем каждый участник видел один из двух порядков. Кроме того, мы использовали 2 куклы женского пола (учитель и ребенок, различающиеся соответственно одеждой и прической) и 2 куклы мужского пола (учитель и ребенок, различающиеся соответственно одеждой и прической).

Таблица 1

Элементы иллюстрированной книги, Исследования 2 (только животные и продукты питания) и 3 (животные, еда и люди)

902

2902

9022

9022

Мороженое

Мороженое

9 0233 Клоун

3 Процедура для первых детей задание, во время которого они узнали, что будут играть в ролевую игру, и им предложили притвориться самолетом и младенцем.Затем в основном задании им предлагалось изобразить из себя воспитателя детского сада (педагогический блок) или дошкольника, разговаривающего со своим лучшим другом (непедагогический блок). Ребенку показывали изображения учителей или дошкольников, чтобы помочь передать соответствующую роль. Детям давали подходящую марионетку (учитель или ребенок, того же пола, что и ребенок), чтобы они могли притвориться. Им дали книгу с картинками для обсуждения. Перед каждой картинкой ребенку предлагали (либо «Представьте, что вы учитель; что бы вы сказали об этой картинке?» Или «Представьте, что вы дошкольник; что бы вы сказали об этой картинке?»).Если участник не сказал хотя бы двух вещей о картинке, ему предлагалось ответить «Давай, скажи еще немного» или «Что еще ты можешь мне сказать?» Блоки были представлены в уравновешенном порядке.

Было использовано 5-минутное задание на отвлечение между блоками (игра Lego для детей; поиск слов для взрослых). Взрослые получили то же задание, что и дети, за исключением того, что они не получили разминку и не получили кукол, а «дошкольник» был указан как «3-летний ребенок».

Расшифровка и кодирование

Все сеансы были расшифрованы дословно и проверены вторым кодировщиком.Все высказывания при выполнении задания были идентифицированы и закодированы как общие или нетипичные. Как и в исследовании 1, общие предложения включали ссылки на предметную позицию на категорию в целом. Примеры детских высказываний, которые были закодированы как общие, включают: «Пингвины — отличные пловцы»; «Банан белый внутри и желтый снаружи». Примеры детских высказываний, которые были закодированы как не общие, включают: «Это слон»; «Я думаю, ему четыре дня от роду». Высказывания при выполнении задания также кодировались как содержащие или не содержащие личную информацию (т.д., выражая мнение, ссылку на друга или члена семьи, или личный анекдот). Кодирование высказываний как общих и не универсальных не зависело от кодирования высказываний, содержащих личную информацию, а не как таковых. Таким образом, неуниверсальное высказывание может также включать личную информацию. Примеры детских высказываний, закодированных как личные, включают: «Я смотрел представление пингвинов в школе»; «Я хочу съесть это.»

В целях определения надежности между проверяющими второй кодер закодировал подмножество транскриптов.Соглашение и каппа следующие: кодирование при выполнении задачи: N = 81, согласие = 96%, каппа = 0,85; общее кодирование: N = 81, согласие = 94%, каппа = 0,84; общее кодирование субъекта / объекта: N = 19, согласие = 94%, каппа = 0,88; персональное кодирование: N = 19, согласие = 98%, каппа = 0,93. Все каппы для этого кодирования находятся в пределах почти идеального (0,81 и выше) уровней (Landis & Koch, 1977). Разногласия разрешались путем обсуждения.

Результаты

Общие ответы

Для каждого участника мы рассчитали балл отдельно для каждого контекста (педагогический vs.непедагогический), указывающий на долю внятных высказываний, включающих в себя родовое. Таким образом, баллы могут варьироваться от 0 до 1. Мы провели 2 (возрастная группа: дети, взрослые) × 2 (порядок: сначала педагогический контекст против второго) × 2 (контекст: педагогический или непедагогический) ANOVA. Возрастная группа и порядок были переменными между субъектами; контекст был переменной внутри субъектов. Эти данные представлены в.

Исследование 2: Средняя доля общих высказываний при выполнении задания в зависимости от возрастной группы и педагогического контекста.

Как и предполагалось, участники произвели более высокий уровень генериков в педагогическом контексте, чем в непедагогическом ( Ms = 0,14 и 0,09), F (1,77) = 10,13, p = 0,002 , η ² = 0,12. Не было значительного влияния возраста или порядка блоков. Отдельный анализ педагогического контекста в каждой возрастной группе показал более высокий процент универсальных для педагогического контекста, чем для непедагогического, как для 6-летних, так и для взрослых, пс & lt; .05.

Личные ответы

Мы провели 2 (возрастная группа: дети, взрослые) × 2 (порядок: первый педагогический контекст против второго) × 2 (контекст: педагогический или непедагогический) ANOVA по соотношению -задачные высказывания, являющиеся личными ответами (см.). Как и предполагалось, участники чаще предоставляли личную информацию в непедагогическом контексте, чем в педагогическом ( Ms = 0,22 против 0,04 высказываний при выполнении задания), F (1,77) = 59,76, p & lt; .001, η ² = 0,44. Этот эффект был сильнее у взрослых, чем у детей, F (1,77) = 11,01, p = 0,001, η ² = 0,12, но контекстуальный эффект был значительным в каждой возрастной группе, исследуемой отдельно, пс. & lt; .01. Также было взаимодействие возрастная группа × порядок блоков, F (1,77) = 22,30, p & lt; 0,001, η ² = 0,22, и взаимодействие контекст × возрастная группа × порядок блоков, F (1,77) = 11,14, p =.001, η ² = 0,13. Трехстороннее взаимодействие показало, что для взрослых личная информация чаще использовалась для непедагогического, чем для педагогического контекста в обоих порядках блоков (первый или второй педагогический контекст), пс & lt; .001. Напротив, для детей этот образец действовал только в том порядке, в котором педагогический контекст был вторым, p = 0,001. Когда на первом месте педагогический контекст, дети редко предоставляли личную информацию в любом из этих контекстов, предполагая, что влияние педагогического контекста на подавление личных реакций «перенесено» во второй (непедагогический) блок.

Исследование 2: Средняя доля высказываний при выполнении задания, касающихся личной информации, в зависимости от возрастной группы и педагогического контекста.

Обсуждение

В исследовании 2 участников попросили взять на себя педагогическую роль (притвориться учителем, разговаривая со своим классом) или непедагогическую роль (притвориться дошкольником, разговаривая со своим другом) . В остальном эти два контекста были идентичными, включая идентичные наборы книг и экспериментатора, который не давал никаких диалоговых подсказок, кроме подсказок по сценарию.Таким образом, эксперимент предоставил скудный и сложный разговорный контекст, в котором участники должны были генерировать язык с минимальными затратами. Несмотря на сложность задачи, как взрослые, так и дети проявили чувствительность к контексту в соответствии с гипотезой общей педагогики. Притворяясь учителем, и взрослые, и шестилетние дети производили больше дженериков. Они продемонстрировали предвзятое отношение к педагогическим контекстам как к контекстам, сосредоточенным на информации, которая выходит за рамки конкретного или личного контекста и в целом имеет отношение к рассматриваемой категории.

В дополнение к обнаружению того, что педагогические контексты вызывают обобщение, мы обнаружили, что педагогические контексты уменьшили объем личной информации, которая была выражена для детей и взрослых. Личную информацию можно рассматривать как противоположность общей информации, поскольку она применяется к определенным лицам (например, личные симпатии и антипатии, личные виньетки, информация о семье, друзьях или соседях). Таким образом, педагогические контексты отличаются не только повышением уровня общекатегориальной информации, но и подавлением индивидуальной информации.

В совокупности результаты исследования 2 подтверждают гипотезу общей педагогики у детей младшего школьного возраста. Открытый вопрос, будут ли дети младшего возраста также проявлять эти эффекты. Исследование 3 было разработано для решения этой проблемы.

Исследование 3

Целью исследования 3 было получение сходных доказательств в отношении гипотезы общей педагогики для детей младшего возраста. В исследовании 2 6-летние дети, которые уже имели в среднем 1-2 года формального образования, продемонстрировали ожидания взрослых в отношении языка учителей по сравнению со сверстниками.Интересно, придерживаются ли дошкольники подобных ожиданий. Чтобы обследовать детей младшего возраста, мы стремились предложить менее сложную задачу. Исследование 2 было сложной задачей, поскольку требовало от детей использования разных языковых регистров; это метакогнитивно сложная задача, которую трудно выполнить дошкольникам (Wagner, Greene-Havas, & Gillespie, 2010). Таким образом, в исследовании 3 вместо того, чтобы требовать от участников взять на себя роль кого-то другого, их просто попросили представить, что они разговаривают с разными собеседниками.Предыдущие исследования показывают, что даже 4-летние дети меняют свою речь в зависимости от того, разговаривают ли они с кем-то старше или моложе себя (например, Shatz & Gelman, 1973). В педагогических условиях педагогические цели были подчеркнуты, когда участников попросили научить инопланетную марионетку, которая знает очень мало. В контрольных условиях участников попросили поговорить со сверстниками, подчеркнув, таким образом, социальные цели. Мы предсказали, что и взрослые, и дети будут чувствительны к этим сигналам, предлагая больше общего в педагогическом контексте, чем в непедагогическом.И наоборот, мы прогнозировали, что и взрослые, и дети предоставят больше личной информации в непедагогическом, чем в педагогическом контексте.

Метод

Участники

Участниками были 33 дошкольника (12 девочек, 21 мальчик; диапазон 4,53–5,46; средний возраст 5,00) и 32 студента колледжа (15 девочек, 17 мужчин; диапазон 18,53–21,28; средний возраст 19,34 года). Трое дополнительных детей не были включены в окончательную выборку: один не смог выполнить задание, а двое предоставили только комментарии вне задания.Детей набирали из общин в университетском городке на Среднем Западе США и его окрестностях; 82% были белыми. Взрослые учились на бакалавриате в большом университете в том же городе и принимали участие в курсах; 87,5% были белыми.

Материалы

Были включены те же книги с картинками, что и в Исследование 2. Однако, чтобы предоставить больше предметов, мы добавили в набор людей предметы (см.). Таким образом, в каждой книге было 12 картинок вместо 8. Дополнительные материалы включали фотографии в рамках: двух «инопланетных» марионеток, двух маленьких детей (один мальчик, одна девочка) и двух молодых взрослых (один мужчина, одна девочка).На каждой фотографии было по одному человеку. Мы были обеспокоены тем, что использование марионеток может стереть различие между сверстниками и пришельцами, и поэтому включили фотографии, чтобы обеспечить подробный визуальный контраст между пришельцами и сверстниками.

Процедура

Каждый участник получил как педагогический, так и непедагогический контекст. Участники были случайным образом распределены, чтобы сначала получить либо педагогический контекст, либо непедагогический контекст. В каждом контексте исследователь сначала представил фотографию персонажа, с которым будет разговаривать участник, в рамке.В педагогическом контексте это была инопланетная марионетка по имени Зорг; в непедагогическом контексте это был сверстник того же пола и примерно того же возраста, которого звали Зак (сверстник-мужчина) или Зои (сверстник-женщина). Например, пятилетний мальчик увидел фотографию мальчика, студентка — молодого взрослого женского пола и так далее.

В педагогических условиях детям сказали, что Зорг был с другой планеты, очень далекой и очень отличной от этой. Исследователь объяснил, что Зорг ничего не знает о нашем мире и что Зорг хотел, чтобы ребенок научил его / ее тому, что написано в книге.Затем исследователь объяснил, что Зорг не собирался сейчас говорить, а просто хотел послушать. Был задан вопрос на понимание, чтобы дети поняли, чего хочет Зорг («Что она хочет, чтобы вы сделали?»), И была предоставлена ​​обратная связь (если правильно: «Верно, она хочет, чтобы вы ее научили»; если неверно: «На самом деле» , она хочет, чтобы вы ее научили. Хорошо? », после чего повторно задает вопрос на понимание). Затем ребенка попросили рассказать Зоргу о том, что написано в книге. Исследователь перелистывал страницы книги одну за другой и давал ребенку возможность поговорить с Зоргом о каждой картинке.Если требовались подсказки, детям говорили: «Зорг ничего об этом не знает. Можете ли вы помочь ей научить ее? », Затем:« Зорг хочет узнать больше. Можете ли вы сказать еще немного? », И, наконец,« Можете ли вы сказать что-нибудь еще? » На каждой третьей странице перед тем, как перевернуть страницу, исследователь давал обязательную подсказку, говоря: «Помните, Зорг ничего об этом не знает. Давай перевернем страницу и научим Зорга еще немного. Подсказки были разработаны так, чтобы быть нейтральными в отношении получения общих или конкретных ответов.

В непедагогических условиях дети слышали, как сверстник описывается как выходец из штата участника и как «ребенок, такой же, как вы», который «очень дружелюбен и любит общаться с новыми друзьями». Исследователь объяснил, что Зак или Зоя хотели, чтобы они поговорили с ним [с ней] о вещах в книге. Затем исследователь объяснил, что Зак / Зои не собиралась сейчас говорить, а просто хотела послушать. Был задан вопрос на понимание, чтобы дети поняли, чего хотят Зак или Зои («Что она хочет, чтобы вы сделали?»), И была предоставлена ​​обратная связь (если правильно: «Верно, она хочет, чтобы вы поговорили с ней»; если неверно : «Вообще-то она хочет, чтобы вы с ней поговорили.ОК? », С последующим повторным заданием вопроса на понимание). Затем ребенка попросили поговорить с Заком / Зои о предметах в книге, а исследователь перелистывал страницы книги одну за другой. Если требовались подсказки, детям говорили: «Зак / Зоя хочет поговорить об этом. Ты можешь поговорить с ним / ней? », Затем« Зак / Зоя хочет услышать больше. Можете ли вы сказать еще немного? », И, наконец,« Можете ли вы сказать что-нибудь еще? » На каждой третьей странице перед тем, как перевернуть страницу, исследователь напоминал ребенку: «Помните, Зак / Зои хочет, чтобы вы рассказали об этом.Давай перевернем страницу и поговорим с Заком / Зои еще немного. Подсказки были разработаны так, чтобы быть нейтральными в отношении получения общих или конкретных ответов. Порядок блоков (педагогический или непедагогический) был уравновешен между участниками, как и задание книжки с картинками по условию.

Дети получили 5-минутное задание на отвлечение между блоками, в которых они играли с Lego. В конце всего занятия дети прошли проверку манипуляции, в которой они увидели изображения обоих персонажей (Зака / Зои и Зорга), и их попросили указать на: (1) того, кто ничего не знал о нашем мире. и хотел, чтобы ребенок научил его / ее всему, что написано в книге, и (2) тот, кто любит разговаривать с новыми друзьями и хочет, чтобы ребенок поговорил с ним / ней о вещах в книге.

Взрослые прошли ту же процедуру, за исключением того, что им было предложено представить, что они разговаривают с персонажем, а задача отвлечения включала работу над поиском слов. Кроме того, не были включены вопросы на понимание или контрольные вопросы манипуляции.

Транскрибирование и кодирование

Транскрибирование и кодирование проводились, как в Исследовании 2. Общие предложения включали ссылки предметной позиции на вид в целом. Примеры детских высказываний, которые были закодированы как общие, включают: «Итак, полицейские садятся в машину, когда есть опасность, что на них нападут плохие парни»; «Брокколи — овощ»; «Слоны живут в Африке.Примеры детских высказываний, которые были закодированы как необщие, включают: «Это кряква»; «А вот и его перышко». Примеры детских высказываний, которые были закодированы как личные, включают: «Я сегодня съел одну [морковь]»; «А на детской площадке у бабушки и дедушки стоит пиратский корабль»; «И я люблю их [котят]»; «У моей мамы аллергия на кошек».

Соглашение и каппа (где N означает количество транскриптов, которые были закодированы для надежности) следующие: кодирование по задаче: N = 57, согласие = 97%, каппа =.86; общее кодирование: N = 65, согласованность = 90,5%, каппа = 0,69; общее кодирование субъекта / объекта: N = 8, согласие = 97%, каппа = 0,87; персональное кодирование: N = 61, согласие = 99%, каппа = 0,91. Все каппы для этого кодирования, по крайней мере, «существенны» (от 0,61 до 0,80), а три из четырех «почти идеальны» (0,81 и выше), в соответствии с руководящими принципами, установленными Лэндисом и Кохом (1977). ). Все разногласия разрешались путем обсуждения.

Результаты

Проверка манипуляции

У нас были данные о проверке манипуляции у 29 из 33 детей.(Один ребенок не получил вопрос из-за ошибки экспериментатора, а ответы трех детей не были доступны из-за неисправности оборудования.) 93% детей (27/29) правильно ответили на оба вопроса проверки манипуляции (значительно выше, чем результат вероятного уровня. из 0,25, p & lt; 0,001 по биномиальному тесту). На этом основании дети не были исключены. Однако проверка манипуляции показывает, что дети были соответственно чувствительны к различным инструкциям в двух условиях.

Общие ответы

Для каждого участника мы рассчитали балл отдельно для каждого контекста (педагогический или непедагогический), указав долю высказываний по заданию, которые включали общие. Таким образом, оценки могут варьироваться от 0 до 1. Мы провели 2 (возрастная группа: дети, взрослые) × 2 (контекст: педагогический против непедагогического) × 2 (порядок блоков: сначала педагогический контекст против второго) ANOVA. Возрастная группа и порядок блоков были переменными между субъектами; контекст был переменной внутри субъектов.Эти данные представлены в.

Исследование 3: Средняя доля кодированных высказываний общего характера в зависимости от возрастной группы, педагогического контекста и порядка блоков: (а) сначала непедагогический блок, (б) сначала педагогический блок.

Как и предполагалось, дженерики чаще встречались в педагогическом контексте (0,25 высказываний при выполнении задания), чем в непедагогическом контексте (0,16 высказываний при выполнении задания), F (1,61) = 32,39, p & lt; 0,001, η ² = 0,35. Однако этот основной эффект затронул обе возрастные группы ( F (1,61) = 22.68, p. & lt; 0,001, η ² = 0,27) и порядок блоков ( F (1,61) = 13,12, p = 0,001, η ² = 0,18). Поэтому мы исследовали влияние контекста в каждой возрастной группе и порядок блоков отдельно. Эти анализы показывают, что взрослые показали более высокие показатели генериков в педагогическом контексте, чем в непедагогическом, для обоих порядков блоков, пс & lt; .01, хотя контекстный эффект был сильнее, когда сначала появился непедагогический контекст.Что касается детей, если мы сосредоточимся только на их ответах в блоке, который они получили первыми, не было никакой разницы в частоте родовых ответов между теми, кто первым получил педагогический контекст, и теми, кто первым получил непедагогический контекст. Однако в блоках были разные шаблоны в зависимости от порядка блоков. Когда впервые появился непедагогический контекст, дети продемонстрировали предсказанный образец, производя более высокие показатели обобщения в педагогическом контексте, чем в непедагогическом, p & lt; .05. Однако, когда впервые появился педагогический контекст, дети не изменились от блока 1 к блоку 2, то есть они оставались последовательными в создании универсальных шаблонов по блокам.

Личные ответы

Мы подсчитали долю высказываний при выполнении задания, которые включали личную ссылку, отдельно для каждого участника и контекста (см.). Баллы могут варьироваться от 0 до 1. Мы провели 2 (возрастная группа: дети, взрослые) × 2 (контекст: педагогический против непедагогического) × 2 (порядок блоков: сначала педагогический контекст vs.второй) ANOVA. Как и предполагалось, педагогический контекст вызывал меньше личных ответов, чем непедагогический контекст (0,03 и 0,10 высказываний по заданию, соответственно), F (1,61) = 12,52, p = 0,001, η ² = 0,17. Однако этот эффект осуществлялся исключительно взрослыми, как было выявлено при взаимодействии возрастной группы и педагогики: F (1,61) = 8,63, p = 0,005, η ² = 0,12. Похоже, что личные ответы детей были неизменно высокими, независимо от контекста, тогда как у взрослых педагогические условия подавляли личные ответы.Таким образом, дети и взрослые дали одинаковое количество личных ответов в непедагогических условиях, но в педагогических условиях дети произвели значительно больше личных ответов, чем взрослые, p = 0,012. Не было значительных эффектов, связанных с порядком блоков.

Исследование 3: Средняя доля закодированных высказываний, содержащих личную информацию, в зависимости от возрастной группы и педагогического контекста.

Обсуждение

В исследовании 3 мы расширили наше исследование гипотезы общей педагогики на детей младшего возраста (5-летних), используя задание, которое не требовало от участников притворяться, что они берут на себя роль кого-то другого, кроме них самих.Вместо этого мы создали педагогический контекст, попросив участников научить неосведомленного инопланетянина о вещах, о которых он ничего не знал, и подготовили непедагогический контекст, попросив участников поговорить с (гипотетическим) сверстником. Взрослые постоянно использовали более общий язык (например, «И фруктов хороши для вас») в педагогическом контексте, чем в непедагогическом контексте, что отражает текстовый анализ исследования 1 и разговорные данные из исследования 2. В отличие от взрослых , 5-летние дети произвели относительно высокую долю генериков в обеих формулировках, что привело к тому, что они производили больше генериков, чем взрослые, в непедагогическом контексте.

Однако были и эффекты сильного порядка. Когда мы исследовали данные отдельно по блокам, мы обнаружили, что дети, как и взрослые, показали прогнозируемый педагогический эффект, когда на первое место вышли непедагогические условия. Напротив, педагогический эффект был слабее (для взрослых) или отсутствовал (для детей), когда на первое место были поставлены педагогические условия. Очевидно, что после введения педагогического контекста ораторам трудно отказаться от него. Это был точно такой же эффект порядка, обнаруженный Холландером, Гельманом и Раманом (2008), в котором дети сохраняли общую интерпретацию, если общий блок был представлен первым.Воспроизведение этого эффекта порядка с другой выборкой участников и другой задачей предполагает, что общие интерпретации могут иметь постоянство, которое сохраняется даже после удаления исходной языковой подсказки. В текущем исследовании взрослые, кажется, смогли лучше подавить этот эффект, чем дети.

Как и в исследовании 2, педагогический контекст сократил объем личной информации, которую выражают взрослые. Интересно, однако, что дети не проявляли этого подавляющего эффекта и фактически давали больше личной информации в педагогическом контексте, чем взрослые.Таким образом, значение педагогических контекстов, по-видимому, меняется в процессе развития. Для детей в возрасте 5 лет педагогические контексты выявляют общие черты; для 6-летних и взрослых они не только выявляют генерики, но и скрывают личную информацию.

Хотя в целом дети проявляли чувствительность к педагогическому / непедагогическому контрасту в этом исследовании, также важно учитывать, что процедурные аспекты задания могли снизить их чувствительность. Например, возможно, дети выступили бы лучше, если бы у них была возможность взаимодействовать с реальными главными героями, а не разговаривать с фотографиями главных героев в рамке.В свете сложной задачи тем более примечательно, что маленькие дети скорректировали свою речь в соответствии с педагогическим статусом человека на фотографии. Однако в будущих исследованиях было бы интересно изучить языковые модификации детей в разговорах с настоящими героями.

Общее обсуждение

Мы начали с двух вопросов: какая информация передается в педагогическом контексте и чувствительны ли дети к таким образцам? Хотя педагогические контексты широко разнообразны и неограниченны и, несомненно, содержат огромное количество информации всех видов, мы обнаружили последовательные доказательства того, что педагогические контексты отличаются в передаче общей информации: в текстах, предназначенных для детей, и в речи родителей для детей.Следовательно, существует конвергенция письменной и устной речи с точки зрения того, как родовые термины связаны с педагогикой.

И взрослые, и дети чувствительны к этому аспекту языкового ввода, как когда они берут на себя роль учителя (Исследование 2), так и когда разговаривают с теми, кто менее осведомлен, чем они сами (Исследование 3). Результаты исследований со взрослыми показывают, что дети могут быть особенно подвержены общему вкладу в той степени, в которой родители рассматривают свою роль как педагогическую (см. Также Gelman et al., 1998; Gelman, Taylor, & Nguyen, 2004).Полученные данные показывают, что дети чувствительны к входным сигналам. В целом эти результаты подтверждают теорию естественной педагогики Чибры и Гергели (2009) и противоречат альтернативной гипотезе о том, что вклад взрослых будет сосредоточен в первую очередь на конкретных примерах и «здесь и сейчас». Эти закономерности устанавливаются у детей 5-7 лет. В будущем было бы интересно узнать, придерживаются ли младшие дети тех же ожиданий.

Помимо демонстрации того, что педагогические контексты вызывают больше разговоров об общей информации, мы также обнаружили, что педагогические контексты вызывают меньше разговоров о личной информации.Эти результаты кажутся концептуально противоположными друг другу: общая информация фокусируется вовне на свойствах, которые обобщаются на более широкую категорию и имеют традиционное отношение к широкому кругу говорящих, тогда как личная информация сосредотачивается внутри на свойствах, которые являются специфическими для человека и имеют ограниченное отношение к докладчик и близкие друзья или семья. Оба вывода согласуются с гипотезой общей педагогики.

Поразительным результатом Исследования 3 было то, что порядок блоков привел к различным схемам результатов: когда сначала был представлен педагогический контекст, выступающие производили много универсальных и поддерживали этот высокий уровень универсальных шаблонов даже в следующем блоке.У пятилетних детей было больше проблем, чем у взрослых, с подавлением частоты приема дженериков в непедагогическом блоке и, следовательно, с меньшей способностью к переключению. Эта закономерность согласуется с исследованиями, показывающими, что у детей младшего возраста тормозной контроль менее развит, чем у детей старшего возраста (Kochanska, Murray, Jacques, Koenig, & Vandegeest, 1996). Напротив, когда сначала был представлен непедагогический контекст, дети и взрослые начинали с меньшего количества генериков, которое увеличивалось, когда они доходили до педагогического блока.Эти результаты совпадают с выводами Hollander et al. (2008), которые обнаружили, что у детей не было проблем с переключением от конкретной интерпретации к общей интерпретации, но у детей были трудности с обратным порядком переключения. Этот вывод свидетельствует о том, что, помимо любого дефицита тормозящего контроля у детей, общие контексты могут быть концептуально более устойчивыми как для детей, так и для взрослых. Может быть, труднее «оторваться» от общего, чем от конкретного контекста.

Одним из следствий вывода о том, что взрослые вырабатывают более общий язык в педагогическом контексте, а не в непедагогическом, является то, что относительно высокий уровень родового языка ранее обнаруживался в речи родителей детям (например,g., Gelman, Coley, Rosengren, Hartman, & Pappas, 1998) может отражать неявное принятие родителями педагогической роли. Взрослые в этих исследованиях сами не были родителями, поэтому остается открытым вопрос, используют ли родители и взрослые, не являющиеся родителями, похожие модели речи. Хотя классический педагогический контекст — это контекст, в котором родитель обучает ребенка, не может быть никаких важных различий между педагогическими контекстами родитель-ребенок и другими педагогическими контекстами, такими как обучение ребенка взрослым, не являющимся родителем, или даже обучение взрослых, не являющихся родителями другой взрослый (e.(g., см. Snow, 1972, Experiment 3, где описываются аналогичные закономерности для этих двух групп). Было бы интересно увидеть, в какой степени паттерны, выявленные в настоящих исследованиях, являются частью более общего предположения о взрослых (как родителей, так и не-родителей) в различных культурных группах и условиях, по сравнению с той степенью, в которой это отражает культурные особенности. конкретные ожидания относительно цели взаимодействия родителей и детей и степени, в которой родительская роль является педагогической. Хотя естественная педагогика считается универсальной (Csibra & Gergely, 2009), существуют также межкультурные различия в явности и частоте явных педагогических практик (Henrich, 2004; Whiten, Horner, & Marshall-Pescini, 2003), с более прямым и формальным обучением в западных обществах, чем в традиционных обществах.Таким образом, было бы интересно изучить, когда и как детская чувствительность к педагогике проявляется в культурах, для которых педагогические практики взрослых различаются.

В настоящих исследованиях педагогический контекст был разработан так, чтобы быть «нейтральным», в том смысле, что инструкции не давали намеков относительно того, какой язык следует использовать. Выбор, как говорить, как учитель (Исследование 2) или как представить информацию инопланетянину (Исследование 3), оставался за участником. Более того, контрольный контекст разговора с воображаемым сверстником или другом был идентичен педагогическому контексту во всех отношениях, за исключением соответствующего аспекта педагогики.Например, изображения, которые побудили участников выступить, были одинаковыми в разных условиях. В будущих исследованиях было бы интересно выяснить, в какой степени говорящие могут изменять свой язык в зависимости от контекстных сигналов. Например, если ораторы столкнутся с конкретной проблемой, которую необходимо исправить (например, неисправный молоток с незакрепленной ручкой) или нетипичным случаем (например, кошка без хвоста), продолжат ли те, кто в педагогическом контексте, предлагать более общий язык, чем в социальном контексте (например,ж., «Молотки должны иметь тугую рукоять»; «Обычно у кошек есть хвосты»), или язык изменится от общего значения по умолчанию? Этот вопрос требует дальнейших исследований.

Рассматривая более широкие последствия этих открытий, мы размышляем о том, что означает термин «педагогика». Csibra и Gergely (2009) говорят о педагогике в очень инклюзивной форме, включая любое ориентированное на ребенка общение, включая даже такие тонкие сигналы, как зрительный контакт с ребенком. В отличие от этого, мы определили педагогику более строго: только как контекст, в котором говорящий имеет цель передать информацию другим.Кроме того, мы подробно изучали лингвистические контексты, тогда как предыдущие исследования педагогики часто изучали нелингвистические контексты. Мы подозреваем, что может быть континуум: наиболее явный педагогический контекст включает прямое обучение собеседнику, который имеет относительно мало информации (что было нашим фокусом в настоящих исследованиях). Однако, возможно, речь, явно ориентированная на ребенка, более педагогична, чем речь, в которой ребенок не сосредоточен (например, беседа со взрослым), даже без явно педагогической цели.Было бы интересно обнаружить, можно ли найти аналогичные различия в контрасте между речью, ориентированной на детей, но не явно педагогической (в нашем смысле), и речью, которая не ориентирована на детей. Было бы также интересно узнать, в какой степени дети интерпретируют информацию как общую в различных контекстах (ориентированная на ребенка или не ориентированная; лингвистическая или нет).

В более общем плане приведенное выше обсуждение поднимает вопрос о том, отражают ли полученные здесь модели естественную педагогику в смысле, предложенном Чиброй и Гергели, или же они отражают опыт детей в формальных образовательных учреждениях (которые представляют собой особый вид обучения). педагогический контекст).То есть мы не можем определить на основе имеющихся данных, обладают ли дети от природы широким ожиданием того, что педагогика соответствует общности, или же дети обнаружили закономерности в стилях обучения, которые они наблюдали во время своего собственного обучения, и сформировали ожидания на основе этих опыты. В последнем случае одна из загадок состоит в том, как дети распознали образец общего ввода, когда их собственный опыт в классе, вероятно, будет весьма разнообразным. Дети получают обширные инструкции, которые не являются общими (погода дня; истории из истории; столицы штатов; названия планет; как сажать тыквенное семя; где поставить коробку для завтрака).Таким образом, было бы поразительно, если бы дети считали родовой язык особенно актуальным. В любом случае важным вопросом для будущих исследований является степень, в которой закономерности, полученные в этом исследовании, будут или не будут распространяться на необразованные группы населения. Любой результат был бы интересен, хотя последствия для теорий естественной педагогики были бы разными.

Наконец, полезно рассмотреть более широкий вопрос о том, почему существует связь между педагогикой и общностью. Мы предполагаем, что наиболее полезной для учащегося ребенка будет информация общего, общепринятого характера, распространяющаяся во времени и контекстах: яблоки съедобны; грибы могут быть ядовитыми; змеи опасны.Такая информация имеет большое адаптивное значение. Хотя эта же информация может подразумеваться с помощью необщего языка (например, это яблоко съедобно; этот гриб ядовит; эта змея опасна), только общий язык явно передает, что информация распространяется на будущие ситуации. Кроме того, педагогическое общение может быть лучше всего направлено на получение информации, которую невозможно просто обнаружить самостоятельно. Например, вам, возможно, не нужно говорить мне, что эта конкретная собака виляет хвостом, когда она счастлива, потому что я могу понять это сам.Однако мне труднее сделать вывод о том, что собаки (в целом) виляют хвостом, когда они счастливы, потому что объем этого свойства требует большего опыта. Именно такая информация лучше всего усваивается при взаимодействии с другими, а именно в педагогическом контексте. Мы не подразумеваем, что полезна только общая информация. Конкретная информация также чрезвычайно полезна. Например, информация о том, что соседская собака злая или что этот персик гнилой, является полезной и может спасти жизнь.Несомненно, есть контексты, в которых учитель сосредоточился бы на конкретной информации. Однако, при прочих равных, общая информация будет более применима (по определению) и, следовательно, наиболее эффективна.

Благодарности

Это исследование было поддержано грантом NICHD HD-36043 Гельману и финансированием из гранта Discovery от NSERC и программы Canada Research Chairs для Грэма. Мы благодарны детям и родителям, принявшим участие в исследовании, и благодарим Сару Стилвелл, Алекс Уэйс, Джейми Бортник, Алексу Дент, Линдси Хейс, Хизер Хеннрик, Тейлор Хикс, Кара Кайм, Стейси МакГрегор, Аманду Марковиц, Дженну Меерс, Наташу. Никель, Стефани Арчер и Кэролайн Том за их помощь.Части этого исследования были представлены на двухгодичных встречах Общества исследований детей в 2011 г.

Приложение.

Книги, включенные в Исследование 1

Приложение

Книги, включенные в Исследование 1

	КНИГА A	КНИГА B
32	ЖИВОТНЫЕ
	Бабочка	Собака
	Кот	Утка
		Слон	Божья коровка	Божья коровка
	Банан	Морковь
	Брокколи	Сыр
	Торт
	Мороженое
	Балерина
	Игрок в бейсбол	Фермер
	Пират	Пожарный
	Полицейский			Полицейский	Согреться с детьми

сказка о горбатых китах

Клиффорд

Дампи и пожарные

и Одри Вуд

902W. Awdry

9033 902 902

902 Яйцо Диего в поисках

902 и Дэвид Брайан

пересечение

2902

Название книги	Автор	Публикация Год
			Джастин Спелвин	2006
Очень любопытный медведь	Тони Миттон	2009
Посетитель для медведя	Бонни Беккер	9 Кристин Беккер	9 2008	2001
Не могу заснуть	Крис Рашка	1995
Клиффорд и ворчливые соседи	Норман Бридвелл	1980
	Клиффорд
	Клиффорд
Делай как утка	Джуди Хиндли	2002
Утка в грузовике	Джез Алборо	2000
Утка! Кролик!	Эми Кроуз Розенталь и Том Лихтенхельд	2009
Дампи и большой шторм	Джули Эндрюс Эдвардс и Эмма Уолтон Гамильтон	2002
Дампи и Эмми	2005
Папа Гризли	Джоанна Харрисон	2008
Помогите мне, мистерМатт!	Джанет Стивенс и Сьюзен Стивенс Краммел	2008
Если вы дадите лосю булочку	Лаура Джоффе Нумерофф	1991
Библиотека 3333 Лев	902 Клевер 902 902 Мишель Кнуд 902 Слон Мишель Кнуд 902 уловка	Джиллиан Харкер	2006
Повелитель леса	Кэролайн Питчер	2006
Я и мой папа!	Элисон Ричи	2007
Мой грузовик застрял!	Кевин Льюис и Дэниел Кирк	2002
Никто не смеется над львом	Пол Брайт	2005
Радужная рыба и большой синий кит	Маркус Пфистер	9 Маркус Пфистер	9 и пещера морского чудовища	Маркус Пфистер	2001
Маленький паровозик	Уотти Пайпер	1978
Мышонок, красная спелая клубника и большой голодный медведь Дон	1998
Маленькие красные санки	Тиша Гамильтон	2005
Сбежавший кролик	Маргарет Уайз Браун	1991
2004
Куда идет луна?	Сидни Розен	1992
Где дракон?	Джейсон Хук	2004
Комбинированные книги
Кенгуру 33 Джоуи	902 Лизер 902 902 Глэз 902 902	2003
Хамелеон, хамелеон	Джой Коули	2005
Чирикающие сверчки	Мелвин Бергер	1998
Синтия Стирл	2007
Младенцы динозавров	Кэтлин Вейдер Зоифилд	1999
Я и мое место в космосе	Джоан	902 902	Джоан	902 902 Майкл Рекс	2002 9023 4
Дорожные строители	Б.Дж. Хеннесси	1996
Роботы скользят	Райан Энн Хантер	2004
Морской конек: самая застенчивая рыба в море	Крис Баттерворт	2006
1994
Супер подводные лодки	Тони Миттен и Муравей Паркер	2006
Большая Медведица	Франклин Бранли	2001
Самолет Дайк 902 2004
Этот автомобиль	Пол Колликут	2002
Копать кончиком наконечника	Эмма Гарсия	2007
Грузовики катят	Джордж Элла Лайон 2007	Джордж Элла Лайон	Рик Хрустовски	2006
Колеса на работе в городе	Дон Килби	2004
Информационные книги
Птицы 1998		Сара Мэттьюс 9022	Алан Фаулер	1996
Сможете ли вы поймать падающую звезду	Сидни Розен	1995
Морковь	Инез Снайдер	2004		Сара Снейдер	2004
Кости динозавров	Боб Барнер	2001
Землетрясения	Эллен Дж.Prager	2007
Машины экстренной помощи	Seymour Simon	2006
Пожарные машины	E.S. Бадд	1999
От тыквы к семенам	Ян Коттке	2000
Машины в работе: пожарные машины	Кэролайн Бингэм	2000
Allow, как и американцы,	Monkeys2 — много	2001
Мотоциклы	Dee Ready	1997
Owls	Adele D.Ричардсон	2002
Мизинец — это мышонок	Пэм Муньос Райан	1997
Самолеты	Фиона Пэтчетт	2003		9022 Удивительные акулы	Никола Дэвис	2005
Божья коровка	Сара Мэттьюз	2009
Венера	Эми Маргарет	2000	2000
Почему исчезли динозавры?	Мелвин и Гильда Бергеры	1995
Колеблющиеся черви за работой	Венди Пфеффер	2005
Дикие: зебры	Джилл Андерсон 2005	Джилл Андерсон .Гельман, Мичиганский университет. Элизабет А. Уэр, Университет Витербо. Эрика М. Манчак, Северо-Западный университет. Сьюзан А. Грэм, Университет Калгари. Ссылки Бонавиц Э., Шафто П., Гвеон Х., Гудман Н.Д., Спелке Э., Шульц Л. обоюдоострый меч педагогики: обучение ограничивает спонтанные исследования и открытия. Познание. 2011; 120: 322–330. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] Бритто П.Р., Брукс-Ганн Дж., Редакторы.Роль семейной среды обучения грамоте в развитии у детей раннего возраста новых навыков грамотности. Новые направления развития детей и подростков. 2001; 92 [Google Scholar] Buchsbaum D, Gopnik A, Griffiths TL, Shafto P. На детское имитацию последовательностей причинно-следственных связей влияют статистические и педагогические данные. Познание. 2011; 120: 331–340. [PubMed] [Google Scholar] Батлер Л.П., Маркман Э.М. Педагогические подсказки влияют на индуктивные выводы и исследовательскую игру детей.В: Ohlsson S, Catrambone R, редакторы. Материалы 32-го ежегодного собрания Общества когнитивных наук. Общество когнитивных наук; Остин, Техас: 2010. [Google Scholar] Карлсон Г. Н., Пеллетье Ф. Дж., Редакторы. Универсальная книга. Издательство Чикагского университета; Чикаго: 1995. [Google Scholar] Cimpian A, Markman EM. Использование детьми дошкольного возраста подсказок к общему значению. Познание. 2008; 107: 19–53. [PubMed] [Google Scholar] Csibra G, Gergely G. Естественная педагогика. Тенденции в когнитивных науках.2009. 13: 148–153. [PubMed] [Google Scholar] Csibra G, Gergely G. Естественная педагогика как эволюционная адаптация. Философские труды Королевского общества Б. 2011; 366: 1149–1157. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] Эбберс М. Наборы научных текстов: использование различных жанров для повышения грамотности и исследований. Языковые искусства. 2002; 80: 40–51. [Google Scholar] Фишер А.В., Слуцкий В.М. Когда индукция встречается с памятью: свидетельства постепенного перехода от индукции, основанной на сходстве, к индукции, основанной на категориях.Развитие ребенка. 2005. 76: 583–597. [PubMed] [Google Scholar] Futo J, Teglas E, Csibra G, Gergely G. Демонстрация коммуникативной функции вызывает представление артефактов на основе рода у довербальных младенцев. Познание. 2010; 117: 1–8. [PubMed] [Google Scholar] Гельман С.А. Существенный ребенок: Истоки эссенциализма в повседневной мысли. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк: 2003. [Google Scholar] Gelman SA. Учиться у других: построение понятий детьми. Ежегодный обзор психологии.2009. 60: 115–140. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] Гельман С.А., Чесник Р., Ваксман С.Р. Разговоры матери и ребенка о картинках и объектах: относящиеся к категориям и отдельным лицам. Развитие ребенка. 2005; 76: 1129–1143. [PubMed] [Google Scholar] Гельман С.А., Коли Дж. Д., Розенгрен К., Хартман Э., Паппас А. Помимо маркировки: роль материнского вклада в приобретении богато структурированных категорий. Монографии Общества по исследованию детского развития. 1998; Т.63: 1. Серийный номер 253. [PubMed] [Google Scholar] Гельман С.А., Тардиф Т.З. Межъязыковое сравнение родовых словосочетаний на английском и мандаринском языках. Познание. 1998. 66: 215–248. [PubMed] [Google Scholar] Гельман С.А., Тейлор М.Г., Нгуен С. Разговоры между матерью и ребенком о гендере: понимание приобретения эссенциалистских убеждений. Монографии Общества по исследованию детского развития. 2004; Том 69: 1. [Google Scholar] Голдин-Медоу С., Гельман С.А., Миландер К.Выражение общих концепций с использованием языковой модели и без нее. Познание. 2005. 96: 109–126. [PubMed] [Google Scholar] Goldman SR, Bisanz G. К функциональному анализу научных жанров: значение для процессов понимания и обучения. В: Отеро Дж., Леон Дж. А., Грэссер А.С., редакторы. Психология научного понимания текста. Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси: 2002. С. 19–50. [Google Scholar] Harris PL, Koenig MA. Доверие свидетельству: как дети узнают о науке и религии.Развитие ребенка. 2006; 77: 505–524. [PubMed] [Google Scholar] Хейс Д.П., Аренс М.Г. Упрощение словарного запаса для детей: частный случай слова «motherese»? Journal Of Child Language. 1988. 15: 395–410. [PubMed] [Google Scholar] Генрих Дж. Отбор культурных групп, коэволюционные процессы и широкомасштабное сотрудничество. Журнал экономического поведения и организации. 2004; 53: 3–35. [Google Scholar] Hmelo-Silver CE. Проблемное обучение: что и как учатся студенты? Обзор педагогической психологии.2004. 16: 235–266. [Google Scholar] Холландер М.А., Гельман С.А., Раман Л. Общий язык и суждения о принадлежности к категории: могут ли универсальные модели выделить свойства как центральные? Язык и когнитивные процессы. 2009; 24: 481–505. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] Инелдер Б., Пиаже Дж. Раннее развитие логики у ребенка: классификация и сериализация. Харпер и Роу; Нью-Йорк: 1964. [Google Scholar] Кочанская Г., Мюррей К., Жак Т., Кениг А.Л., Вандегест К.Тормозной контроль у маленьких детей и его роль в возникающей интернализации. Развитие ребенка. 1996. 67: 490–507. [PubMed] [Google Scholar] Kuhn D, Pease M. Что необходимо развивать для развития исследовательских навыков? Познание и обучение. 2008. 26: 512–559. [Google Scholar] Landis JR, Koch GG. Измерение согласия наблюдателя для категориальных данных. Биометрия. 1977; 33: 159–174. [PubMed] [Google Scholar] Leslie SJ. Дженерики и структура разума.Философские перспективы. 2007. 21: 375–405. [Google Scholar] Leslie SJ. Дженерики: познание и приобретение. Философское обозрение. 2008; 117: 1–49. [Google Scholar] Martlew J, Stephen C, Ellis J. Играть в классе начальной школы? Опыт учителей, поддерживающих обучение детей с помощью новой педагогики. Ранние годы. 2011; 31: 71–83. [Google Scholar] Mervis CB, Mervis CA. Леопарды — кошки-кошки: объект, который матери маркируют своим тринадцатимесячным детям.Развитие ребенка. 1982; 53: 267–273. [Google Scholar] Pappas CC. Жанр информационной книги: его роль в комплексном исследовании и практике научной грамотности. Ежеквартальное чтение исследования. 2006; 41: 226–250. [Google Scholar] Пеллетье Ф.Дж., редактор. Виды, вещи и прочее: когнитивная сторона общих и массовых терминов. (Новые направления в когнитивной науке v. 12.) Oxford University Press; Нью-Йорк: 2010. [Google Scholar] Прасада С. Приобретение общих знаний. Тенденции в когнитивных науках.2000. 4: 66–72. [PubMed] [Google Scholar] Samarapungavan A, Patrick H, Mantzicopoulos P. Что изучают в детских садах в классах по естественным наукам. Познание и обучение. 2011; 29: 416–470. [Google Scholar] Schroeder M, McKeough A, Graham S, Stock H, Bisanz G. Вклад торговых книг в раннюю научную литературу: в школе и за ее пределами. Исследования в области естественнонаучного образования. 2009; 39: 231–250. [Google Scholar] Шац М., Гельман Р. Развитие коммуникативных навыков: изменения в речи маленьких детей в зависимости от слушателя.Монографии Общества по исследованию детского развития. 1973; 38 5, Serial No. 152. [PubMed] [Google Scholar] Smith LB, Jones SS, Landau B. Именование у маленьких детей: немой механизм внимания? Познание. 1996; 60: 143–171. [PubMed] [Google Scholar] Snow CE. Речь матери к детям, изучающим язык. Развитие ребенка. 1972: 43: 549–565. [Google Scholar] Табачник Б.Г., Фиделл Л.С. Использование многомерной статистики. Харпер и Роу; Филадельфия, Пенсильвания: 1989.[Google Scholar] Topal J, Gergely G, Miklosi A, Erdohegyi A, Csibra G. Персеверативные ошибки у младенцев вызваны прагматической неверной интерпретацией. Наука. 2008; 321: 1831–1834. [PubMed] [Google Scholar] Вагнер Л., Грин-Хавас М., Гиллеспи Р. Развитие понимания детьми лингвистического регистра. Развитие ребенка. 2010. 81: 1678–1685. [PubMed] [Google Scholar] Ware EA, Gelman SA, Kleinberg F, Manczak E, Stilwell S. Индивидуальные различия в генериках, производимых детьми и матерями, демонстрируют стабильность во времени, контексте и предметной области; Проводимые раз в два года собрания Общества исследований в области развития детей; Монреаль, Канада.Март 2011 г. [Google Scholar] Уайтен А., Хорнер В., Маршалл-Пескини С. Культурная пантропология. Эволюционная антропология. 2003; 12: 92–105. [Google Scholar] Юн Дж. М. Д., Джонсон М. Х., Чибра Г. Сбои памяти, вызванные общением, у довербальных младенцев. Труды Национальной академии наук Соединенных Штатов Америки. 2008; 105: 13690–13695. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 5 альтернативных методов обучения | Ментальная нить Традиционные школы «» с их лекциями, домашними заданиями и табелями успеваемости «» не для всех.Вот пять альтернативных подходов к обучению. 1. Монтессори Доктор Мария Монтессори, первая женщина в Италии, получившая степень врача, разработала образовательную модель, носящую ее имя, когда в 1907 году преподавала класс из 50 бедных студентов на окраине Рима. Доктор Монтессори, ранее работавший с особыми специальностями. нуждается в учениках, отвергла представление о том, что дети рождаются «с чистого листа». Скорее, она считала, что дети рождаются с поглощенным умом и полностью способны к самостоятельному обучению.Монтессори разработала основу для подготовленной образовательной среды, в которой дети, наделенные свободой выбора, как они будут проводить свое время в школе, будут искать возможности учиться самостоятельно. Ее новаторская работа легла в основу классной комнаты Монтессори, которая сегодня существует преимущественно в дошкольных учреждениях и в начальной школе. Монтессори считал, что дети наслаждаются и нуждаются в периодах длительной концентрации и что традиционная модель образования с ее структурированными уроками и учебной программой, управляемой учителем, препятствует естественному развитию ребенка.Ученики Монтессори могут проводить большие блоки дня по своему усмотрению, пока учитель или директор наблюдает. Доктор Монтессори был большим сторонником тактильного обучения. Классические материалы, такие как «Розовая башня», «Коричневая лестница» и «Ящик с алфавитом» — набор деревянных букв, которые детям рекомендуется держать и нащупывать, прежде чем научиться писать, — остаются основными продуктами в классах Монтессори. Монтессори-классы обычно охватывают трехлетние возрастные группы. Отсутствие оценок, тестов и других форм формального оценивания помогает гарантировать, что классы остаются неконкурентоспособными.Первая школа Монтессори в Соединенных Штатах была открыта в Тэрритауне, штат Нью-Йорк, в 1911 году. Газета New York Times описала школу следующим образом: «Однако это ни в коем случае не школа для детей с дефектами, туберкулезных детей или детей, которые малокровие. Маленькие ученики в большом солнечном классе в Тэрритауне — нормальные, счастливые, здоровые американские дети, маленькие сыновья и дочери зажиточных жителей пригорода ». Сегодня метод Монтессори используется примерно в 5000 школах США. .С., в том числе несколько сотен государственных школ. Исследование 2006 года, в котором сравнивались результаты детей в государственной школе Монтессори в центральной части города с детьми, посещавшими традиционные школы, предоставило доказательства того, что образование Монтессори приводит к тому, что дети обладают лучшими социальными и академическими навыками. Среди многих знаменитостей, которые могут подтвердить ценность образования Монтессори, являются соучредители Google Сергей Брин и Лоуренс Пейдж. 2. Штайнер / Вальдорф В дополнение к созданию области антропософии, основанной на вере в то, что людям присуща мудрость для раскрытия тайн духовного мира, австрийский философ и ученый Рудольф Штайнер разработал образовательную модель, ориентированную на развитие «целого». детское тело, душа и дух.Под влиянием таких авторов, как Гете и Жан Пиаже, Штайнер считал, что существует три семилетних периода развития ребенка, и его образовательный подход отражал то, чему, по его мнению, следует и не следует учить на каждом из этих этапов. Штайнер основал свою первую вальдорфскую школу (термин Вальдорф теперь используется как синоним Штайнера для описания школ с учебными программами, основанными на учении Штайнера) в 1919 году в Штутгарте, Германия, для детей рабочих сигаретной фабрики Waldorf-Astoria.Первоначальная учебная программа рассчитана на 12 лет и была направлена ​​на подготовку студентов «к жизни» с упором на творческое самовыражение и социальные и духовные ценности. В течение 10 лет школа Штайнера в Штутгарте стала крупнейшей частной школой Германии. Когда нацисты закрыли немецкие школы во время Второй мировой войны, вальдорфские учителя бежали в другие страны, что способствовало росту послевоенной популярности этой методики. Учебная программа, определяющая метод Вальдорфа, оставалась относительно неизменной за последние 90 лет.Штайнер считал, что первые 7 лет жизни ребенка, период, отмеченный имитационным и сенсорным обучением, следует посвятить развитию некогнитивных способностей ребенка. С этой целью воспитанникам детских садов в вальдорфских школах рекомендуется играть и взаимодействовать со своей средой вместо того, чтобы учить академические предметы в традиционной обстановке. Штайнер также считал, что дети должны научиться писать, прежде чем они научатся читать, и что ни один ребенок не должен учиться читать до 7 лет. С 7-14 лет особое внимание уделяется творчеству и воображению.На этом этапе ученики вальдорфской школы могут изучать иностранные языки, а также эвритмию, выразительный танец, разработанный Штайнером, и другие исполнительские искусства. К 14 годам ученики готовы к более структурированной среде, в которой подчеркивается социальная ответственность. Некоторые критики метода Вальдорфа утверждают, что он граничит с религией. Согласно учебной программе, ученики узнают о христианских святых во втором классе и фигурах Ветхого Завета в третьем классе. Несмотря на эти опасения и ограничивающие требования стандартизированного тестирования, во всем мире существует более 800 школ, которые используют некоторые вариации метода обучения Штайнера.Колледж Рудольфа Штайнера, основанный в 1974 году в Фэйр-Оукс, Калифорния, служит центром антропософских исследований и тренировочной площадкой для будущих поколений вальдорфских учителей. 3. Харкнесс Метод Харкнесса основан не на конкретной учебной программе или определенной идеологии, а на одном важном предмете мебели. Большой овальный стол, разработанный нефтяным магнатом и филантропом Эдвардом Харкнессом, является центральным элементом любого класса, в котором используется метод обучения Харкнесса.Учащиеся сидят со своими одноклассниками и учителем за столом и обсуждают любые предметы, от математики до истории, часто очень подробно. Метод Харкнесса представляет собой значительный отход от традиционной установки в классе, когда учитель читает лекцию на классной доске студентам, сидящим рядами за партами. Индивидуальные мнения формируются, высказываются, отклоняются и пересматриваются за столом Харкнесса, где основные обязанности учителя заключаются в том, чтобы ни один ученик не доминировал в дискуссии, и держать учеников в курсе.Никакой разговор не бывает одинаковым, что может помочь учителям избежать выгорания, которое может возникнуть из-за преподавания одного и того же урока из года в год. В 1930 году Харкнесс сделал многомиллионное пожертвование Академии Филлипса в Эксетере, частной средней школе в Нью-Гэмпшире, при условии, что деньги будут использованы для внедрения нового образовательного метода, который вовлек бы всех учащихся в процесс обучения. Часть пожертвований Харкнесса была оплачена за найм 26 новых учителей, что позволило Эксетеру сократить средний размер класса.Это было обязательным условием, поскольку метод Харкнесса наиболее эффективен в классах из 15 учащихся и менее. «Классы теперь достаточно малы, так что застенчивый или медлительный человек не будет погружен в воду», — сказал директор Эксетера доктор Льюис Перри в интервью New York Times в первые годы программы. «Точно так же средний мальчик находит, что о его потребностях заботятся. Короче говоря, план Харкнесса лучше всего определить как отношение. Это новый подход к проблеме достижения отдельного мальчика». Метод был эффективен с самого начала. ; Экзетер сообщил о снижении количества неуспешных оценок на 6 процентов в течение первых трех лет применения подхода Харкнесса. Интимная обстановка стола Харкнесса заставляет учащихся брать на себя ответственность за собственное обучение и побуждает их делиться своим мнением. Помимо изучения обсуждаемых тем, студенты также приобретают ценные навыки публичных выступлений и с уважением относятся к идеям своих сокурсников. Исследования подтвердили эффективность этого метода в увеличении запоминания и запоминания материала учащимися. Требуется время, чтобы углубиться в изучение предметов с использованием метода Харкнесса, что является одной из причин, помимо ограничений по размеру класса, что он не стал более популярным в государственных школах. 4. Реджо-Эмилия Reggio Emilia — это образовательный подход, используемый в основном для обучения детей в возрасте от 3 до 6 лет. Метод назван в честь города на севере Италии, где учитель Лорис Малагуцци основал новый подход к дошкольному образованию после Второй мировой войны. Философия Малагуцци основана на убеждении, что дети — компетентные, любопытные и уверенные в себе люди, которые могут преуспевать в среде самостоятельного обучения, где взаимное уважение между учителем и учеником имеет первостепенное значение.В то время как первое дошкольное учреждение Реджо-Эмилии открылось в 1945 году, этот подход привлек серьезных последователей в Соединенных Штатах в 1991 году после того, как журнал Newsweek назвал дошкольное учреждение Дианы в Реджо-Эмилии одним из лучших детских учреждений в мире. Школы Реджо-Эмилии подчеркивают важность того, чтобы родители играли активную роль в дошкольном образовании своих детей. Классы спроектированы так, чтобы выглядеть и чувствовать себя как дома, а учебная программа гибкая, так как нет установленных планов уроков.Реджио Эмилия подчеркивает, что рост зависит от студентов. Принадлежности для рисования — важный компонент любого класса Реджо-Эмилия, и в традиционных школах есть ателье, или учитель рисования, который тесно сотрудничает с детьми в различных творческих проектах. Учителя Реджо-Эмилии часто хранят обширную документацию о развитии ребенка, включая папки с произведениями искусства и заметки об историях, стоящих за каждым произведением искусства. «Речь идет о совместном исследовании мира и поддержке детского мышления, а не просто предоставлении им готовых ответов», — сказала Луиза Бойд Кэдвелл, которая в начале 90-х была стажером в двух школах Реджо-Эмилии в Италии и затем написала книгу о методике обучения.«Реджо-Эмилия — это раскрытый человеческий потенциал и то, как вы поддерживаете его как в интеллектуальном, так и в творческом плане». 5. Садбери Школы Садбери получили свое название от школы Садбери-Вэлли, основанной в 1968 году в Фрамингеме, штат Массачусетс. Школы Садбери действуют в соответствии с основными принципами индивидуальности и демократии и доводят оба принципа до крайностей, которые не имеют себе равных в сфере образования. В школах Садбери учащиеся полностью контролируют, что и как они учатся, а также то, как их оценивают, если вообще.На еженедельном школьном собрании учащиеся голосуют по всем вопросам, от школьных правил и того, как потратить бюджет, до того, следует ли повторно нанимать сотрудников. Каждый студент и сотрудник имеет право голоса, и все голоса учитываются одинаково. Философия Садбери заключается в том, что учащиеся способны брать на себя определенный уровень ответственности и принимать разумные решения; в случае, если они принимают неправильные решения, обучение приходит в форме борьбы с последствиями. В то время как многие государственные и частные школы постоянно ищут новые способы мотивации учащихся к учебе, школы Садбери не беспокоят их.Согласно подходу Садбери, учащиеся изначально мотивированы к обучению. Один педагог в Садбери использует пример младенца, который учится ходить, несмотря на тот факт, что лежание в кроватке является жизнеспособной «и более простой» альтернативой в качестве подтверждения этого убеждения. Школы Садбери, которые имеют некоторое сходство с «бесплатными школами», которые приобрели популярность в США в 1970-е годы, не делят учащихся на разные классы по возрасту. Студенты регулярно участвуют в совместном обучении, при этом старшие часто наставляют младших.Ежегодная плата за обучение в школе Садбери-Вэлли, которая принимает учеников в возрасте от 4 лет, составляет 6450 долларов за первого ребенка в семье, который посещает школу. Хотите умных детей? Не совершайте эту родительскую ошибку Как родители, мы все хотим воспитывать умных и целеустремленных детей, особенно в мире, где цифровое отвлечение кажется неизбежным. (Даже у технических гигантов, таких как Стив Джобс и Билл Гейтс, есть стратегии ограничения времени экрана своих детей.) Почему? Потому что в будущем в мире будут два типа людей: те, кто позволяет своим вниманием и своей жизни контролировать и принуждать других, и те, кто гордо называет себя «непоколебимыми». Стать невнимательным — — самый важный навык 21 века, которому многие родители не могут научить своих детей. После многих лет изучения пересечения психологии, технологий и того, как мы с ними взаимодействуем, одна из самых больших ошибок, которые, как я вижу, делают родители, — это не наделять своих детей автономией контролировать свое время. Позволить им сделать это — огромный подарок; даже если они время от времени терпят неудачу, неудача является частью процесса обучения. Родители должны понимать, что — это нормально, — давать детям ответственность, потому что только когда они научатся контролировать свое поведение, они узнают, как управлять своим временем и вниманием. Обучайте их в молодом возрасте Когда моей дочери было пять лет и она уже настаивала на «iPad-времени» с неумолимыми протестами, мы с женой знали, что должны действовать. После того, как мы все успокоились, мы изо всех сил старались уважать ее потребности, как рекомендует Ричард Райан, один из самых цитируемых в мире исследователей движущих сил человеческого поведения: Мы объяснили как можно проще, что слишком много экранного времени происходит за счет других вещей. Будучи воспитанницей детского сада, она училась определять время, поэтому мы могли объяснить, что его было не так уж много для того, что ей нравилось. Слишком много времени на приложения и видео означало, что меньше времени на то, чтобы играть с друзьями в парке, плавать в общественном бассейне или быть с мамой и папой. Потребительский скептицизм — это здорово. Мы также объяснили, что приложения и видео на iPad были созданы очень умными людьми и были специально разработаны, чтобы держать ее на крючке и постоянно смотреть. Понимание того, что компании заинтересованы в том, чтобы дети проводили время за просмотром или играми, является важной частью обучения медиаграмотности. Важно, чтобы наши дети понимали мотивы игровых компаний и социальных сетей: хотя эти продукты приносят нам удовольствие и связь, они также получают прибыль от нашего времени и внимания. Может показаться, что многому нужно научить пятилетнюю девочку, но мы чувствовали острую необходимость вооружить ее способностью принимать решения об использовании экрана и обеспечивать соблюдение своих собственных правил. Детям требуется достаточная автономия Затем мы спросили ее, сколько экранного времени в день, по ее мнению, ей подходит. Мы рискнули, предоставив ей право самостоятельно принимать решение, но попытка стоила того. По правде говоря, я ожидал, что она скажет: «Весь день!» Но она этого не сделала.Вместо этого, вооруженная логикой важности ограничения экранного времени и свободой принятия решений, она робко попросила «два шоу». Я объяснил, что два эпизода детской программы на Netflix занимают около 45 минут. «Вам кажется, что 45 минут экранного времени — это подходящее время для вас?» Я искренне спросил. Она согласно кивнула, и по улыбке я понял, что, по ее мнению, она выиграла сделку лучше. Насколько я понимаю, 45 минут меня устраивали, так как оставалось достаточно времени для других занятий. Быть неотразимым — важнейший навык 21 века, и многие родители не могут научить своих детей этому. «Как вы планируете не смотреть более 45 минут в день?» Я спросил. Не желая проигрывать переговоры, которые она явно чувствовала в выигрыше, она предложила использовать кухонный таймер, который она могла установить сама. «Звучит неплохо», — согласился я. «Но если мама и папа заметят, что вы не можете сдержать обещание, данное себе и нам, нам придется вернуться к этому обсуждению», — сказал я, и она согласилась. Не отвлекайтесь с помощью «пакта об усилиях» Сегодня, когда моя дочь энергичная 10-летняя девочка, все еще отвечает за свое экранное время. По мере того, как она росла, она внесла некоторые коррективы в свои добровольные правила, например, поменяла ежедневные эпизоды на вечер кино по выходным. Она также заменила кухонный таймер другими инструментами; Теперь она обращается к Алекса с просьбой установить таймер, чтобы сообщить ей, когда она достигла своего предела. Важно то, что это ее правила, а не наши, и что она отвечает за их соблюдение.Лучше всего, когда ее время истекло, плохим парнем должен быть не ее отец; это ее устройство говорит ей, что с нее достаточно. Не осознавая этого, она заключила «пакт об усилиях», своего рода предварительное обязательство, которое включает в себя увеличение количества усилий, необходимых для выполнения нежелательного действия. Не стоит недооценивать способность ребенка доводить дело до конца. Такое предварительное обязательство может помочь нам стать неотвратимыми. Многие родители хотят знать, есть ли правильное количество времени, которое дети могут проводить за своими экранами, но такого абсолютного количества не существует.Слишком много факторов играет роль, включая конкретные потребности ребенка, то, что ребенок делает в сети, и действия, которые заменяет экранное время. Обсуждения и уважительные несогласия — это здорово. Самое важное — вовлечь ребенка в разговор и помочь ему установить свои собственные правила. Когда родители вводят ограничения без участия своих детей, они настраивают их на обиду и побуждают обмануть систему. Эти стратегии не являются гарантией семейной гармонии между родителями и детьми.Фактически, нам следует ожидать жарких дискуссий о роли, которую технологии играют в наших домах и в жизни наших детей, точно так же, как во многих семьях разгорелись жаркие споры по поводу того, чтобы отдать ключи от машины своим подросткам в субботу вечером. Обсуждения, а иногда и уважительные разногласия — признак здоровой семьи. Только когда дети могут следить за своим поведением, они приобретают навыки, необходимые для того, чтобы не отвлекаться, даже когда их родителей нет рядом. Если из этого можно извлечь один урок, так это то, что отвлечение — такая же проблема, как и любая другая.Будь то в большой корпорации или в небольшой семье, когда мы открыто обсуждаем наши проблемы и в среде, где мы чувствуем себя в безопасности и поддерживаем, мы можем решить их вместе. Одно можно сказать наверняка: технологии становятся все более распространенными и убедительными. Хотя нашим детям важно осознавать, что продукты созданы для того, чтобы они были очень интересными, нам также необходимо укрепить их веру в их собственные силы, чтобы справиться с отвлечением. Это их ответственность — так же как и их право — разумно использовать свое время. Нир Эял — выпускник и преподаватель Стэнфордской Высшей школы бизнеса. Он пишет, консультирует и учит о пересечении психологии, технологий и бизнеса. Работа Нира была опубликована в журнале Harvard Business Review, Time and Psychology Today. Его последняя книга, «Непоколебимый: как контролировать свое внимание и выбирать свою жизнь» (издана BenBella Books ), уже вышла. Нравится эта история? Подпишитесь на CNBC Сделайте это на YouTube! Не пропустите: Как вырастить нематериалистичных детей Не отставать от Джонсов — дело не только взрослых.На самом деле, по мере того как смартфоны становятся повсеместными, а игровые платформы становятся все более сложными, неудивительно, что детям трудно справляться с чувством того, что они не имеют столько, сколько их сверстники. Лето подходит к концу, а детям предстоит еще один учебный год, и сейчас самое время подумать о том, как помочь детям смягчить эти сложные чувства. К счастью, ученые, детские психологи и эксперты по воспитанию детей изучают эти вопросы на протяжении десятилетий. Вот пять способов, которыми родители могут взять на себя инициативу. Поговорите с детьми о деньгах Управление деньгами не является частью образовательной системы США, что означает, что дети учатся тратить у своих родителей. Первый шаг к тому, чтобы помочь детям осознать, что деньги не «растут на деревьях», — как можно раньше сделать предметную часть семейного разговора. По данным Института развития ребенка, обучение детей принципам обращения с деньгами дает им более четкое представление о том, как быстро они исчезают, а также помогает им в более позднем возрасте выработать более ответственные привычки тратить и откладывать деньги. Если ваш ребенок еще до начала учебы в школе задумывается о том, чего он отчаянно хочет, социальный работник, тренер по воспитанию и писатель из Бруклина Элис Кальтман призывает родителей выслушать своих детей, не затягивая переговоры. «Если ваш ребенок действительно чего-то так сильно хочет, что не может отпустить это желание, вместе разработайте стратегию, как ему это заработать», — говорит она. Самое важное — поддерживать открытыми каналы общения на денежные темы. ИЗБЕГАЙТЕ МАТЕРИАЛЬНЫХ ВОЗНАГРАЖДЕНИЙ — И ПОСЛЕДСТВИЙ Материальное воспитание — это практика проявления любви или формирования поведения ребенка путем предоставления или удаления вещей.Большинство из нас поступило так: мы награждаем детей за хорошие оценки и наказываем их, отбирая у них электронику. Исследователи Марша Л. Ричинс и Лан Нгуен Чаплин связали эту практику со стремлением стать материалистом во взрослом возрасте, потому что те, кого награждают в детстве, будут продолжать вознаграждать себя чем-то позже в жизни. Те же исследования показали корреляцию между материалистическим поведением во взрослом возрасте и сниженным чувством благополучия. В глубине души дети больше всего хотят от родителей, чем устройства и гаджеты, — это их внимание и время. Гуру по вопросам воспитания и писатель Альфи Кон экстраполирует, что родители, которые часто используют поощрения, мало что делают для значимого изменения поведения ребенка и, более того, рожают менее щедрых детей. Устраняя (или, по крайней мере, уменьшая) связь между поведением и материальными наградами или угрозами, дети придают меньшее значение вещам. КАЧЕСТВЕННОЕ ВРЕМЯ ВМЕСТЕ В глубине души дети больше всего хотят от родителей, чем устройства и гаджеты, — это их внимание и время.Ричинс советует родителям предлагать свою поддержку, утешение и веселье вместо материальных вещей. Кальтман соглашается: «Проводите больше времени со своими детьми, занимаясь другими видами развлечений, в частности, альтернативами быстрым ремонтам электроники». Это подразумевает, что родители отказываются от своих собственных устройств и отвлекающих факторов и полностью присутствуют для своих детей. Время, проведенное вместе, не требует особых подробностей: прогулки или игры достаточно, чтобы наладить тесную связь между родителями и их детьми. МОДЕЛЬ ДИСЦИПЛИНИРОВАННЫХ РАСХОДОВ И ГЕНЕРНОСТИ По данным Института детского разума, важным компонентом обучения детей ответственным привычкам в расходах является их моделирование родителями. Эксперты советуют взрослым придерживаться бюджета, избегать импульсивных покупок (так называемая розничная терапия), а также ставить и разделять финансовые цели для более крупных расходов. Другая часть того, чтобы быть сильными финансовыми образцами для подражания, — это сопротивление принуждению не отставать от Джонсов. «Самый важный способ подавить желание большего — смоделировать не завистливую чувствительность», — предполагает Кальтман. ПРИЕМНАЯ БЛАГОДАРНОСТЬ Чаплин провел еще одно исследование материализма в детях, которое выявило связь между воспитанием благодарности и уменьшением материализма, а также возросшей щедростью. Хорошая новость заключается в том, что есть несколько способов выразить благодарность, в зависимости от возраста и интересов ваших детей. Например, дети младшего возраста могут создать плакат или коллаж о том, за что они благодарны, или завести «баночку благодарности», где члены семьи каждую неделю записывают то, за что они благодарны.Детям, которые любят писать, понравится вести дневник благодарности. Чаплин также советует семьям собираться за обеденным столом, чтобы ежедневно размышлять о благодарности, что могут делать дети всех возрастов. «Результаты этого исследования показывают, что более высокий уровень благодарности связан с более низким уровнем материализма у подростков в широком диапазоне демографических групп», — отметил Чаплин. Даже если у вас есть старшие дети, которые кажутся потерянными из-за материальной зависти, никогда не поздно начать и сделать Джонсов менее привлекательными. 13 способов воспитать заботливого и отзывчивого ребенка | Scholastic Как и многое другое, доброта — это качество, которому дети учатся со временем и на практике. К счастью, есть много вещей, которые вы можете сделать, чтобы побудить вашего ребенка быть добрее и мягче. (Для начала, вы можете поделиться книгами, которые поощряют доброту.) Исследования показали, что желание помочь и утешить приходит к людям так же естественно, как и эгоцентризм или причинение боли. «Это почти как если бы мы родились предрасположенными к тому, чтобы страдать от боли других людей», — говорит Альфи Кон, автор книги The Brighter Side of Human Nature: Altruism and Empathy in Everyday Life . Как растет сочувствие Сочувствие — способность понимать чувства другого человека — со временем развивается. Двухлетний ребенок может попытаться утешить плачущего друга по играм, предложив ему свою соску или одеяло. Хотя она не может понять, почему ее друг плачет, она помнит времена, когда ей было грустно, и знает, что ее утешает. В 3 года дети лучше понимают других, но им все еще трудно понять, что на самом деле чувствуют другие. Они могут получать удовольствие, например, от того, что сносят чужую башню из кубиков, и не понимают, почему ребенок, построивший ее, так расстроен. К 4 годам дети могут лучше понимать, когда они причинили кому-то боль, и иногда могут принести извинения, не сказав им об этом. Они также довольно чутко относятся к травмам другого ребенка. К тому времени, когда детям исполняется 5 или 6 лет, они часто могут легче делиться друг с другом по очереди. И они могут обсудить, что значит быть добрым, и провести мозговой штурм о том, как они могут помочь людям. 13 стратегий развития доброты Следующие советы помогут вам научить ребенка добросердечию и состраданию.Но, по словам автора / психолога доктора Джулиуса Сигала, ничто «не будет работать без неразрывной связи заботы между родителем и ребенком». Когда вы целуете «бу-бу» своей дочери или читаете своему сыну уютные сказки на ночь, вы даете своему ребенку основу, которая позволяет ему обращаться к другим. 1. Верьте, что ваш ребенок может быть добрым. «Если вы относитесь к своему ребенку так, как будто он всегда замышляет дурное, скоро он станет зря», — предупреждает Кон. «Но если вы предположите, что он действительно хочет помочь и беспокоится о потребностях других людей, он будет стремиться оправдать эти ожидания.« 2. Модель положительного действия. Очень важно то, что вы делаете и говорите; позвольте ребенку застать вас за проявлением доброты, например, отвезти пожилого соседа в магазин или успокоить друга. Большинство родителей начинают это моделирование с первого дня. «Они говорят, пока кормят своего ребенка, и говорят:« Немного еды для ребенка, немного еды для меня », — говорит Стейси Йорк, инструктор по развитию ребенка. «Это закладывает основу для пожизненных компромиссов и открытости с людьми.« 3. Относитесь к своему ребенку с уважением. Это может быть так же просто, как предупредить ребенка о том, что время игры почти закончилось. «Я всегда вздрагиваю, когда вижу, как родители внезапно решают, что пора покинуть игровую площадку и резко забрать своих детей, потому что пора идти домой», — говорит Кон. «Это неуважительное отношение к человеку любого размера». Вы также можете указать на успешное разрешение конфликтов на собственном опыте. Например, дома вы можете сказать своему ребенку: «Мама и папа не всегда соглашаются, но мы слушаем друг друга и относимся друг к другу с уважением, вместо того, чтобы унижать друг друга.« 4. Обучайте ребенка обращать внимание на выражения лиц людей. Это первый шаг в изучении того, как понимать точку зрения другого человека. «Мы с большей вероятностью обратимся к другим нуждающимся людям, если сможем представить, как выглядит мир с чужой точки зрения», — говорит Кон. 5. Часто давайте ребенку знать, что то, как он относится к другим, имеет для вас большое значение. Например, ребенку может показаться забавным видеть, как на кого-то брызгают брызги, если машина проезжает мимо и врезается в лужу.Вы можете указать: «Эта женщина не смеется над тем, что произошло. Посмотрите ей в лицо. Она выглядит грустной. Ее одежда теперь грязная и мокрая». 6. Не позволяйте грубости пройти. Вы могли бы сказать: «Ух ты, у этого кассира, должно быть, был действительно плохой день, чтобы говорить с нами в супермаркете таким злобным голосом. Что ты думаешь?» Это научит вашего ребенка тому, что, когда кто-то обижает вас, вам не нужно грубить в ответ. 7. Признавайте доброту. Обязательно покажите своему ребенку, что вы замечаете, когда кто-то делает что-то хорошее.Например, если кто-то притормаживает, чтобы позволить вам выехать с парковки на оживленном перекрестке, скажите: «Это было очень мило со стороны того водителя, что выпустил меня». Точно так же, если ваш собственный ребенок хорошо относится к кому-то, обязательно признайте и похвалите его усилия. 8. Поймите, что восприятие вашим ребенком различий между людьми играет важную роль. Маленькие дети замечают различия в людях так же, как они замечают их в животных и цветах карандашей, поэтому предполагайте лучшее. Если ваш ребенок говорит что-то социально неуместное, важно спокойно изучить комментарий.Сначала спросите: «Почему вы так говорите?» Тогда вы сможете исправить недоразумение, более полно объяснив ситуацию. 9. Будьте внимательны к сообщениям, получаемым вашим ребенком из средств массовой информации. Дети так же склонны имитировать добрые действия, которые они видят в фильмах и о которых читают в книгах, так и разыгрывают другие типы сценариев. Будьте в курсе программ и фильмов, которые смотрит ваш ребенок, и будьте готовы рассказать о том, что они видят. Также поощряйте чтение книг, посвященных заботе и состраданию. 10. Объясните, что называть кого-то по имени или исключать его из игры может быть так же больно, как и удар. Если вы слышите, как ваш ребенок в песочнице называет кого-то «какает голова», сразу переходите в режим решения проблем с обоими детьми. Укажите, как ребенок, которого назвали именем, расстроен: «Вы видите слезы на его лице?» Осознайте, что настоящая проблема может заключаться в том, что звонивший хочет гигантское ведро с песком. Спросите: «Если ты чего-то хочешь, как еще можно добиться этого, не причинив вреда кому-то еще?» Также важно убедиться, что ребенок, которого назвали этим именем, не чувствует себя жертвой, и побудить ребенка извиниться. 11. Не создавайте конкуренции в семье. Если вы скажете: «Давайте посмотрим, кто уберет быстрее всех», вы рискуете выставить своих детей соперниками. «Когда дети сталкиваются друг с другом в стремлении победить в чем-либо, — говорит Кон, — они узнают, что другие люди являются потенциальными препятствиями на пути к их успеху». Вместо этого вы можете побудить их работать вместе, чтобы выполнить работу, и похвалить их за их групповые усилия. 12. Покажите своему ребенку, как помочь нуждающимся. Вы можете побудить своего ребенка подарить игрушку, которую он вырос, на ежегодную игрушечную поездку, а вы купите набор кубиков для раздачи. Он также может помочь вам приготовить печенье для приюта и пойти с вами, когда вы навещаете кого-нибудь в больнице или доме престарелых. 13. Будьте терпеливы со своим малышом. Доброте и состраданию можно научиться, и жизнь представляет собой сложные ситуации даже для взрослых. Быть любящим родителем и хорошим примером для подражания будет иметь большое значение для воспитания прекрасного, терпимого человека. Как родители могут вырастить хорошего ребенка Многие родители обращают внимание на оценки своих детей и внеклассные занятия, например, следят за тем, чтобы дети учились, делали домашние задания и вовремя приходили на тренировки по футболу или уроки танцев. Но слишком часто мы забываем вкладывать время и усилия в воспитание другого компонента успеха и развития ребенка — такого же важного и, возможно, даже более важного — быть хорошим человеком. Легко забыть о важности противодействия распространенным в нашем обществе посланиям о мгновенном удовлетворении, потреблении и эгоизме. Если мы хотим вырастить по-настоящему приятных людей, мы можем помочь нашим детям выработать привычки и поведение, которые способствуют развитию положительных черт характера, таких как доброта, щедрость и сочувствие к тем, кто находится в менее благоприятном положении или кому нужна помощь. Как сказал Льюис: «Честность — это то, что нужно делать, даже когда никто не смотрит». Как мы можем вырастить хорошего ребенка, который будет поступать правильно, даже когда никто не видит, как они это делают, и когда может не быть награды? Хотя не существует гарантированной формулы (если только!), Вот несколько способов, которыми родители могут развить хороший характер и помочь своему ребенку вырасти в хорошего человека. Воспитывайте сочувствие в своем ребенке Эмоциональный интеллект и сочувствие или способность поставить себя на место другого и учитывать его чувства и мысли — одна из самых фундаментальных черт хороших людей. Исследования показали, что высокий эмоциональный фактор, то есть способность понимать свои собственные чувства и чувства других, является важным компонентом успеха в жизни. Чтобы вызвать у ребенка сочувствие, поощряйте ребенка рассказывать о своих чувствах и убедитесь, что он знает, что они вам небезразличны.Когда возникает конфликт с другом, попросите его представить, что его друг может чувствовать, и покажите, как он справляется со своими эмоциями и положительно работает над его разрешением. Поощряйте их возвышать других В то время как истории о детях, участвующих в издевательствах и другом плохом поведении, часто попадают в заголовки газет, правда в том, что многие дети тихо совершают добрые дела в обычном ходе своей жизни, будь то улучшение состояния друга, когда он в депрессии, или участие в общественном центре. . Поощряя позитивное поведение, например, делать что-то, чтобы улучшить чей-то день (даже что-то такое незначительное, как похлопывание друга по плечу, когда ему грустно), обязательно поговорите о том, какие негативные последствия имеет такое поведение, как сплетни или издевательства, с обеих сторон (как тех, над кем издеваются, так и тех, кто издевается), и почему и как это вредит людям. Научи их волонтерами Независимо от того, помогает ли ваш ребенок пожилому соседу, расчищая тротуар, или помогает вам упаковать консервы в коробки для пожертвования в семейные приюты, волонтерство может сформировать характер вашего ребенка.Когда дети помогают другим, они учатся думать о нуждах тех, кому повезло меньше, чем они, и могут гордиться собой за то, что они изменили жизнь других к лучшему. Экономно вознаграждает Призывая детей помогать другим, важно помнить, что нельзя вознаграждать их за каждое доброе дело. Таким образом, ваш ребенок не будет связывать волонтерство с получением чего-либо для себя и поймет, что чувство удовлетворения от помощи другим само по себе будет наградой. Это не значит, что вам не следует время от времени выводить своего ребенка на какое-то особое угощение или дарить ему подарок за помощь другим И за упорный труд и усердную учебу. Дети любят поддержку и преуспевают при одобрении родителей. Время от времени вознаграждение — отличный способ показать ему, насколько вы благодарны за то, что он делает. Научи их хорошим манерам Ваш ребенок регулярно практикует основы хороших манер, такие как слова «Спасибо» и «Пожалуйста»? Вежливо ли она разговаривает с людьми и обращается ли к старшим: «Мистер?«И мисс»? Умеет ли она правильно приветствовать людей и знакома ли она с основами хороших манер за столом? Является ли она добрым неудачником, когда играет с друзьями? Помните, что вы воспитываете человека, который будет выходить в мир и взаимодействовать с другими до конца своей жизни. (И этот маленький человечек, когда вырастет, будет сидеть с вами за обеденным столом и общаться с вами каждый день, пока она не выйдет из гнезда.) Вы можете сыграть важную роль в формировании того, насколько воспитанным будет ваш ребенок. Относитесь к ним с добротой и уважением Самый эффективный способ побудить детей говорить с вами и другими уважительно и в приятной манере общаться с другими — это делать именно это самостоятельно, когда вы общаетесь со своим ребенком. Подумайте, как вы разговариваете со своим ребенком. Вы жестко говорите, когда что-то вас не устраивает? Вы когда-нибудь кричите или говорите неприятные вещи? Обдумайте свой собственный способ говорить, действовать и даже думать, и постарайтесь выбрать дружелюбный и вежливый тон и манеру общения с ребенком, даже когда вы говорите с ним об ошибке или неправильном поведении. Последовательно дисциплинируйте своего ребенка Родители, которые воздерживаются от установления границ с детьми или решительно (но с любовью) исправления плохого поведения, на самом деле могут навредить своему ребенку с благими намерениями. Недисциплинированные дети неприятны, эгоистичны и удивительно несчастны. Некоторые из многих причин, по которым нам нужно дисциплинировать, включают тот факт, что дети, которым даны четкие правила, границы и ожидания, ответственны, более самодостаточны, с большей вероятностью сделают правильный выбор, с большей вероятностью найдут друзей и будут счастливы. .Как только вы заметите поведенческие проблемы, такие как ложь или перебранка, отнеситесь к ним с любовью, пониманием и твердостью. Научи их быть благодарными Обучение вашего ребенка тому, как быть благодарным и как выражать эту благодарность, является ключевым компонентом воспитания хорошего ребенка. Будь то обед, который вы приготовили на ужин, или подарок на день рождения от бабушки и дедушки, научите ребенка говорить вам спасибо. Что касается подарков на день рождения и праздники, убедитесь, что у вашего ребенка есть привычка писать открытки с благодарностью. Дайте им обязанности Когда у детей есть ожидаемый список соответствующих их возрасту дел по дому, таких как помощь в накрытии стола или подметание пола, они обретают чувство ответственности и выполненного долга. Хорошая работа и чувство, что они вносят свой вклад в благо семьи, могут заставить детей гордиться собой и помочь им стать счастливее. Модель Хорошее поведение Подумайте, как вы взаимодействуете с другими, даже когда ребенок не смотрит.Вы говорите «Спасибо» кассиру на рынке? Вы избегаете сплетен о соседях или коллегах? Вы обращаетесь к официантам дружелюбным тоном? Само собой разумеется, что вы напрямую влияете на то, какими будут ваши дети. Если вы хотите вырастить хорошего ребенка, ведите себя так, как вы хотите, чтобы он вел себя. 7 советов для воспитания детей, которые любят учиться Дети, которые делают домашнее задание? Отлично! Дети, которые хорошо учатся в школе? Фантастика. Дети, которые любят учиться? Лучшее. И родители могут помочь своим детям полюбить обучение само по себе. Но зачем им? Потому что — преимущества обучения не прекращаются после школы. Люди постоянно учатся. Хотя формальное образование может в какой-то момент окончательно закончиться, от нас постоянно требуется осваивать новые навыки и получать новые знания… Для того, чтобы мы могли работать на работе, чтобы мы могли ориентироваться в социальных ситуациях и чтобы у нас были здоровые отношения. (Среди множества других причин). Лучше всего учатся те, кто любит учиться. А поскольку обучение начинается в детстве, нет лучшего времени для воспитания любви к учебе, чем детство. Но когда бывает достаточно сложно привести детей в школу вовремя… Как мы можем помочь детям полюбить обучение? Это не так сложно, как вы думаете. Простые изменения в вашем распорядке дня могут помочь воспитать в вашей семье любовь к учебе. 1. Помогите им вступить в бой. Эксперты в области образования обвиняют неуспеваемость в австралийских школах в хронической «недостаточной активности». И хотя существуют стратегии и реформы для повышения вовлеченности в классе в будущем… Родители могут помочь решить эту проблему отсутствия активности дома. Спросите своих детей, что они узнали в школе сегодня. Тем самым помогая им гордиться своими новообретенными знаниями. Некоторым детям просто понравится возможность научить своих родителей чему-нибудь! Так что проявление интереса, любопытство и множество вопросов могут действительно помочь. Это также побудит их более критически относиться к материалам, которые они изучают в школе, и узнавать больше в процессе. Вопросы: В науке: «Как вы думаете, почему ученые хотели это открыть?» В истории: «Как, по вашему мнению, это событие изменило людей?» В математике: «Как вы думаете, как люди используют это в повседневной жизни?» Очевидно, что ваши вопросы и ответы на них должны соответствовать возрасту, но не стоит их недооценивать. Вы обнаружите, что их способность ответить на них и с радостью это сделать часто превосходит ваши ожидания! 2. Выявите любые препятствия на пути к обучению — на раннем этапе — и работайте над их преодолением. Очень трудно любить что-то, когда вы боретесь с этим (не путать с тем, что это бросает вам вызов). Обращайте внимание на симптомы и признаки вещей, которые могут повлиять на способность вашего ребенка учиться в школе и, как неизбежный результат, на его удовольствие от обучения. Это могут быть социальные проблемы, эмоциональные проблемы, такие как беспокойство, или потенциальные нарушения обучения. Хотя учителя следят за этими проблемами, дети очень хорошо умеют компенсировать это. Если проблемы не были отмечены в классе, но вы думаете, что они могут быть проблемой… Поговорите со своими детьми в удобной и безопасной обстановке. Обращайте внимание на любые предложения по избеганию или стрессу по поводу определенного предмета или деятельности. И рассмотрите обучающий экзамен, чтобы точно определить, где могут быть трещины. Вопросы: Какая часть учебы сегодня была вашей любимой и почему? Какой номинал был вам наименее любимым и почему? Что было самым сложным из того, что вы сделали сегодня и почему? 3. Сделайте обучение интересным. Посмотрите учебную программу, домашние задания или учебники вашего ребенка. Вы найдете так много примеров, пусть даже небольших, идей и информации, которые вы можете использовать в занятиях, которые им нравятся. Для маленьких детей это может быть так же просто, как играть в игры со счетом с их игрушками или заставить их попытаться составить слова из своих любимых книг. Для детей постарше, помогите им раскрыть свои увлечения и интересы… И поощрять их преследовать их. И в школе, и вне школы. Хотя у вас могут быть опасения, что предметы, которые они хотят изучать, не принесут наибольшей академической пользы или не будут «практическими»… Удовольствие от учебы и любовь к учебе, которая придет с ней, принесут гораздо более значительные (и долгосрочные) выгоды. 4. Сделайте обучение актуальным. В частности, подростки могут расстраиваться из-за того, что, по их мнению, им приходится узнавать «бесполезную» или «нерелевантную» информацию. Но для каждого ребенка, который сказал: «, зачем мне все равно этому учиться». .. Один взрослый сказал: « Хотел бы я уделять этому больше внимания в старшей школе». Это потому, что каждый акт обучения помогает нам учиться в будущем. На самом общем уровне школьная работа включает неотъемлемое «решение проблем». Помогите своим детям понять, что решение проблем само по себе — это навык… И тот, на котором они будут испытывать всю жизнь. Чтобы овладеть искусством решения проблем, нужна практика, и лучшее время для этого — школа. В частности, постарайтесь связать учебу вашего ребенка в школе с тем, как она принесет ему пользу в будущем. Это может быть математика, помогающая им составлять бюджет, чтобы они могли сэкономить на специальных вещах… Или история и языки, чтобы дать контекст и навыки для их будущих путешествий. 5. Сосредоточьтесь на процессе, а не на результате. Студенты испытывают растущее давление, чтобы получить хорошие оценки. Но это давление может фактически помешать их способности работать хорошо. Это может вызвать беспокойство в школе… Это может привести к уклонению от занятий, к домашнему заданию или учебе… И это лишает обучения неотъемлемой части «удовольствия». Напомните своим детям, что возможность проводить юные учебы — это привилегия. И знания, которые они получат, будут постоянно приносить им пользу, в то время как влияние их оценок (относительно) быстро исчезнет. Это форма мышления «фиксированный против роста», которая не только поощряет любовь к обучению, но также помогает детям стать более мотивированными и в конечном итоге добиться успеха. И в том же духе… 6. Снимите давление! Вы не поверите, но дети оказывают на себя достаточное давление. И они (в основном) отчаянно ищут одобрения родителей. Наказание их или тяжелая работа за плохие результаты заставят их бояться процесса обучения. Таким образом, вместо того, чтобы наказывать плохие оценки или низкую успеваемость: Предлагайте поддержку — как эмоциональную, так и академическую. Пусть они открыто говорят о своих разочарованиях, не опасаясь вашего суждения. И разговаривать с ними, слушать их и сотрудничать вместе, чтобы найти способы, которые могут помочь им стать лучше и получать удовольствие от учебы. 7. И наконец, как всегда, подавать пример. Не поощряйте детей только к учебе… Покажи им, как много ты делаешь! Еще лучше создать семейную среду, способствующую обучению. Это самый простой совет: Часто разговаривайте, задавайте вопросы, делитесь историями и ищите знания… Читайте всевозможные книги маленьким детям и вместе с ними. Обсуждайте новости и текущие события со своими подростками. Эти простые шаги помогут сделать школу такой, какой она должна быть для наших детей — счастливым и безопасным местом, где они могут узнать о мире, о себе и узнать, кем и чем они хотят быть. А если вы находитесь в Мельбурне и хотели бы получить дополнительную помощь в этом вопросе? Нажмите кнопку ниже, чтобы записаться на первую консультацию с родителями и получить правильный совет, соответствующий потребностям вашего ребенка. . Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт