Фонематический слух что это: Фонематический слух и способы его развития

Содержание

Что такое нарушение фонематического восприятия и как его исправить

Фонематическое восприятие — это способность воспринимать звуковой состав слова.

Дети с развитым фонематическим восприятием говорят чисто, так как их мозг чётко воспринимает все звуки речи. У детей с нарушением фонематического восприятия страдает не только звукопроизношение, но и само понимание речи, так как они не могут различить близкие по звучанию фонемы и слова с этими фонемами звучат для них одинаково, например: крыса-крыша, птица-пицца, рожки-ложки и тому подобное. Правильное развитие фонематического восприятия и фонематического слуха лежит в основе усвоения навыков чтения и письма. Восприятие и воспроизведение звуков – два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Чтобы правильно произносить звуки, необходимо уметь их четко различать.

В процессе слушания основную роль играет процесс обработки слуховой информации, что в итоге дает нам возможность обучаться и развивать когнитивные навыки. Фактически, мы слышим нашим мозгом, а не ушами. Уши являются приемником и передатчиком в мозг «необработанной» информации для дальнейшего её анализа. Если нарушений нет, то слуховые центры мозга быстро и корректно производят расшифровку.

Качество интерпретации поступающей в мозг информации зависит от уровня навыков слухового восприятия / обработки. В возрасте до трех лет мозг является наиболее восприимчивым для развития языковых навыков. В этот период в языковых центрах мозга запечатляется информация, состоящая из различных слов и звуков.

Как развивать у ребенка фонематический слух ?

учиться различать тембр, высоту, силу звуков;
развивать навыки дифференциации фонем;
развивать навыки дифференциации слогов;
развивать навыки дифференциации неречевых звуков;
проявлять внимание к звукам окружающего мира и звукам речи;
развивать навыки определения источников и направления звука;
развивать навыки элементарного звукового анализа;
развивать навыки различения слов, близких по своему звуковому составу.

8 способов развития фонематического восприятия ребенка

с раннего детства

Познакомьте ребёнка с игрушечными музыкальными инструментами. Например, дудочка, бубен, пианино. Покажите, как они звучат. Затем предложите ребёнку отвернуться и угадать, на каком инструменте вы сыграете.
Изучайте с ребёнком «домашние звуки»: шум стиральной машинки, гул холодильника, микроволновой печки, скрип дверей и т.д. Предложите ребенку воспроизвести их.
Научите ребенка определять направление звука в пространстве, например, игрой в «Жмурки».
Предлагайте прислушиваться к звукам на улице: когда летит самолёт, едет машина, шумит ветер, гремит гром, идёт дождь и т.п.
Обсудите, какие звуки издают разные животные.
Играйте с ребенком в рифмы – попросите ребенка закончить предложение в рифму.
Используйте наглядные материалы, чтобы показать ребенку важность различия в один звук. Используйте карточки с рисунками предметов, название которых отличается одной буквой: карточки «точка» и «кочка». Так у ребенка сформируется умение различать на слух минимальные слова – пары, различающиеся только одной фонемой.
Как можно раньше начните читать ребёнку. Это очень способствует развитию навыков слушать и вслушиваться в речь окружающих.

К сожалению, превентивных мер и домашних упражнений для развития фонематического слуха у ребенка часто бывает недостаточно. Очень важно своевременно заметить проблему. «Предупрежден – значит вооружен!». Обращайте внимание, не смешивает ли (или взаимозаменяет) рёбенок звуки (фонемы), что приводит к неправильному воспроизведению слова (жук — “щук”, гора — “кора”).

Для самостоятельного развития фонематического восприятия скачайте эти методические материалы.

Важно понимать, что если у вашего ребенка нарушение слухового восприятия (НСВ), то вряд ли он сможет справиться с этими проблемами без соответствующей помощи. Если вы заметили характерные симптомы нарушения фонематического слуха, стоит обратиться к специалисту.

Впрочем, современные методики прекрасно справляются с этой проблемой. Трудность заключается в том, чтобы подобрать подходящую методику обучения, учитывая, что существует довольно много вариантов. Необходимо понимать, что не все программы устраняют основные причины нарушения фонематического восприятия, а работают только с последствиями этих нарушений. Это все равно, что накачивать прохудившуюся шину — можно очень интенсивно работать насосом, но это бессмысленно, пока не залатана дыра.

Современные специалисты и родители прибегают к новым неврологические методикам, развивающим фонематический слух, таким, как Fast ForWord. На сегодняшний день методика Fast ForWord является одной из самых эффективных коррекционно-развивающих программ, помогающих устранять первоисточник нарушения фонематического восприятия за счет использования запатентованной технологии цифровой обработки речи.

Fast ForWord — это неврологическая компьютерная методика коррекции нарушений развития речи, слухового восприятия, ФФНР, понимания и осознания разговорного языка. С помощью этой методики тренируется языковой центр коры полушарий головного мозга, оптимизируются подкорковые проводящие пути, что способствует также улучшению внимания, развитию памяти и прочих когнитивных навыков.

В 70-х годах прошлого века американский нейропсихолог Паола Таллал провела исследование, в ходе которого установила: если замедлить скорость воспроизведения согласных звуков, то дети с нарушениями слухового восприятия и речи могут их усваивать. Были разработаны специальные программы, которые индивидуально подстраиваются под скорость восприятия фонем каждого ребенка и тренируют фонематическое восприятие с плавным ускорением воспроизведения, вплоть до корректного восприятия мозгом звуковой информации в темпе обычной человеческой речи. Специалисты сразу отметили положительный эффект: пациенты стали быстрее усваивать новые слова, значительно улучшалась их дикция. Результат выглядел поистине фантастическим. Так появилась неврологическая методика Fast ForWord. Занятия по программе Fast ForWord проводятся онлайн, в интересной для ребенка, увлекательной игровой форме — ученик слышит в наушниках определенные звуки и выполняет задания, как в видеоигре.

Узнайте подробнее, как работает эта инновационная методика!

Источник

«В чём различие фонематический слух от фонематического восприятия?» – Яндекс.Кью

Фонематический слух (речевой слух) – способность к слуховому восприятию родной речи, фонем (звуков). Фонематический слух является частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами. Фонематический слух у ребёнка начинает формироваться очень рано.

На 2 неделе жизни ребёнок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу 1-го месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). Так формируется фонематический слух -способность воспринимать звуки человеческой речи.

Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие (формируется немного позже).

Фонематическое восприятие — это способность различать звуки (гласные и согласные, шипящие и свистящие между собой) и определять звуковой состав слова, т. е. производить умственные операции по звуковому анализу и синтезу слова. Фонематическое восприятие нужно развивать для овладения чтением и письмом.

Фонематическое восприятие необходимо развивать у дошкольников, начиная с 5 лет. В 1 классе учитель вплотную занимается развитием фонематического восприятия, а также формированием навыков звукового анализа и синтеза.

Развиваем фонематический слух у детей

Библиографическое описание:

Богатырева, А. В. Развиваем фонематический слух у детей / А. В. Богатырева, Е. В. Пикина. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2016. — № 1 (4). — С. 25-27. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/24/730/ (дата обращения: 19.10.2021).

Нарушение речевого развития ребенка — серьезная проблема, с которой сталкиваются все больше и больше родителей. Мамы часто жалуются, что у ребенка «каша во рту», они с трудом понимают своего малыша. Одной из причин нарушения звукопроизношения у детей являются несформированность или нарушение фонематического слуха.

Фонематический слух — это умение слышать и различать звуки родного языка.

Развитие фонематического слуха у детей происходит индивидуально, но примерно к началу третьего года жизни ребенок способен различать на слух все звуки родного языка. К четырем годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки речи, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

Несовершенствование фонематического слуха с одной стороны отрицательно влияет на становление звукопроизношения у детей, с другой — тормозит формирование звукового анализа, без которого невозможен процесс овладения чтением и письмом.

Исправление недостатков звукопроизношения начинается с развития фонематического слуха. Ведь без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно их правильное произнесение.

Как же развивать фонематический слух? Остановимся на первом этапе формирования фонематического слуха — узнавание и различение неречевых звуков. Это является основой для развития фонематического слуха.

В логопедии успешно применяются на практике специальные упражнения для формирования неречевого звукоразличения.

Нами подобраны комплексы игр по развитию неречевого слуха. Игры объединены в блоки в зависимости от поставленных целей и задач. Основополагающий принцип подбора игр от простого к сложному.

Подборка игр по развитию неречевого слуха.

Блок №1.Активизация слуховых ощущений ислухового внимания ребенка.

Игра «Слушай звуки».

Цель: Развитие слухового внимания.

Оборудование. Колокольчик, барабан, дудочка, бубен и т. д.

Краткое описание: Педагог, стоя сзади ребенка, ударяет палочкой по барабану (звенит колокольчиком, пищит игрушкой, мнет бумагу). Ребенок должен отреагировать на услышанный звук поднятием руки (поворотом головы, хлопком).

Игра «Двигайся на звук».

Цель: развитие слухового внимания, развитие быстроты реакции

Оборудование: музыкальные игрушки: колокольчик, барабан, дудочка, бубен и др.

Краткое описание: Педагог, спрятав за спиной погремушку (колокольчик, бубен и др.), предлагает ребенку подпрыгнуть, если он услышит звук.

Блок 2.Умение различать направление, источник звучания. Развитие пространственного слуха.

Игра «Узнай, где позвонили»

Цель: развитие умения определять направление звука.

Оборудование: Колокольчик, дудочка, бубен и т. д.

Краткое описание: Дети сидят группами в разных местах комнаты, в каждой группе какой-нибудь звучащий инструмент. Выбирается водящий. Ему предлагается закрыть глаза и угадать, где позвонили, и показать направление рукой. Если ребенок правильно укажет направление, он по сигналу педагога открывает глаза, а тот, кто звонил встает и показывает звучащий предмет (колокольчик, дудочка, бубен и т. д.).

Затем следует учить обнаруживать различия между одинаковыми и разными акустическими сигналами на материале резко различающихся и близких звучаний.

Блок 3. Умение различать неречевые звуки по характеру звучания.

Игра «Продавец ипокупатель»

Цель: развитие слухового восприятия и внимания, развитие словаря и фразовой речи.

Оборудование: коробки с горохом, кофе, различной крупой и др.

Подготовительная работа: Педагог знакомит детей с продуктами, находящимися в коробках, встряхивает и дает возможность детям прислушаться к издаваемому каждым продуктом звуку.

Краткое описание: один ребенок продавец. Перед ним две коробки (затем число их можно увеличить до четырех-пяти), в каждой — разный вид продуктов, например, горох, пшено, мука и пр. Покупатель входит в магазин, здоровается и просит отпустить ему крупу. Продавец предлагает найти ее. Покупатель должен по слуху определить, в какой коробке нужная ему крупа или другой требуемый товар.

2.Игра «Звуковые кубики (шарики)»

Цель: развитие слухового восприятия и внимания, увеличение длительности его сосредоточения; обогащение и совершенствование опыта различать разные звуки окружающей действительности, развитие памяти.

Оборудование: звуковые кубики (двухцветные), шарики (большие, маленькие).

Краткое описание: Педагог показывает ребенку кубики и воспроизводит их звучание, потом показывает ребенку через прозрачное окошко кубика, что заставляет кубик «шуметь». Кубики переворачивают прозрачным окошком вниз. Ребенок должен по звуку найти одинаковые кубики.

3 Игра «Покажи, что звучит»

Цель: развитие слухового восприятия, концентрации внимания.

Оборудование: ширма, разные звучащие предметы (колокольчик, молоток, трещотка, бубен и др.).

Краткое описание: Педагог воспроизводит звуки одним из предметов, спрятанных за ширмой. Звуки должны быть ясные и контрастные. Затем ребенку предлагается показать прозвучавший предмет и еще раз его озвучить, проверив себя.

Блок 4. Узнавание идифференциация неречевых звуков по их акустическим свойствам (громкость, длительность, высота).

1.Игра «Найди игрушку»

Цель: развитие слухового восприятия, умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания.

Оборудование: небольшая яркая игрушка или кукла.

Краткое описание: Дети стоят полукругом. Педагог показывает игрушку, которою они будут прятать. Водящий ребенок или уходит из комнаты, или отходит в сторону и отворачивается, а в это время педагог прячет у кого-нибудь из детей за спиной (в кармане) игрушку. По сигналу «Пора» водящий идет к детям, которые тихо хлопают в ладоши. По мере того как водящий приближается к ребенку, у которого спрятана игрушка, дети хлопают громче, если отдаляется, хлопки стихают. По силе звука ребенок отгадывает, к кому он должен подойти. После того как будет найдена игрушка, водящим назначается другой ребенок.

Игра «Покажи звук».

Цель: развитие умения воспринимать, дифференцировать неречевые звучания.

Оборудование: полоски длинные, короткие

Краткое описание: Ребенку дают две карточки: на одной изображена короткая полоска, на другой — длинная. Педагог бубном издает длинные и короткие звучания, а ребенок показывает карточку, соответствующую длительности звука.

3.Игра «Часовой»

Цель: развитие слухового восприятия, умения дифференцировать неречевые звучания, развитие ориентации в пространстве.

Оборудование: повязка на глаза.

Краткое описание: посередине площадки чертят круг. В середине круга ребенок с завязанными глазами (часовой). Все дети с одного конца площадки должны пробраться тихонько через круг на другой конец. Часовой слушает. Если услышит шорох, кричит: «Стой!» Все останавливаются. Часовой идет на звук и старается отыскать, кто шумел. Найденный выходит из игры. Игра продолжается дальше. После того как будут пойманы четыре-шесть детей, выбирается новый «часовой» и игра начинается сначала.

Таким образом, одним из важнейших условий формирования правильного звукопроизношения будет то, как ребенок воспринимает на слух, дифференцирует фонемы родного языка. Специальные коррекционные занятия направлены на формирование фонематического слуха — необходимое условие успешной подготовки ребенка к школе.

Литература:

Власова Т. М., Пфафенродт А. Н. «Фонетическаяритмика: Пособие для учителя» Издательство: «ВЛАДОС» Год: 1996
Игрыв логопедическойработес детьми /под ред. В. И. Селиверстова М.: «Просвещение» 1981
Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — 5-е изд. — М.: Айрис-пресс, 2008.
Ткаченко Т. А. Логопедическаятетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. — СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.
Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения Сова, 2000.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, краткое описание, фонематический слух, звук, слуховое восприятие, развитие, игра, оборудование, родной язык, неречевой слух.

Что такое «фонематический слух» и почему он нужен для письма

Письмо – важный способ фиксации информации, который не устаревает, несмотря на то, что постепенно с ним начинают конкурировать другие, более современные технологии. Одна из проблем, с которой сталкиваются специалисты по созданию новых средств перевода слышимой информации в читаемый текст – декодирование звуков речи. С этой задачей человеческий мозг пока справляется несравненно лучше, чем компьютер. Очевидно, чтобы такая задача была решена, нужно как минимум слышать то, что говорят другие. И человеческое ухо – уникальный прибор, позволяющий улавливать и передавать мозгу широчайший спектр звуковых частот от 16 до 20000 Гц. Звуки, воспроизводимые человеческим голосом, располагаются в диапазоне от 300 до 4000 Гц. Однако воспринять слышимые звуки — это еще полдела. Чтобы они превратились во что-то осмысленное, мозг должен наделить их каким-то особым значением. Наделение звуков речи значением происходит в процессе развития ребенка, находящегося в речевой среде (когда люди разговаривают с ним или друг с другом). Известно, что практически с рождения младенец способен к восприятию самых разнообразных речевых звуков и легко различает звуки как своего родного, так и чужих языков (Kuhl et al., 2000). Между 6 месяцами и годом происходит кардинальное изменение возможности восприятия речи, которое ученые назвали «формированием языкового фильтра». В этот промежуток времени ребенок усваивает звуковые эталоны, присущие только его родному языку, и перестает воспринимать тонкие звуковые различия других языков. Так, маленькие японцы к году перестают различать звуки «л» и «р» и начинают воспринимать их одинаково, как звук «р». А маленькие русские дети перестают слышать различия между многообразными вариациями звука «к», которые существуют, например, в грузинском языке. Однако, чувствительность к различиям между звуками родного языка у малышей, напротив, возрастает. Чем лучше младенец различает звуки родного языка, тем успешнее в дальнейшем будут развиваться его речевые навыки. Напротив, дети с задержкой речевого развития долго продолжают быть чувствительными к разнице между звуками чужих языков. Вот такой вот парадокс.

Почему же для развития так важно, чтобы формировался «речевой фильтр»? Оказывается, в каждом языке есть свои характеристики звуков речи, которые несут в себе особый смысл. Например, в русском языке это «глухость-звонкость», «мягкость-твердость» согласного звука, различия между гласными «а», «о», «у». Мы все понимаем, что слова «РОД» и «РОТ» или «ТОМ» и «ДОМ» имеют совершенно разное значение. А в слышимой речи они отличаются лишь глухостью-звонкостью одного из согласных звуков. А для носителя какого-нибудь другого языка эта разница может не иметь вообще никакого значения, и различия между словами из упомянутых пар не будут им восприняты. Зато для этого чужестранца важное значение будет иметь длительность гласной в слове, что для нас не очень-то понятно. Помните, нам всем на уроках английского нам объясняли, как легко превратить корабль в овцу («ship» в «sheep»), если немного протянуть гласный звук. Вот такие, наполненные смыслом характеристики звуков речи, получили название «фонематических».

Если по каким-то причинам человек оказывается неспособен к восприятию фонематических характеристик речи, вся слышимая речь теряет для него свою осмысленность. Единственное, что ему остается – догадываться по общему контексту, что ему говорят, но подробности обращения он уже воспринять не в состоянии.

У школьников специалисты довольно часто сталкиваются с недостаточным развитием фонематического слуха. Проще всего обнаружить такой дефицит, если посмотреть в тетради по русскому языку или просто предложить ребенку написать какое-нибудь предложение под диктовку. Вот яркий тому пример: мальчик писал под диктовку два предложения «В саду за огородом росла яблоня» и «На опушке леса охотник убил волка». Посмотрим, что у него вышло.

Практически все звонкие парные согласные «оглушены», а также можно увидеть замены ряда гласных, близких по звучанию (а-о, е-и). Такая недостаточность фонематического слуха, как правило, приводит еще и к тому, что ребенок плохо понимает обращенную к нему речь. Из-за этого у него возникают трудности усвоения информации на уроках, он плохо понимает инструкции, которые дает учитель и, вместо нужного задания, выполняет какую-то ерунду. Учителя часто считают таких детей невнимательными, хотя дело совсем не во внимании, а в несовершенстве слухового восприятия.

Ребенок, у которого не сформировался фонематический слух, требует внимания не только логопедов, но и врачей. Ни одно расстройство восприятия не берется «из воздуха». За каждым из них кроется недостаточность определенных мозговых функций, которая может быть как первичной (вследствие повреждения мозгового вещества), что встречается не часто, так и вторичной, связанной с недостаточным поступлением в соответствующие структуры мозга, обрабатывающие речевую информацию, питательных веществ и кислорода. Вторичная недостаточность, как правило, связана с плохим мозговым кровообращением. Ее можно выявить с помощью хорошо выполненного исследования – ультразвуковой допплерографии сосудов головы и шеи. Если поврежденное мозговое вещество восстановить практически невозможно, то наладить кровоток — вполне реальная задача, которую решают ангионеврологи.

Роль психологов и логопедов в решении проблем фонематического слуха мы тоже умалять не будем. Единственное, что важно помнить: развитие фонематического слуха педагогическими методами эффективно, в основном, в дошкольном возрасте. После 7 лет этот процесс идет намного тяжелее. Поэтому важно не только пытаться развить фонематический слух у ребенка, но и постараться показать ему другие способы формирования грамотного письма, которые могут выступить в качестве «обходного пути».

Приведем примеры рекомендаций обоих типов. Такие упражнения можно выполнять с ребенком, с целью развития его фонематического слуха:

1. Тренировка в четком произношении звуков. Задание выполняется с использованием зеркала. Ребенок четко произносит наиболее часто смешиваемые им звуки и одновременно смотрит на себя в зеркало. Обратите его внимание на различия в произношении сходных звуков. Например, чтобы произнести звук П, достаточно резко вытолкнуть воздух через сомкнутые губы, а для того чтобы произнести сходный по звучанию звук Б, надо еще обязательно использовать голос. Если ребенок положит руку на свое горло, то при произнесении звонкого согласного он почувствует вибрацию, а при произнесении глухого – не почувствует. Хорошо если при произношении ребенок одновременно ощупает соответствующую букву, вырезанную из бархатной бумаги и нарисует ее. Также ребенок станет лучше слышать звуки, если будет четко произносить сложные для него слова в чашку (эффект эха, который будет при этом возникать, позволит ребенку услышать звуки дважды, что позволит лучше их обработать).

2. Произнесите какой-нибудь звук и попросите ребенка его запомнить. Затем произнесите несколько звуков подряд. Попросите его поднять руку, если прозвучит нужный звук.

3. Подготовьте список слов, содержащих отрабатываемый звук. Предложите ребенку поднимать руку каждый раз, когда он услышит нужный звук в начале слова, в конце слова, в середине.

4. Подготовьте карточки с изображением разных предметов. Попросите ребенка распределить карточки на группы: предметы, в названии которых есть нужный звук, предметы, в названии которых нет нужного звука. Постепенно можно вводить временные ограничения (за 10 секунд, например). Начинать, конечно, следует, с комфортного для ребенка времени, лишь понемногу сокращая его.

5. Определенную роль в улучшении звукоразличения может сыграть работа с музыкальными звуками. Например, ребенка просят определять, какой из двух (трех, четырех) звуков самый высокий или самый низкий. В какую сторону «бегут» звуки – понижаясь или повышаясь. Какие из парных звуков ближе друг к другу по высоте, а какие дальше. Какой из звуков самый громкий, а какой самый тихий и т.д.

Если ребенок уже большой (старше 7 лет), имеет смысл обучать его зрительному запоминанию написания слов. Каким образом это делать лучше всего? Мы предлагаем использовать так называемые «словарные карточки».

Это упражнение хорошо выполнять ежедневно в качестве работы над ошибками. На каждую карточку от руки (письменными буквами) выписывается по 1 слову, в которых ребенок допустил звуковые замены (п-б, д-т, а-о, и-е, т-ц и т.д.), когда выполнял задание в классе или домашнюю работу. Место, которое вызывает у ребенка особые трудности, выделяется цветом (желательно, чтобы это сделал сам ребенок, выбрав тот цвет, который больше всего ему нравится). Выделенная цветом часть слова будет привлекать к себе внимание. Ребенок должен посмотреть на карточку и постараться запомнить слово «глазами», не прибегая к его проговариванию. Затем карточка переворачивается, и ребенок пытается написать это слово по памяти. Если воспроизведение оказалось успешным, не содержало ошибок, можно перейти к следующей карточке. Если ошибки были, то запоминание данной карточки повторяется снова. Такой способ позволяет стимулировать зрительное запоминание написания слов, что является своеобразным «обходным путем» для трудностей звукоразличения. Когда слух не помощник, в игру вступает зрение (точнее, зрительная память).

Я думаю, многие из вас тоже используют зрительную опору при письме. Например, если вы не уверены в написании слова, можно попробовать написать на черновике все варианты, которые приходят в голову, и выбрать тот, которые больше всего «нравится». Зрительная память всегда готова дать нам подсказку. Почему бы не использовать это в работе с детьми?

Использованная литература:

Kuhl P.K. A new view of language acquisition. PNAS. 2000. 97(22): 11850-11857

О фонематическом слухе простыми словами

Взгляд логопеда – практика.

Захотелось поговорить на эту тему, т.к. не все логопеды обращают должное внимание на развитие данной стороны речи. Так же существует некоторая путаница в терминах, в результате которой фонематическим слухом считают то, что вовсе им не является, например, путаю фонематический слух с физическим (физиологическим), или с фонематическим восприятием.

Поэтому данная тема очень для нас важна и если в ней хорошо разобраться, то ничего такого сверхсложного там нет.

Всё достаточно легко и просто, стоит лишь для начала нам, самим взрослым, разобраться в этом вопросе.

Обычный физический слух – это способность человека слышать вообще любые звуки, как речевые, так и неречевые. Если ребенок с трудом воспринимает обращенную к нему речь, то для начала, конечно, нужно проверить физический слух. Если с данным параметром у ребенка всё в норме – тогда уже будем разбираться в первопричинах дальше.

Так как человек – существо социальное, для взаимодействия мы используем, в том числе и речь, т.е. вербальные символы, и звуки речи, собственно, называются фонемы. Соответственно, фонематический слух – слух в области речи, способность правильно слышать именно речь, речевые звуки.

Здесь у автора сразу возникает практический вопрос к читателям: когда мы на занятиях слушаем неречевые звуки, например, различные звучащие игрушки, развиваем ли мы при этом фонематический слух? Конечно же, нет, поскольку фонематический слух направлен на восприятие именно речевых звуков. При работе с неречевыми звуками мы развиваем только слуховое внимание, что тоже необходимо, только не нужно путать понятия.
В логопедической практике мы часто наблюдаем перекос в сторону артикуляции, когда при любом речевом нарушении специалист занимается в первую очередь артикуляцией, а иногда и только ею. На самом же деле развивать фонематический слух при речевых нарушениях очень важно. Фонематическая сторона речи бывает нарушена практически при любых речевых нарушениях.

Если взять алалию, то при сенсорной алалии это самое главное, что нарушено у ребенка. Т.е. в этом случае ребенок при сохранном физическом, физиологическом слухе не способен полноценно воспринимать звуки речи. Здесь проблема не в ухе, а в мозге (в зоне Вернике). Идет нарушение речевой зоны, которая отвечает за восприятие речи, там есть органическое поражение. Соответственно, ребенок не понимает обращенную к нему речь и, соответственно, он и не говорит. Т.е. в данном случае нужно в первую очередь работать через развитие фонематической стороны речи. Что качается моторных алаликов, у них наряду с нарушением моторной функции, тоже нарушен фонематический слух.

У дизартриков так же наряду с моторными нарушениями встречаются нарушения фонематической стороны речи, причем достаточно грубые. И даже у дислаликов с простыми, казалось бы, речевыми проблемами, если опираться на фонематический слух, то работа пойдет намного быстрее и эффективнее.

Что касается слуха, в т.ч. и фонематического, то он у нас работает не дискретно, т.е. не какими-то отдельными кусочками, отрывками, а слитно, т.е. он плавный. Мы воспринимаем все звуки, которые поступают к нам извне плавно, слитно.

Что касается артикуляции, то над ней мы, конечно, работает в ходе коррекции, т.к. она у детей нарушена, но при этом артикуляция это все таки вторично, или как говорят опытные практики «Звуковка это семечки». Часто бывает так, что мы начинаем работать с ребенком, у него проблемы с артикуляцией, ему, действительно, трудно двигать языком, принимать определенные артикуляционные позиции, особенно если ребенок дизартрик, но, тем не менее, при обследовании и первых занятиях видно, что у ребенка так же проблемы с восприятием звуков речи, что он слышит речь не так, по некоторым детям видно, что они вообще и не слушают и это происходит не из-за невнимательности ребенка, а как раз из-за нарушений фонематической стороны речи. Т.е. вот эта плавная, связная человеческая речь проходит мимо него. И если мы параллельно с работой над артикуляционной стороной речи, начинаем работать и над фонематическим слухом, то положительная динамика у ребенка становится заметна гораздо быстрее. Например, у дизартриков, когда наблюдается смягчение ряда звуков, можно работать через артикуляцию. Т.е. работать с корнем языка, долго и упорно делать не очень приятные для ребенка массажи, а можно пойти через фонематический слух, когда ребенок начнет слышать разницу твердых и мягких согласных и сам начнет интуитивно искать правильные артикуляционные уклады в своей речи. Очень часто в след за развитием фонематического слуха, у ребенка начинает подчищаться речь.

Что касается детей с расстройствами аутического характера, то у них, в принципе, вообще нарушено восприятие окружающего мира, и речи в том числе, естественно, и когда мы начинаем работать над тем, чтобы ребенок слышал обращенную к нему речь и слушал себя, то тоже речь становится более чистой.

Что касается тугоухих детей, у них часто встречаются и надолго остаются ошибки в словоизменении, когда ребенок неправильно употребляет окончания слов при связи слов в предложении (слышал – слышала и т.п.) и тоже, если мы работам над фонематическим слухом, развиваем у ребенка внимание к своей и обращенной речи, то коррекция начинает идти гораздо быстрее и эффективнее.

В работе практиков не всегда помогает владение отдельными готовыми методиками. Почему? Конкретная методика это, конечно, хорошо, удобно, взял готовый материал и идешь по нему, но очень часто бывает, что мы нашли интересную методику, поработали по ней, порадовались, а пришли новые дети и мы увидели, что методика перестала работать. Это не потому, что она стала плохой, просто каждый ребенок индивидуален, кому-то данная методика подходит, а для другого она оказывается малоэффективной, к нему нужно искать другие подходы и найти индивидуальный подход к ребенку специалисту помогает глубокое понимание сути речевого нарушения, а ни знание определенных разрозненных методик. Если вы глубоко понимаете суть вопроса, то можете взять готовую методику и подкорректировать ее под конкретного ребенка, или выбрать другую методику, которая будет более эффективной в данном конкретном случае.

Представьте, что вас попросили повторить сходу сложное слово, может быть из иностранного языка, состоящее из 20 – 30 звуков, да еще и которое вы впервые слышите и не понимаете его значения. Даже взрослый человек с нормальным фонематическим слухом окажется в этом случае в затруднении. Так вот, ребенок испытывает точно такие же затруднения при произнесении слов, которые взрослому человеку кажутся простыми. Типа дерево, аквариум, милиционер, мотоциклист и т.п. Ребенок даже с нормальным речевым развитием, например, в четыре года, будет испытывать затруднения при выполнении данной задачи. Это характерно даже для нормы, что уж говорить о детях с речевыми нарушениями.

К слову, о телепередачах. Образцы речи, которые мы зачастую слышим по телевидению, далеки от эталона. В отличие от телевидения и радио советских времен, когда все дикторы проходили обучение и их речь постоянно была под контролем не только в плане содержания, но и в плане оформления, дикции, четкости, соблюдения орфоэпических норм языка. В настоящее время огромное количество телеканалов, плюс сам ускорившийся темп современной жизни влияет и на темп нашей речи. И вот, представьте себе, что маленький ребенок с недоразвитым фонематическим слухом постоянно слышит вокруг себя образцы далеко не идеальной речи как от окружающих, так и по телевидению. Темп речи высокий, дикция скомканная.

Для понимания того, как чувствует себя ребенок с нарушениями речи, слушая речь окружающих, или смотря телепередачу, представьте себе, что вы слышите иностранную речь. Для вас она, скорее всего, окажется неведомым, непонятным шумом. Бывает, что, даже зная отдельные иностранные слова, вы не можете уловить их в потоке быстрой речи носителя языка и ничего из сказанного не понимаете. Если же вам дать это высказывание в письменном виде, то вы увидите много знакомых слов и, возможно, переведете всю фразу, которую не поняли, услышав ее в устной речи.

Вот так же чувствует себя ребенок, слушая речь окружающих на, казалось бы, своем родном языке. Если не работать в этом направлении, то речь ребенка будет страдать как в плане понимания (импрессивная сторона речи), так и в плане собственного воспроизведения (экспрессивная сторона).

Что касается ритма речи, он непосредственно связан с фонематическим слухом, поэтому работа над слоговой структурой слова должна идти вместе с работой по развитию фонематической стороны речи, не нужно их разделять.

Еще один пример хорошо или не очень хорошо развитого фонематического слуха это акцент. Многие люди с билингвизмом, даже живя на протяжении длительного времени в определенном регионе, и зная неплохо второй язык, продолжают говорить с акцентом. Одна из причин данного явления – люди недостаточно хорошо слышат, что их речь отличается от нормы в плане произношения и интонационного оформления. Речь билингва даже при чистом произношении отдельных звуков может отличаться от принятой в определенном языке нормы за счет использования интонаций, не свойственных данному языку.

И так, как же нам работать над развитием фонематического слуха.

В первую очередь, нужно следить за собственной речью, которая является для ребенка образцом.

Это рекомендация как для логопеда, так и для других окружающих ребенка взрослых людей: членов семьи, педагогических работников учреждения, которое посещает ребенок. Говорить с ребенком нужно достаточно медленно, особенно если у ребенка имеется речевая проблема, то нужно снижать темп своей речи до комфортного для ребенка. Нужно говорить медленно, громко и четко. При работе с заикающимися детьми многие практики, работающие с данной категорией детей-логопатов, начинают с того, что несколько занятий проводят для всего близкого окружения ребенка, обучая членов его семьи плавной протяжной речи нараспев. Почему-то данный прием, работу с семьей ребенка для обучения правильной речи, широко применяют только в работе с заикающимися детьми. Считаю, что такая работа будет полезна при любом речевом нарушении, не только при заикании.

Представьте, что вы приехали по туристической путевке на зарубежный курорт и разговариваете с иностранцем. Или общаетесь с носителем другого языка у себя на родине. Вы же понимаете, что нужно говорить медленнее, громче и четче. Точно так же и с ребенком, разговаривайте с ним как с иностранцем. И, самое главное, не сюсюкать, не нужно уподобляться ребенку, повторять его слова-перевертыши и даже если вы используете в речи уменьшительно-ласкательные суффиксы – не нужно ими злоупотреблять. И если вы сказали, например, вместо «кошка» — «кошечка», то не нужно говорить «косеська», как, к сожалению, бывает у некоторых взрослых, когда в семье появился ребенок и вот это вот сюсюканье наблюдается до самой школы, особенно у бабушек. Хорошо, если при этом ребенок хотя бы слышит где-то еще другую речь, более близкую к норме, а если это абсолютно домашний ребенок, сидящий дома с мамой и бабушкой, то вот эта «косеська» будет вокруг него всегда.

На занятиях необходимо работать над произвольностью, т.е. чтобы ребенок выполнял какие-то действия не просто интуитивно, по инерции, а осознанно, произвольно. Чтобы ребенок учился контролировать себя. Идет формирование произвольного слухового внимания и фонематического слуха. Ребенок слушает образец речи взрослого, слушает себя, сравнивает и постоянно идет акцент на то, что ребенку нужно слушать, смотреть и т.д. Формируются произвольное внимание, произвольная память и другие психические процессы. «Включили ушки» «Слушай» — повторять ребенку постоянно. Вспомните по себе, если вы отрабатываете какой-то новый для вас навык, то на него нужно первое время постоянно обращать внимание, не забывать делать что-то так, а не иначе. Так же и здесь. При регулярной такой работе речь ребенка начинает чиститься самопроизвольно, становится четче, уходят смягчения и иногда даже могут спонтанно появиться некоторые звуки, как это и бывает в онтогенезе, т.е. ребенок слышит образец правильной речи и сам интуитивно экспериментальным путем подбирает правильную артикуляцию, если до этого у него, например, не было звука.

Работа над артикуляцией и фонематическим слухом должны идти рядом, включаться как элементы в каждое занятие и акцент нужно делать именно на то, чтобы ребенок всё время внимательно слушал и слышал образец правильной речи (формируем произвольное речевое внимание). В связи с этим не рекомендуется, например, всё занятие сидеть с ребенком перед большим зеркалом и всё время делать акцент на рот. Т.е. поделали артикуляционную гимнастику перед зеркалом, далее сменили вид деятельности и местоположение в кабинете тоже сменили. Сделали акцент на том, чтобы внимательно слушать логопеда, себя, друг друга. Но это не значит, что когда мы обратились к слуховой функции, то на артикуляцию махнули рукой. Всё должно быть в тандеме, органично сочетаться. Просто в работе логопедов очень часто идет перекос в сторону формирования только одной стороны речи – артикуляционной. Некоторые логопеды даже для этого специально ярко красят губы, чтобы еще раз сделать акцент на органы артикуляции. Не рекомендуем этого делать.

Система работы в том, что касается фонематического слуха. Мы идем не от звуков. Несмотря на то, что работаем мы над звуками, но один звук сам по себе не несет никакой смысловой нагрузки в плане речи. Единица, которая нам нужна для смыслового восприятия ребенком это слово. Мы идет от слов, иногда даже от фраз и затем постепенно уточняем всё это до звуков и то это даже не всегда бывает нужно. Иногда мы заканчиваем работу над каким-то звуком на уровне слогов, т.к. слог это мельчайшая единица ритма.

Каким образом идет работа. Мы произносим слово целиком в потоке речи, т.е. берем небольшую фразу, произносим ребенку и обращаем его внимание: «Слушай, правильно ли я сказала» (У кошки утенок – У кошки котенок). Так же на уровне слов. Вы можете произнести какое-то слово с ошибкой, например, заменить в слове определенный звук или произнести его искаженно, т.е. с артикуляцией, не свойственной для произносительных норм определенного языка (в данном случае русского). Этот прием обычно принимается детьми с удовольствием, они очень любят исправлять взрослых. Есть мнение, что нельзя учить на ошибках. Не вижу ничего плохого в этом методе, если ребенок будет заранее нацелен на данную работу и будет четко знать, что это неправильное произнесение, которое не нужно повторять. Т е. ребенок получает четкую инструкцию: Здесь есть ошибка, ты её должен услышать, ищи её. Дети любят подобные задания. К тому же они начинают понимать, слышать, что неправильная речь это некрасиво, и это мотивирует их следить за собственной речью. Добавим, что при этом включается работа, основанная на мыслительных операциях, на логике. Есть у нас такая мыслительная операция как противопоставление. Если ребенку предъявляется правильное и неправильное слово, то ребенок отлично понимает, в чем здесь суть. Он способен сравнить оба варианта и найти правильный.

Предлагаемая в данной статье система работы по развитию слухового внимания и фонематического слуха подробно описана в работах Татьяны Александровны Ткаченко. Приведем несколько примеров заданий.

Ребенок после однократного прослушивания выполняет словесные инструкции взрослого (без показа!). Для правильного их выполнения ребенку необходимы концентрация, устойчивость, переключаемость и достаточный объем слухового внимания.

Прикрой ладонями глаза.
Прикрой ладонями уши.
Подними правое плечо.
Подними левую руку.
Согни левую ногу.
Правой рукой коснись правого плеча.
Правую ногу подними и отведи в сторону.
Левой ладонью прикрой правый глаз.
Правой ладонью прикрой левое ухо.
Правой рукой возьмись за левый локоть.
Левой рукой возьмись за правую пятку.
Правую ладонь положи на левое плечо.
Левую руку вверх, правую на пояс.
Левую ладонь положи на правое колено.
Правую руку к плечу, левую вперед.
Левую руку вытяни вперед, правую вверх.
Правую ногу в сторону, правую руку к плечу.
Левую руку на голову, правую па колено.
Указательным пальцем левой руки коснись правого локтя.
Поверни голову вправо, а левую руку поставь на пояс.
Указательным пальцем левой руки дотронься до носа, а пальцами правой руки возьми себя за правое ухо.

Взрослый кладет перед ребенком несколько листов бумаги и набор разноцветных карандашей. После двукратного прослушивания ребенок выполняет инструкцию взрослого (каждую на отдельном листе бумаги):

Нарисуй вверху елочку, а внизу домик.
Нарисуй справа 2 шарика, а слева 3 кубика.
Нарисуй справа 3 гриба, а слева 2 цветка.
Нарисуй справа 2 синие палочки, а слева 4 зеленых шарика.
Нарисуй наверху 4 зеленые палочки, а внизу 2 желтых кружка и 1 красный.
Наверху нарисуй 2 большие елки и одну маленькую, а внизу 2 красных гриба и 3 коричневых.
В левом верхнем углу нарисуй 3 машинки, а в правом нижнем углу 4 человечков.
В верхнем правом углу нарисуй 2 красных мяча, а в левом нижнем углу 3 желтых цветка.
В левом нижнем углу нарисуй мяч, в правом верхнем домик, а в правом нижнем углу стол.

Ребенок после однократного прослушивания выполняет задания взрослого.

Подойди к двери и открой ее.
Расстегни вторую снизу пуговицу на рубашке.
Возьми 3 ореха и положи в свой левый карман.
Подойди к правому подоконнику, возьми с него самую маленькую вазочку и принеси на стол.
2 желтые конфеты отдай бабушке, а 3 зеленые конфеты положи на красное блюдце.
Возьми с полки робота с зеленой головой и поставь между грузовиком и гаражом.
Возьми из-под кровати две красные машинки, большую машинку поставь под кресло, а маленькую на стул.
Медведя отнеси в спальню и посади возле телевизора, а тигренка отнеси на кухню и положи на табурет.
Самый маленький самолетик поставь около самой толстой книги, а самолетик с белыми полосками на крыльях опусти в коробку.

Ребенок слушает описание действий, которые можно выполнить с предметом, а затем выбирает его среди окружающих предметов или предметов, изображенных на картинке. Отгадав загадку-описание, ребенок не только показывает предмет-отгадку, но и объясняет, какие упомянутые взрослым свойства помогли ему сделать выбор.

Этот предмет можно ставить на стол. В него можно налить воду. Если уронишь, его можно разбить. (Ваза)
Этот предмет кладут на стол. В него можно набрать пищу. Если уронишь, он не разобьется. (Ложка)
Этот предмет никогда не ставят на стол. Если в него попадает вода, предмет надо просушить. Его трудно уронить, потому что он постоянно находится внизу. (Туфелька)
Этот предмет не кладут на стол. В него не может попасть вода. Его бросают, роняют часто и с удовольствием. (Мяч)
Этот предмет помогает нам узнавать мир. Глядя в него, мы смеемся, грустим, удивляемся. Его обязательно надо включать в розетку. (Телевизор)
Этот предмет помогает нам узнавать мир. Глядя в него, мы смеемся, удивляемся, иногда пугаемся. Его не включишь в розетку. (Книга)
Этот предмет помогает нам узнавать мир. Глядя в него, мы смеемся, удивляемся, иногда пугаемся. В нем можно хранить много информации. С помощью этого предмета можно найти друзей в любом конце планеты. Его обязательно надо включать в розетку. (Компьютер)
Этот предмет помогает нам общаться. Держа его в руке, мы смеемся, грустим, удивляемся. Иногда его надо включать в розетку для подзарядки. (Мобильный, телефон)

Ребенок выполняет названные взрослым движения только тогда, когда услышит ключевое слово «ПРОСЬБА». Для усложнения задания слово «ПРОСЬБА» можно заменить близкими по значению и звучанию словами «ПРОШУ», «ПРОСИМ», «ПОПРОШУ». Реагировать действием ребенок должен только на ключевое слово «ПРОСЬБА».

Просьба, подними руки вверх.
Руки вниз.
Просьба, руки в стороны.
Руки вперед.
Присядь.
Просьба, встань.
Попрыгай на одной ноге.
Просьба, покружись.
Просьба, похлопай в ладоши.
Опусти руки.
Просьба, топни правой ногой.
А теперь левой.
Сделай наклоны головой вправо и влево.
Просьба, присядь.
Встань!
Поставь руки на пояс и попрыгай.
Остановись!

Ребенок смотрит на картинку и показывает геометрические фигуры, названные взрослым, только тогда, когда услышит слово-команду «ПОКАЖИ». Ребенку необходимо ориентироваться не только на название форм, но и на их количество, цвет, величину, а также на наличие слова-команды.

Покажи все зеленые квадраты.
А где синие треугольники?
Покажи красный овал.
А синий прямоугольник?
Где желтый круг?
Покажи желтый круг и красный квадрат.
А где фигуры без углов?
Покажи все прямоугольники.
Покажи 2 красных круга и два зеленых квадрата.
Покажи большой красный и маленький зеленый круги.
А 2 синих прямоугольника и 3 желтых треугольника?

Мы привели лишь несколько примеров заданий для развития слухового внимания и фонематического слуха. Начинать работу нужно на звуках раннего онтогенеза, сохранных у ребенка и постепенно, наблюдая за динамикой ребенка и его индивидуальными возможностями, вводить в задания более сложный материал, вплоть до слов – паронимов.

Таким образом, мы начинаем от фразы, потом идем к отдельным словам и затем уже можем так же работать во время автоматизации и дифференциации звуков. Причем здесь лучше работать не с изолированным звуком, а со слогом, т.к. слог это единица ритма. В звучащей речи мы не произносим звуки по отдельности, мы произносим их в слогах. На этапе постановки звука советуем не топтаться долго на изолированном произношении отдельного звука, а вводить его в слоги и слова. Мы можем несколько месяцев добиваться идеального произношения изолированного звука, а при его встраивании в слоги, слова, и тем более фразы снова пойдут ошибки. Потому что при произношении звука в слияниях на него влияют соседние звуки. Иногда даже ребенку, наоборот, бывает легче произнести более-менее чистый звук в слове, чем изолированно. Поэтому не нужно тратить массу времени на то, что в итоге нам и не очень то нужно. Мы общаемся словами, а не отдельными звуками. И работая со словами мы, конечно, уже следим, чтобы звук в слове произносился чисто.

Сложные для восприятия ребенка слова мы произносим по слогам. При этом мы одновременно работаем и над слоговой структурой слова. В это время можно отхлопывать ритм, отстукивать, дирижировать.

Еще один способ отвлечь ребенка от артикуляции и привлечь именно к восприятию на слух — во время произнесения прикрывать рот, например, листом бумаги. Не забываем каждый раз нацеливать ребенка на работу, мотивировать. Я закрылась, я спряталась. Включили ушки. Слушай.

Еще прием для развития слухового внимания, умения слушать, активно прислушиваться. Вы говорите слово шепотом, ребенок должен услышать и затем повторить это же слово громко.

Как уже было сказано, развитие фонематического слуха, внимания к звучащей речи хорошо помогает коррекции такого дефекта, как смягчение согласных звуков. Здесь, конечно, дело и в моторике тоже, пресловутом тонусе мышц артикуляции, но у многих детей смягчение проходит даже без дополнительной работы над артикуляцией, когда они начинают слышать эту ошибку в речи. «Это у нас говорят китайцы. Я пошёль, Я покушаль, Я поехаль» и т.д. Работа на противопоставлении. Вы говорите неправильный вариант, вы китаец, а ребенок вас исправляет, говорит правильно.

В общем и целом мы за здравый смысл и за комплексный подход в работе над речью. Нужно работать сразу над всеми сторонами речи и, конечно, обращать внимание на особенности ребенка. Если вы видите, что у него проблема фонематического слуха на первом плане, значит над этим и нужно работать в первую очередь. Тем самым вы пойдете более коротким, более простым и эффективным путем и результаты у вас будут быстрее и качественнее.

Слушайте ребенка и при этом учите его слушать вас и слушать себя.

Зачем развивать фонематический слух?

Фонематический слух

Часто различные трудности при обучении чтению и письму объясняются плохо развитым фонематическим слухом. А что же такое – этот фонематический слух и надо ли его развивать?

Все множество звуков, которые нас окружают можно разделить на неречевые и речевые звуки. И с первых дней жизни ребенок знакомится со звуками окружающего мира, которые формируются вместе с образом предмета. Хлопнула дверь – звук связывается с дверью и в следующий раз, услышав такой звук, ребенок воссоздает образ двери и понимает, что это хлопнула дверь. Складывается определенная ассоциация. Услышав, как мурчит кошка, мы ассоциируем этот звук с кошкой и запоминаем эту связь.

Если же мы слышим слово, то оно воспринимается, как одно целое – название предмета, действия, признака. Слово создает определенный образ, который появляется в голове, когда мы слышим это слово.

Когда же надо это слово записать, нам необходимо разложить его на составляющие – буквы. Так вот, чтобы ребенок смог разложить слово на составляющие, его фонематический слух должен быть достаточно развит.

Что же такое фонематический слух?

Не будем вдаваться в теорию, искать наиболее правильную формулировку. Это нам совсем не нужно. Главное, понять суть. Привожу формулировку этого понятия из одного из словарей.

Фонематический слух — различение (анализ и синтез) звуков речи, которое является необходимой основой для понимания смысла сказанного. При несформированности речевого звукоразличения человек воспринимает (запоминает, повторяет, пишет) не то, что ему сказали, а то, что он услышал.

Фонематический слух можно разделить на 3 составляющие:

Звуковысотный слух — это умение узнавать звуки разной высоты и тембра и самому изменять голос.

Слуховым вниманием называют способность определять на слух то или иное звучание и его направление.

При помощи фонематического слуха ребенок может отличить одни речевые звуки от других, благодаря чему различаются, узнаются и понимаются слова, например: дом-сом-лом-ком.

Восприятие темпа и ритма речи — это способность правильно слышать и воспроизводить ритмический рисунок слова, особенности его звукового строения, зависящие от количества слогов и места ударного слога. Ребенок может воспроизвести слоговую структуру слова, еще не умея правильно оформить его фонетически: например вместо слова «кирпичи» произносит «титити». Ритмический рисунок слова здесь сохранен.

Независимо от методики обучения чтению, ребенку необходимо слышать и различать речевые звуки. В нашем языке, несмотря на то, что букв всего 33, звуков гораздо больше. И часто различаются они только небольшими оттенками.

Попробуйте объяснить ребенку, чем различаются первые звуки в словах Мел и Мал. Как бы Вы не объясняли, что один звук твердый, а другой мягкий, если ребенок не слышит этих отличий, то он и не поймет. В данном примере, это не слышание может отразиться на неправильном звуковом анализе слова. К счастью, звуковой анализ слова мы делаем крайне редко и то, только на этапе обучения чтению и письму. Казалось бы, ничего страшного, что анализ слова будет ошибочным.

А вот если ребенок не услышит твердый и мягкий звук в словах Мять и Мат, то это выльется в грамматические ошибки. И часто дети умудряются в одном слове сделать по несколько ошибок только из-за неразвитого фонематического слуха.

Когда же начинать развивать фонематический слух?

Прямо с рождения. Да, именно с рождения мы начинаем этот длительный процесс. Когда учим повторять и различать слова и звукоподражания. Помните, как разговаривают с грудничками? Спрашивают у малыша:

— Как говорит кошка? (Мяу, мур-р)

— Как стучит папа в дверь? (Тук-тук)

— Как едет машина? (У-у-у, др-р-р)

— Как говорит водичка? (С-с-с, кап-кап)

Все эти звукоподражания формируют основу фонематического слуха, умение слышать речевые звуки. Но нам надо не только слышать, но еще и различать, и разделять. Вот этот, более сложный этап обучения мы начинаем где-то в 5-6 лет. Здесь наша задача – научить разделять звуки, определять отдельный звук в слове, различать парные согласные, твердые и мягкие звуки только на слух.

Даже если Ваш ребенок говорит чисто и правильно, это не является свидетельством развитого фонематического слуха. Часто дети просто не могут разделить звуки в слоге и на вопрос Какой первый звук в слове ЛУНА? говорят – ЛУ. Здесь согласный и гласный настолько крепко слились, что разделить их ребенку очень трудно. Но надо.

Это надо, прежде всего, для грамотности ребенка, для того, чтобы он научился писать без проблем. Потому, что если не научить ребенка выделять отдельные звуки в слове, то он не сможет писать правильно. Такой ребенок постоянно испытывает трудности при письме, обречен на низкую оценку по языку и возможны проблемы при изучении других языков.

Если Вы хотите, чтобы ребенок хорошо учился в школе, грамотно писал, легко изучал иностранные языки, обязательно развивайте фонематический слух ребенка. Это совсем не трудно и большую часть упражнений можно делать между делом, затрачивая 5-10 минут. Как развивать фонематический слух читайте дальше.

Развитие фонематического слуха дошкольников – Детский сад и ребенок

Автор — МАДОУ №11 «Подковка», учитель –логопед Кравцив Мария Андреевна.

Развитие фонематического слуха дошкольников

1. Понятие «фонематический слух»

Фонематический слух — это способность к слуховому восприятию звуковой речи, фонем, умение различать звуки речи в их последовательности в словах и умение различать близкие по звучанию фонемы.

Звуки речи — это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала — звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.

У детей дошкольного возраста формирование фонематического слуха происходит при восприятии устной речи окружающих и, одновременно, при собственном проговаривали слов в соответствии с воспринимаемыми образцами, при помощи которых выделяются и обобщаются различные признаки фонем.

Речевой слух является всецело прижизненным образованием, он образуется в определенной речевой среде и формируется по законам этой среды. Высказанные некоторыми авторами гипотезы о существовании врожденных прототипов языка, которые после рождения развертываются под влиянием речевых воздействий, не получили экспериментального подтверждения.

Фонематический слух формируется у ребенка в процессе его обучения пониманию устной речи как первичная форма речевой деятельности. Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности — устной речи, письму, чтению, поэтому фонематический слух является основой всей сложной речевой системы и потеря слуха ведет у детей к недоразвитию всей речевой системы (глухонемоте) [5].

Речевой, или систематизированный слух — весьма сложное образование. Существуют два уровня восприятия звукового состава речи. Один из них характеризуется как уровень имитации звуков, не требующий их отнесения к определенным буквам, т.е. речевой квалификации этих звуков.

Когда же стоит задача не просто воспроизводить звуки, а относить их к определенным звукам речи (буквам или категориям), то в этом случае восприятие звуков осуществляется на фонематическом уровне, на уровне квалификации звуков.

При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний в ее потоке: фонемы в потоке речи изменчивы. Он слышит множество вариантов звуков, которые, сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознать ее по тем постоянным (инвариантным) различительным признакам, по которым одна фонема (как единица языка) противопоставлена другой. Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное.

В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух, так как без него, по выражению Журовой Л.Е., невозможна генерация речи. Фонематический слух осуществляет операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова. Он формируется у ребенка в процессе речевого развития в первую очередь. Развивается и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Поскольку фонемы реализуются в произносительных вариантах — звуках (аллофонах), важно, чтобы эти звуки произносились, нормировано, т.е. в общепринятых, привычных реализациях, иначе их трудно опознавать слушающим. Непривычное для данного языка произношение оценивается фонетическим слухом как неправильное. Фонематический и фонетический слух (они совместно составляют речевой слух) осуществляют не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения [10].

Таким образом, фонематический слух — это основной компонент восприятия человеческой речи, который помогает различать и узнавать фонемы, составляющие звуковую оболочку слова.

2.Этапы развития фонематического слуха

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка. Но стремительное развитие речевого слуха может тормозить все другие виды слуховой чувствительности. Известно, например, что звуковысотный слух (музыкальный) развивается значительно медленнее, чем фонематический. Это происходит потому, что взрослые гораздо чаще разговаривают с ребенком, чем слушают с ним музыку или поют.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодию и интонацию речи. Начало второго года — начало активного манипулирования речевыми звуками: лепет приобретает совершенно понятную человеческую интонацию и выразительность. Почти у каждого в этом возрасте есть свои любимые «слова», которые он постоянно пропевает, повторяет и видоизменяет.

Такое манипулирование звуками приносит малышу большое удовольствие. Стоит услышать новое, интересно звучащее слово, как он сразу и многократно повторяет его на все лады, видоизменяя и коверкая, как бы играя с ним. Такие игры словами — своеобразная ориентировка в звуковой стороне речи, они тренируют артикуляционный аппарат и развивают речевой слух. Малыш соотносит движения своей гортани с теми звуками, которые из этого получаются, и таким образом учится управлять своей артикуляцией.

У многих детей в этом возрасте уже есть несколько слов, которыми они называют отдельные предметы, но все же говорить об активной речи до полутора лет еще рановато, хотя именно сейчас все и закладывается.

В возрасте от полутора до двух лет происходит чрезвычайное событие — ребенок начинает говорить, это самый яркий и самый стремительный период речевого развития. Если раньше он произносил лишь отдельные слова, то теперь он знает от 200 до 500 слов и соединяет их в несложные фразы.

В этот период дети начинают различать все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка — миска). Так формируется фонематический слух — способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения [5, 12].

У ребенка пятого года жизни отмечается значительные успехи в умственном и речевом развитии. Он начинает выделять и называть наиболее существенные признаки и качества предметов, устанавливать простейшие связи и точно отражать их в речи. Речь его становиться разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает устойчивость внимания к речи окружающих, он способен до конца выслушивать ответы взрослых. [13, 26]

Увеличение активного словаря (от 2500 до 3000 слов к концу года) создает возможность ребенку полнее строить свои высказывания, точнее излагать мысли. Дети пятилетнего возраста все чаще используют прилагательные, чем дети четырехлетнем возрасте. Прилагательные они пользуется для обозначения признаков и качеств предметов, отражения временных м пространственных отношений: для определения цвета, кроме основных, называют дополнительные (голубой, темный, оранжевый), начинают появляться притяжательные прилагательные (лисий хвост, заячья избушка). Все шире ребенок использует наречия, личные местоимения в роле подлежащих, сложные предлоги (из-под, около и другие). Появляются собирательные существительные (посуда, одежда, мебель, овощи, фрукты), но ребенок их употребляет еще очень редко.

В этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью. В их речи впервые появляются предложения с однородными обстоятельствами. Они усваивают и правильно согласовывают прилагательные с другими частями речи в косвенных падежах.

У детей резко возрастает интерес к звуковому оформлению слов. Вслушиваясь в слова, произносимые взрослым, ребенок пытается установить свойства в их звучании и нередко сам довольно успешно подбирает пары слов: «Маша — каша, Миша — Гриша».

В этом возрасте велико тяготение детей к рифме. Играя со словами, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие двух-, четырехстишия, порою лишая их при этом всякого смысла. Такое стремление закономерно, оно способствует развитию у ребенка речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию.

В результате специальной работы по ознакомлению со словом у ребенка начинает формироваться представление о том, что слово имеет смысловую и звуковую стороны. Оно всегда обозначает какой-то предмет, явление, качество и состоит из звуков, звучит.

Дети начинают достаточно правильно понимать значения терминов «слово», «звук» и употреблять их, более осознанно вслушиваться в слова, находить сходные и различные по звучанию, выделять в них определенные звуки.
На пятом году жизни достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата дает возможность ребенку осуществлять более точные движения языком, губами, четкое и правильное движение и положение их необходимо для произношения сложных звуков.

В этом возрасте значительно улучшается звукопроизношение детей: полностью исчезает смягченное произнесение согласных, редко наблюдается пропуск звуков и слогов. Большинство детей к пяти годам усваивают и правильно произносят шипящие звуки, звуки [л], [рь], [р] отчетливо произносят многосложные слова, точно сохраняя в них слоговую структуру. Часто правильно употребляют в словах ударение, соблюдают нормы литературного произношения слов. У некоторых детей еще неустойчивое произношение шипящих — в одних словах звук произносится правильно, в других — неверно, неотчетливо произношение отдельных слов, особенно многосложных и малознакомых. Иногда испытывают трудности в произношении звуков, особенно в тех словах, которые насыщены определенными согласными, например свистящими и шипящими одновременно, звуками [л] и [р]: старушка, лаборатория. Это объясняется тем, что у детей не закреплены некоторые знания или они нечетко дифференцируют их на слух и в собственном произношении. Под влиянием обучения такое несовершенство звукопроизношения со временем исчезает.

Характерна для этого возраста неустойчивость произношения. Дети произносят звуки то правильно, то неправильно, даже в оном и том же слове (сейчас» и через минуту это же слово звучит «сейцас» или «жук зуззит», «петушок золотой гребесок»). В одном звукосочетании ребенок звуком уже владеет, в другом еще нет: «мальцик» — тут же ребенок говорит «часы».

Интересное явление отмечается у некоторых детей во второй половине дошкольного возраста, когда они переходят к правильному произношению звуков [ш, ж] и звука[р]. Ребенок начинает непомерно часто пользоваться этими звуками в нужных и ненужных случаях: «горубой» (голубой), «шад» (сад), «рампа» (лампа), «жонтик» (зонтик), «шобака» (собака). Обычно эта замена не случайна. Ребенок, почти как правило, заменяет новым звуком те звуки, которые сами раньше являлись заменителями недостающего, у ребенка звука. если вместо р он произносил л, то теперь он делает обратную замену, не сразу ориентируясь, где она нужна, а где неуместна («горубой», «рошадь»).

К пяти годам отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи детей, у большинства из них заканчивается процесс овладения звуком. Речь в целом становится чище, отчетливей. В меньше степени встречаются перестановки и употребления звуков, слогов и почти исчезают сокращения слов. Возрастная речевая активность детей, они чаще и чаще задают вопросы взрослым. Начинают овладевать монологической речью. [13, 28]

К концу пятого года жизни многие дети правильно произносят все звуки родного языка, однако некоторые из них все еще неправильно произносят шипящие звуки, звук [р]. У некоторых отмечаются искаженное произнесение звуков [с], [з] (при высунутом между зубами кончике языка), звука [р] (не за счет колебания кончика зуба, а в результате дрожания мягкого нёба или язычка). Такие дети нуждаются в специальной помощи, которую в тяжелых случаях оказывает логопед [23].

Таким образом, фонематический слух формируется у детей очень рано, начиная с момента появления ребенка на свет и на протяжении всего дошкольного возраста. Отсюда можно сделать вывод, что чем больше будут в этот период общаться и заниматься с ребенком взрослые, тем меньше у него потом будет проблем с развитием фонематического слуха и восприятия, т.е. не будет проблем в дальнейшем обучении ребенка грамоте и письму.

3. Игры для развития фонематического слуха

При обучении русскому языку встает задача написать буквами воспринимаемое на слух слово. Для этого необходимо, чтобы дошкольники смогли овладеть способами анализа звуковой структуры слова, позволяющими установить количество, последовательность звуков в слове и их фонематические характеристики и умением отражать звуковую структуру слова в графической модели.

Для решения этой задачи нужно научить детей воспринимать фонематические качества звука (например, на твердость-мягкость согласного) и его положение в слове.

При первом же столкновении с написанием слова, содержащего фонемы в слабых позициях, обнаруживается недостаточность ранее сложившихся способов орфографического действия, так как в данном случае одна и та же буква оказывается знаком разных звуков (ср. звуковые значения буквы О в словах (стол) и (сталы)).

Для начала необходимо также объяснить ребенку, что звук и буква — это не одно и то же. Не обязательно рассказывать, как и почему так получилось, важно сказать, что люди между собой договорились писать одни и те же слова одинаково, чтобы им было легко понимать друг друга.

Итак, ребенку уже ясно, для чего нужно уметь читать, писать и считать, но еще не понятно, как этому научиться. Начать можно с упражнений на развитие фонематического слуха.

Попробуем представить себе, как мы, взрослые, изучаем иностранный язык — сложнее всего именно понимание непривычных звуков в произношении разных людей. Так же и у детей — они не всегда могут понять, что постоянно в словах, а что привносится особенностями произношения каждого человека. Поэтому очень важно научить ребенка анализировать то, что он слышит, и изображать это в буквах.

В дошкольном возрасте ребенок вполне готов к тому, чтобы усвоить грамматический ряд языка, научиться узнавать звуки как в начале, так и в конце и, что труднее всего, в середине слова. Некоторые сложности возникают лишь у детей с логопедическими недостатками, при которых они могут путать различные звуки.

Чаще всего в дошкольном возрасте дети заменяют звонкие звуки глухими (вместо «дом» — «том»), звук «р» — на «л» и обратно (вместо «три» — «тли», вместо «корова» — «колова») звук «м» на «н» и обратно (вместо «муха» — «нуха»), шипящие свистящими (вместо «здорово» — «ждорово», вместо «здесь» = «ждесь») и др.

В этом случае важно сосредоточиться на специальных упражнениях по звуковому различению, часть из которых приведена в этой работе.

В детском саду для формирования фонематического слуха у детей лучше всего использовать методики, основанные на игровых приемах.

Вот, например, одна из игр.

Называется она «Расколдуй слово».

Взрослый рассказывает ребенку сказку о злом волшебнике, заколдовывающем в своем замке слова. Заколдованные слова не могут уйти из замка, пока их кто-нибудь не освободит.

Чтобы расколдовать слово, надо не более чем с трех попыток угадать его звуковой состав, то есть назвать по порядку звуки, из которых оно состоит. Сделать это можно только в то время, когда волшебника нет в замке. Если волшебник застанет в своем замке спасителя слов, то он заколдует и его.

После сказочного вступления малышу объясняют, что такое звук и чем он отличается от буквы (в эту игру играют с детьми, уже знающими названия букв и их написание). Для этого ему говорят, что все слова звучат, и мы их слышим, потому что они состоят из звуков.

Например, слово «мама» состоит из звуков «м-а-м-а» (слово произносится для ребенка нараспев, так, что каждый звук слышен очень четко). Произнося звук «м», взрослый должен обратить внимание на то, что произносится именно звук «м» (как раз и являющийся фонемой), а не буква «эм».

Играя в эту игру взрослым необходимо помнить, что названия согласных букв не совпадают с тем, как эти буквы звучат в словах, то есть с их фонемами. Например, буква «эс» в словах звучит как звук «с», а буква «бэ» в словах звучит как звук «б» и т.д.

Трудность предлагаемых для «расколдовывания» слов должна возрастать постепенно. Вначале должны предлагаться совсем простые слова типа: «пол», «кот», «кит», «каша» и т.д. Все звуки слова должны произноситься взрослым очень четко, а гласные даже тянуться.

Также игры можно использовать и для развития слухового внимания, и для правильного восприятия речи у детей 5-6 лет. В этом возрасте дети уже могут произносить практически все звуки, ведь их артикуляционный аппарат уже готов к произношению даже самых трудных звуков. Но проблема развития фонематического слуха остаётся актуальной. Игры знакомят и учат детей прислушиваться к звукам окружающей природы, к звукам «дома», «улицы», вслушиваться в звучание слов, устанавливать наличие или отсутствие того или иного звука в слове, дифференцировать звуки, произносить одно-, двух-, трёх- и четырёхсложные слова, отвечать на вопросы. Цель этих игр и упражнений — развивать слуховое внимание и фонематическое восприятие [11].

1. «Ушки — слушки»

Цель: закреплять умение дифференцировать звуки, развивать слуховое внимание.
Взрослый показывает деревянные, металлические ложки, хрустальные рюмки. Дети называют эти предметы. Педагог предлагает послушать, как звучат эти предметы. Установив ширму, воспроизводит звучание этих предметов по очереди. Дети узнают звуки и называют предметы их издающие.

2. «Кто сказал «Мяу?»»
Цель: совершенствовать умение различать на слух голоса домашних животных.
Материал: магнитофон, аудиозапись со звуками голосов домашних животных.
Взрослый включает аудиозапись со звуками голосов домашних животных. Дети должны услышать и назвать, кому из домашних животных принадлежит голос.
Игра «Кто как голос подаёт» проводится аналогично. Включается аудиозапись со звуками лесных птиц.

3. «Кто стоит у светофора?»
Цель: развивать слуховое внимание, узнавать и называть виды транспорта.
Материал: магнитофон и аудиозапись с шумами улицы.
Взрослый включает аудиозапись со звуками улицы. Дети слушают звуки и называют транспорт, остановившийся у светофора (легковую машину, грузовик, трактор, мотоцикл, телегу, трамвай).

4. «Где звенит?»
Цель: развивать слуховое внимание, умение ориентироваться в пространстве с закрытыми глазами.
Дети стоят с закрытыми глазами. Взрослый с колокольчиком бесшумно передвигается по группе и звенит. Дети, не открывая глаз, указывают рукой в направлении источника звука.

5. Пальчиковая игра «Гроза»
Цель: согласовывать движение с текстом, с учётом изменения динамики и темпа звучания.
Взрослый читает слова игры, а дети выполняют движения соответственно тексту.
Закапали капли (стучат по столу двумя указательными пальцами).
Идёт дождь (тихо стучат четырьмя пальцами обеих рук).
Он льёт, как из ведра (громко стучат четырьмя пальцами).
Пошёл град (стучат косточками пальцев, выбивая дробь).
Гремит гром (барабанить кулаками по столу).
Сверкает молния (рисуем пальцами молнию в воздухе, издаём звук ш).
Все быстро убегают домой (хлопок в ладоши, руки прячут за спину).
Утром ярко светит солнце (описать обеими руками большой круг).

6. Послушай и назови нужное слово.
Цель: совершенствовать фонематический слух, учить называть слова с определённым звуком в тексте.
Взрослый читает стихотворение или рассказ, наполненный определённым звуком, дети должны назвать слова, в которых есть заданный звук.
Ж
Жук жужжит в железной банке —
Жук не хочет жить в жестянке.
Жизнь жука в плену горька.
Жалко бедного жука.
З
Заяц, заяц,
Чем ты занят?
Кочерыжку
Разгрызаю.
А чему ты, заяц рад?
Рад, что зубы не болят.

7. Шутки-минутки
Цель: Совершенствовать умение различать на слух слова, звучащие неправильно. Развивать фонематический слух. Развивать чувство юмора
Взрослый читает детям строчки из стихов, заменяя буквы в словах. Дети находят ошибку и исправляют её.
Хвост с узорами,
Сапоги со шторами.
Кот плывёт по океану,
Кит из блюдца ест сметану.
Божья коробка, полети на небо,
Принеси нам хлеба.

8. Тихо — громко говори.
Цель: развитие голосового аппарата и фонематического слуха. Упражняться в произношении слов и фраз с различной скоростью и громкостью.

Дети заучивают чистоговорку (с учётом отрабатываемого звука).
Например, при отработке звука л можно использовать такую фразу: «Мила в лодке плыла, кока-колу пила».
Предложить произнести чистоговорку сначала шепотом, затем тихим голосом, а потом громко.

К семи годам у детей логопедической группы должно быть уже практически нормальное речевое развитие. Но у отдельных детей ещё может отмечаться недоразвитие фонематического слуха и звукопроизношения. Поэтому необходимо следить за тем, чтобы дети четко и правильно произносили слова изолированно, потом во фразах и предложениях.

Вот несколько игр и упражнений, которые помогают развивать фонематическое восприятие, учат детей делать звуковой анализ: определять в словах наличие данного звука, выделять в словах первый и последний звук.

1. Назови одинаковый звук в словах.
Цель: развивать фонематический слух, слышать и называть слова с одинаковым звуком.
Взрослый произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос — дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

2. Назови первый звук в слове.
Цель: развивать фонематический слух, учить определять место звука в слове.
Взрослый показывает игрушку, например, собаку и предлагает определить, с какого звука начинается это слово. Затем показывает игрушки других домашних животных и просит: «Назовите первый звук в слове». Обращать внимание детей на то, что звуки надо произносить чётко.
(Аналогично проводится игра «Назови последний звук в слове».)

3. Отвечай — не торопясь.
Цель: совершенствовать фонематический слух, называть слова с определённым звуком, определять место звука в слове, подбирать слова в предложении с одинаковым звуком.
Предложить несколько заданий на сообразительность, проверить, как дети научились слышать и выделять определённые звуки в словах.

Придумай слово, которое начинается на последний звук слова палас.
Вспомни название домашних животных, в котором был бы последний звук слова нос (собака, свинья…)
Подбери слово, чтобы первый звук был м, а последний звук — а (Маша, машина, муха…)
Какое слово получится, если к слогу ро прибавить один звук? (Рот, ром, рог…)
Составь такое предложение, в котором все слова начинаются со звука п (Петя подарил Павлику пирамидку.)
Найди в группе предметы, в названии которых есть звук к (карандаши, книга, ручка, кубики…)

4. Исправь Незнайкины ошибки.
Цель: развивать фонематический слух, различать на слух слова, произнесённые неправильно, определять место звука в слове, делить слова на слоги, придумывать простые и сложные предложения.
Незнайка гостил у бабушки в деревне и вот что он там видел. Слушайте внимательно и исправляйте ошибки.
Коса прыгнула через забор.
Колова даёт вкусное молоко.
Рошадь жуёт сочную траву.
Кочка ловит мышку.
Собаха сторожит дом.
А сейчас мы узнаем, готовы ли вы идти в школу? Отвечаем на вопросы:
Какой первый (последний) звук в слове собака?
Назови домашнее животное, в названии которого есть звук Ш, где находится этот звук?
Сколько слогов в слове кошка (корова)?
Придумай предложение из 2-х, 3-х, 4-х слов о домашних животных.

5. Паучок.
Цель: закрепить умение делить слова на слоги, развивать фонематический слух.
Взрослый читает стихотворение, а дети отвечают на вопросы.
На невидимой тропинке
Ой, смотрите, паутинки.
Это хитрый паучок
Свой развесил гамачок.
И позвал наш паучок
Всех друзей на гамачок
Приходили к паучку
Мотыльки, кузнечики,
Пчёлки и шмели,
Бабочки-красавицы,
Мухи и жуки.
Наигрались, насмеялись,
А потом все разбежались.
, 2, 3, 4, 5 — приглашаю всех опять.
Проверим, как вы можете делить слова на слоги.
Мотылёк, сколько слогов, какой первый, какой последний?
Жук, сколько слогов (один), какой слог первый, какой последний?
Какой одинаковый слог в словах пчёлки и шмели (КИ)?
Назови насекомых, в названии которых 1, 2, 3 слога.

6. Поймай слово.
Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.
Взрослый: все слова рассыпались на звуки. Я назову звуки, а вы составьте из них слово: К-О-М-А-Р — комар, Ж-У-К — жук, О-С-А — оса, М-У-Х-А — муха, Б-А-Б-О-Ч-К-А — бабочка…

7. Разбросай слово.
Цель: формировать навыки звукового анализа и синтеза.
Взрослый предлагает детям самим разделить слова на звуки: каша — К-А-Ш-А, дом — Д-О-М, бумага — Б-У-М-А-Г-А…
Эти игры в сочетании с традиционными методами и приёмами обучения, повышают эффективность работы по формированию фонематического слуха. Они способствуют комплексному решению коррекционных задач: развивают коммуникативные навыки, слуховое внимание и память, координацию движений, общую и мелкую моторику, позволяют свободно ориентироваться в пространстве, самостоятельно изменять силу голоса, произносить слова тихо — громко, формируют чувство ритма и тембровый слух, вызывают положительные эмоции.

Заключение

Анализ работ отечественных и зарубежных специалистов, посвященных проблеме развития фонематического слуха у детей, показали, что в настоящее время проблема развития фонематического слуха, привлекает внимание многих специалистов.

Для детей — дошкольников, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта.

Однако недостатки звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов — все это, в разной степени влияет на игровую деятельность детей. Значение игры как ведущего всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволяет широко использовать игровые приемы в работе воспитателя. А также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при обучении дошкольников. Посредством применения различных игр и отдельных игровых действий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в работе с детьми по формированию и развитию фонематического слуха.

Работа воспитателя нуждается в использовании игровых приемов и отдельных игровых действий в большей степени, нежели в обычных воспитательных мероприятий. Игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

В то же время, как показывает анализ исследований, некоторые аспекты этой проблемы требуют дополнительного изучения; проблеме применения игры в формировании фонематического слуха посвящено немало работ ведущих специалистов. Ими разработано и предложено для применения достаточно много игр и игровых приемов. Ведь включение различных видов игр и игровых приемов, игровых ситуаций в процессе обучения способствует успешной работе по развитию фонематического слуха у детей старшего дошкольного возраста. Использование предложенных нами серии игр и упражнений в работе может дать эффективные результаты по формированию фонематического слуха у средних дошкольников.

Мы полагаем, что информация из данной работа по развитию фонематического слуха у детей дошкольного возраста, поможет как родителям, так и воспитателям детских садов.

Список литературы:

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пос. М.: Изд. Центр Академия, 1998. 448 с.

Арушанова Л.Г., Рычагова Е.С. Игры со звучащим словом // Дошкольное образование. 2008. №9. С. 4-5.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детских садах. М.: Просвещение, 1999. 160 с.

Бородич А.Н. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Профессиональное образование, 1984. 202 с.

Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М.: Академия, 1997. 221 с.

Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. М.: Просвещение, 1966.

Гельфан Е.М. Игры и упражнения для маленьких и больших. М.: 1969. 148 с.

Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию. М.: Педагогика, 1971. 271 с.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1981. 112 с.

Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников / Под. ред. А.В. Запорожца, А.Л. Усовой. М.: Просвещение, 1963.
Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста./ Сост. Венгер Л.А.,

Дьяченко О.М. М.: 1989. 280 с.
Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М.: Академия, 2002. 190 с.

Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: 1983. 240 с.

Максаков Л.И. Учить, играя. М.: Просвещение, 1978.

Никитин Б.П. Развивающие игры. М.: Педагогика, 1985. 120 с.

Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М.: Владос, 2001.

Сохин Ф.А. Осознание речи старшими дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А.

Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М.: Просвещение, 1978. С 50-56.

Сохин Ф.А. Развитие речи у детей дошкольного возраста. М.: 1970. 218 с.

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994. 344 с.

Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. М.: Просвещение, 1999. 96 с.

Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: Просвещение, 1976. 206 с.

Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. 288 с.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Академия, 2001. 240 с.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение, 1981. 240 с.
Чего на свете не бывает? Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. / Под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. М.: Просвещение, 1991. 64 с.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. / Под ред. В.В. Гербовой. М.: Просвещение, 1988. 64 с.

Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: 1991.

Фонологическая осведомленность и декодирование у глухих / слабослышащих студентов, использующих визуальную акустику | Журнал глухих исследований и образования глухих

Аннотация

Визуальная акустика, система из 45 знаков руки и символов, которые представляют фонемы разговорного английского языка, уже более 20 лет используется в качестве инструмента обучения грамоте глухих / слабослышащих (DHH) учащихся. Несмотря на годы анекдотической поддержки, опубликованных свидетельств его влияния на успеваемость в чтении относительно мало.Это исследование было разработано для изучения взаимосвязи между успеваемостью по задаче фонологической осведомленности, успеваемостью по задаче декодирования, способностью к чтению и продолжительностью обучения грамоте с визуальной фонетикой для 10 учащихся от детского сада DHH до учащихся 3-х классов, получающих академические инструкции с помощью жестов. Английский и американский язык жестов. Результаты показывают, что эти студенты могли использовать фонологическую информацию для вынесения суждений о рифмах и декодирования; однако не было обнаружено никакой связи между показателями способности читать и продолжительностью обучения грамоте с визуальной фонетикой.

Когнитивные стратегии, которые глухие / слабослышащие (DHH) учащиеся используют для обработки печатной информации, по крайней мере, столь же разнообразны и сложны, как и те, которые используются слышащими читателями. Недавние публикации и исследования придают большое значение когнитивным процессам, которые, как считается, используются детьми, которые слышат слух, обучению этим процессам и их потенциальному применению для учащихся DHH (Luckner, Sebald, Cooney, Young, & Muir, 2005/2006; Schirmer & Макгоф, 2005). Несколько корреляционных и экспериментальных исследований, специально изучающих процесс фонологической осведомленности (Dyer, MacSweeney, Szczerbinski, Green, & Campbell, 2003; LaSasso, Crain, & Leybaert, 2003; Leutke-Stahlman & Nielsen, 2003; Sterne & Goswami, 2000) и обучение звуку (Trezek & Malmgren, 2005; Trezek & Wang, 2006; Trezek, Wang, Woods, Gampp, & Paul, 2007) со студентами DHH предоставляет доказательства того, что некоторые студенты DHH действительно имеют доступ к фонологической информации в словах и могут использовать эту информацию осмысленно для чтения.

Фонологическая осведомленность является сильным предиктором способности читать у маленьких слышащих детей (Adams, 1990; Wagner & Torgesen, 1987). Фонологическую осведомленность можно определить в широком смысле как способность понимать и использовать такие навыки, как рифмование, аллитерация и слоговое письмо. Он включает в себя определенные навыки фонематической осведомленности, такие как звуковая идентификация, смешивание звуков, сегментирование и манипулирование звуком. В частности, способность к рифмам — это часто используемый метод для определения чувствительности человека к фонологическим (или звуковым) свойствам английского языка.Некоторые исследователи использовали различные рифмующиеся задачи, чтобы исследовать эту чувствительность у людей с DHH (Charlier & Leybaert, 2000; Hanson & Fowler, 1987; LaSasso et al., 2003; Sterne & Goswami, 2000) и коррелировали фонологическую осведомленность со способностью к чтению. у детей DHH (Colin, Magnan, Ecalle, & Leybaert, 2007; Dyer et al., 2003; Harris & Beech, 1998; Kyle & Harris, 2006). Однако интервенционные исследования, обучающие навыкам фонологической осведомленности и измеряющие влияние на чтение этой группы населения, ограничены в исследовательской литературе (Trezek & Wang, 2006; Trezek et al., 2007).

В дополнение к базовым навыкам фонологической осведомленности, конкретное и целенаправленное обучение фонетике также оказывает положительное влияние на способность слышать детей к чтению (National Reading Panel, 2000). Неудивительно, что существует также значительный недостаток исследований такого рода, посвященных изучению вмешательств со студентами DHH (Schirmer & McGough, 2005). Trezek et al. опубликовали три исследования, в которых прямо изучается обучение акустике со студентами DHH (Trezek & Malmgren, 2005; Trezek & Wang, 2006; Trezek et al., 2007). Эти исследования показывают тесную корреляцию между программами обучения акустике, которые они использовали, и навыками чтения у учащихся DHH.

Существует небольшая, но растущая исследовательская база, имеющая отношение к фонологической осведомленности и обучению звуку со студентами DHH, наряду с обширным объемом исследований, которые продемонстрировали критическую важность фонологической осведомленности и фонетики в обучении чтению любого алфавитного шрифта (например, английского языка). ). При рассмотрении этого исследования перед этой областью встает несколько важных вопросов: как студенты DHH могут овладеть фонематическими аспектами разговорной речи, если доступ к слуху ограничен; следует ли обучать этим навыкам учащихся DHH с целью повлиять на успеваемость по чтению; и если да, то как мы можем обеспечить точное и полное представление фонематических аспектов разговорного языка, , независимо от остроты слуха или способа общения , чтобы учащиеся DHH могли получить доступ и обработать эту информацию?

Визуальная акустика представляет собой один многообещающий подход.Визуальная акустика была разработана для визуального представления фонем в разговорной речи. Первоначально задуманная родителями глухого ребенка для помощи в чтении, это система из 45 сигналов рук и символов, которая предоставляет визуальную и кинестетическую информацию, связанную с вербальным способом воспроизведения звука. Например, звук / p / представлен ручным сигналом, который имитирует «взрывчатость» / p / — воздуха, выпускаемого из губ. Существуют уникальные символьные реплики, которые соответствуют каждой ручной реплике, чтобы предоставить учащимся письменный коррелят фонемы.Визуальная акустика — это не коммуникационная система, а скорее инструмент для передачи фонематической информации, содержащейся в отдельных словах (International Communication Learning Institute, 1996). Учителя изучают визуальную акустику у инструкторов, имеющих лицензию родительской организации, International Communication Learning Institute (ICLI). Обучение обычно состоит из 10–14 часов групповых инструкций, в течение которых изучаются ручные подсказки и символы, а участникам предоставляются идеи и стратегии по включению визуальной фонетики в их инструкции по чтению.Сообщается, что визуальная акустика используется учителями, логопедами, парапрофессионалами и родителями самых разных детей. Хотя визуальная акустика использовалась в классах студентов DHH более 20 лет и была составной частью нескольких недавних исследований (Trezek & Malmgren, 2005; Trezek & Wang, 2006; Trezek et al., 2007), доказательств мало. чтобы продемонстрировать его эффективность или описать его использование.

Фокус настоящего исследования расширяет предыдущее исследование, в котором учащихся DHH оценивали по двум различным задачам: фонологическая осведомленность и декодирование (Dyer et al., 2003). Дайер и др. исследовали степень, в которой фонологическая осведомленность и декодирование коррелировали с эффективностью чтения, измеренной по распознаванию слов и пониманию прочитанного у 49 студентов с тяжелой и глубокой глухотой. Средний возраст учащихся, участвовавших в исследовании, составлял 12,7 года, а средний возраст чтения — 7,3 года. Фонологическая осведомленность оценивалась с помощью задания на рифмование картинок. Декодирование оценивалось с использованием изображений и псевдогомофонов (цепочки букв, которые при «произнесении» звучат как английское слово [FOCS] [лиса]) (Dyer et al., 2003; Стерн и Госвами, 2000). Дайер и др. обнаружили, что фонологическая осведомленность студентов сильно коррелирует с чтением. Хотя производительность задачи декодирования была положительно связана с чтением, это не было статистически значимой корреляцией.

Это исследование было разработано для изучения взаимосвязи между успеваемостью по задаче фонологической осведомленности, успеваемостью по задаче декодирования, способностью к чтению и продолжительностью обучения с визуальной фонетикой для 10 учеников детского сада DHH и учащихся 3-х классов, получающих академические инструкции с помощью жестов. Английский и американский язык жестов (ASL).Гипотеза, лежащая в основе этого экзамена, заключалась в том, что обучение грамоте с использованием визуальной акустики со студентами DHH будет коррелировать с повышенной способностью выполнять задачи по фонологической осведомленности и декодированию. В случае подтверждения можно предположить, что визуальная акустика может предоставить доступное средство развития фонологической осведомленности для этих детей, что, в свою очередь, может повысить успеваемость по чтению.

Методы

Участников

студентов.

Использовалась удобная выборка одной неповрежденной классной комнаты. Студенты были отобраны из числа ограниченного числа участников в этом географическом регионе, в котором целые классы студентов знакомились с визуальной акустикой как дополнительным инструментом обучения грамоте. Девять учеников были от первого до третьего смешанного класса студентов DHH; также участвовал один младший ученик из класса Pre-K / детского сада. Для участия была выбрана младшая девочка, потому что она читала на уровне, сопоставимом со многими учениками в первом-третьем классе.Все студенты получали ежедневные инструкции, используя комбинацию ASL и английского языка с поддержкой знаков, в зависимости от потребностей каждого ученика и изучаемых предметов. У восьми студентов была глухота от тяжелой до глубокой, а у двоих — от средней до тяжелой до амплификации. У одного из студентов был кохлеарный имплант; однако он использовал его редко. Уровни слуха с усилением и без него представлены в таблице 1. Двое учеников были детьми глухих родителей. Возраст учащихся варьировался от 5 лет 9 месяцев до 9 лет 10 месяцев, средний возраст — 8 лет 5 месяцев.Продолжительность обучения учащихся в этой школе, и, таким образом, их участие в обучении грамоте с использованием визуальной фонетики, составляла примерно 1,5–3 года. Продолжительность обучения грамоте с использованием визуальной акустики использовалась в качестве независимой переменной. Демографическая информация, относящаяся к каждому студенту, представлена в Таблице 1.

Таблица 1 Демографические данные

участников, включая возраст, уровень обучения и приблизительное время обучения грамоте с визуальной фоникой, уровень слуха и уровень чтения

Возраст (лет; месяцы)	Уровень обучения	Приблизительный срок обучения грамоте обучение с визуальной акустикой (лет)	Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучше слух) (дБ)	Усреднение чистого тона (бинауральное с частотно-модулированной системой) (дБ)	Уровень чтения
5; 9	K	2	95	47	Ранние первые
7; 7	Первый	2	93	37	От раннего до среднего
7; 11	Второй	2	78	47	Ранний второй
8; 1	Первый	2	103	45	Средний
8; 10	Второй	1	110+	57	От раннего до середины первого
9; 0	Второй	3	107	62	От начала до середины секунды
9; 1	Второй	1.5	82	40	Средняя секунда
9; 2	Второй	1,5	120a	32a	Поздний детский сад до раннего первого
9; 7	Третий	1,5	68	25	От раннего до среднего
9; 10	Третий	3	118	78	От раннего до среднего

Возраст (годы; месяцы)	Уровень обучения	Приблизительная продолжительность обучения грамоте с визуальной акустикой (лет)	Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучшее ухо) (дБ)	Усреднение чистого тона (бинауральное с частотно-модулированной системой) (дБ)	Уровень чтения
5; 9	K	2	95	47	Ранние первые
7; 7	Первый	2	93	37	От раннего до среднего
7; 11	Второй	2	78	47	Ранний второй
8; 1	Первый	2	103	45	Средний
8; 10	Второй	1	110+	57	От раннего до середины первого
9; 0	Второй	3	107	62	От начала до середины секунды
9; 1	Второй	1.5	82	40	Средняя секунда
9; 2	Второй	1,5	120a	32a	Поздний детский сад до раннего первого
9; 7	Третий	1,5	68	25	От раннего до среднего
9; 10	Третий	3	118	78	От раннего до середины первого

Таблица 1

Демографические данные участников, включая возраст, уровень обучения и приблизительное время обучения грамоте с визуальной фоникой, уровнем слуха и чтением уровень

Возраст (годы; месяцы)	Уровень обучения	Приблизительная продолжительность обучения грамоте с визуальной акустикой (лет)	Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучше слух) (дБ)	Среднее значение чистого тона с помощью (бинауральный с частотно-модулированной системой) (дБ)	Уровень считывания
5; 9	K	2	95	47	Ранние первые
7; 7	Первый	2	93	37	От раннего до среднего
7; 11	Второй	2	78	47	Ранний второй
8; 1	Первый	2	103	45	Средний
8; 10	Второй	1	110+	57	От раннего до середины первого
9; 0	Второй	3	107	62	От начала до середины секунды
9; 1	Второй	1.5	82	40	Средняя секунда
9; 2	Второй	1,5	120a	32a	Поздний детский сад до раннего первого
9; 7	Третий	1,5	68	25	От раннего до среднего
9; 10	Третий	3	118	78	От раннего до среднего

Возраст (годы; месяцы)	Уровень обучения	Приблизительная продолжительность обучения грамоте с визуальной акустикой (лет)	Среднее значение чистого тона без посторонней помощи (лучшее ухо) (дБ)	Усреднение чистого тона (бинауральное с частотно-модулированной системой) (дБ)	Уровень чтения
5; 9	K	2	95	47	Ранние первые
7; 7	Первый	2	93	37	От раннего до среднего
7; 11	Второй	2	78	47	Ранний второй
8; 1	Первый	2	103	45	Средний
8; 10	Второй	1	110+	57	От раннего до середины первого
9; 0	Второй	3	107	62	От начала до середины секунды
9; 1	Второй	1.5	82	40	Средняя секунда
9; 2	Второй	1,5	120a	32a	Поздний детский сад до раннего первого
9; 7	Третий	1,5	68	25	От раннего до среднего
9; 10	Третий	3	118	78	От раннего до среднего

Учителя.

Учитель класса с первого по третий — опытный учитель с 16-летним опытом работы с учениками DHH, последние 8 лет проучился в этой школе. Она включила визуальную акустику в свои инструкции по чтению более 10 лет. Воспитатель Pre-K / детского сада имеет 17-летний опыт работы с учащимися DHH и работает в школе 5 лет. Она использовала визуальную акустику около 2 лет. Оба учителя слышат и хорошо владеют языком жестов.

Обучение грамоте с использованием визуальной акустики

Оба учителя использовали эклектический подход к обучению грамоте, следуя стандартам, установленным государством для каждого класса. Они объединили ресурсы из таких программ, как Reading A – Z (http://www.readinga-z.com) и использование выровненных ридеров Houghton-Mifflin, Rigby и Wright Group. Особое внимание уделялось лексике и общему языку. Оба они использовали визуальную фонетику, чтобы обучать своих учеников фонематическому восприятию и звуковым аспектам процесса чтения.Символы визуальной акустики обычно использовались вместе со стандартными материалами для чтения, которые использовались в классе. Большинство визуальных и манипулятивных материалов, таких как рабочие листы, карточки и игры, были созданы учителями. Учащиеся понимали символы, демонстрируя свою способность видеть символ и предоставляя соответствующую ручную реплику (фонему) для символа, и они не путали символы с буквами. Их учили понимать, что символы представляют «звуки», а буквы — «письменную форму звуков».Студенты не использовали символы ни в одной из своих письменных работ, они были написаны учителями в первую очередь для изображения фонематических представлений. В классе с первого по третий классы визуальной акустики также периодически использовались в течение дня в других видах деятельности, направленных на повышение грамотности. Например, во время письма и правописания визуальные звуковые сигналы использовались для поддержки стратегии «звучания», когда учитель давал ручную подсказку, а ученик произносил слово (т.например, учитель дает подсказки для / k-a-t /, а ученик пишет cat ). Визуальные звуковые подсказки также использовались для поддержки изучения новых словарных слов во время обучения в области содержания. Потребность в использовании реплик исчезла, поскольку учащимся больше не требовался такой уровень поддержки при чтении или правописании.

У учителя первого-третьего классов был 60-минутный ежедневный учебный блок по чтению в классе, который обычно состоял из нескольких станций, через которые ученики сменяли друг друга. Одна станция состояла из выровненных читателей на уровне самостоятельного чтения каждого студента.У каждого ученика были полки для чтения и «закладки», по которым они отслеживали книги, которые они читали независимо на этой станции. Полки поощряли независимость в чтении и создавали ощущение библиотеки. Другая станция состояла из независимых мероприятий по распознаванию слов. Третья станция состояла из работы в небольших группах с учителем. Занятия на этой станции варьировались в зависимости от группы, но обычно состояли из задач по развитию навыков и чтения слов и книг. Действия для тех, кто не читает, были последовательно сосредоточены на фонематической осведомленности и фонетике, начиная с просмотра книжек с картинками и предсказуемых историй и сопоставления визуальных фонетических символов, представляющих определенные концепции.Благодаря большому опыту, учитель обнаружил, что «декодирование» визуальных звуковых символов перед попыткой установить связи с буквами помогает в общем процессе декодирования и облегчает более поздний переход к чтению букв и слов. В этих упражнениях учитель использовал визуальные звуковые подсказки и символы, чтобы передать информацию о фонемах словами. Хотя от учеников не требовалось использовать ручные реплики или озвучивать слова во время этих занятий, большинство из них, как правило, использовали ручные реплики последовательно и часто вербализовали.Например, мероприятия включали сопоставление фонем и букв (сопоставление визуального фонетического символа с буквой, с указанием руки для поддержки), начальное сопоставление фонем (слово «швабра» сопоставлено с визуальным фонетическим символом), категоризацию начального периода с помощью изображений. , категоризация начального периода с использованием символов и сопоставление слов и символов (сопоставление слов типа «кошка» с визуальными звуковыми символами). На рисунках 1 и 2 показаны материалы для некоторых из этих мероприятий. Начинающие и более продвинутые читатели участвовали в формировании словарного запаса и синтаксических навыках, а визуальные фонические символы использовались как один инструмент для определения неизвестных слов.На этом этапе учебного процесса большинство студентов усвоили использование системы визуальных звуковых сигналов.

Рисунок 1

Рисунок 2

Уровни чтения

Уровни чтения для каждого учащегося определялись в среднем по трем критериям, основанным на учебной программе:

Чтение A – Z (http: // www.reada-z.com) Контрольные книги с вопросами на понимание.
Текущий рекорд с выровненными считывателями.
Опись чтения в классе (Silvaroli, 1996). Опись учителей, форма A.

Учителя используют меры, основанные на учебной программе, для систематического мониторинга успеваемости учеников и постановки соответствующих учебных целей. Эти меры использовались по всей школе на этом сайте, и классная учительница DHH участвовала в оценивании со своими сверстниками.В отличие от показателей, основанных на учебной программе, стандартизованные баллы не предоставляют ценной учебной информации и не используются в качестве средства контроля успеваемости учащихся. Более того, баллы стандартных оценок в масштабе штата не были доступны для всех учащихся, участвовавших в этом исследовании, из-за исключения из процесса индивидуального планирования обучения. Уровни чтения для этих учеников варьировались от конца детского сада до середины второго класса. Эта информация представлена в таблице 1. Уровни чтения учащихся использовались в качестве второй независимой переменной.

Меры

Фонологическая осведомленность.

Фонологическая осведомленность оценивалась с помощью задания на рифму с картинками, аналогичного задаче, описанному Dyer et al. (2003) и Стерн и Госвами (2000). Требовалось внести изменения в их задачу, чтобы отразить стандартные образцы рифм американского английского (Стерн и Госвами и Дайер и др., Оба использовали британские английские рифмы). На каждой странице тестовой тетради были представлены по три картинки: целевая картинка вверху и две картинки внизу.Одна из нижних картинок была рифмой, а другая отвлекала. Задача не требовала чтения или словесного выражения и заключалась в простом выборе картинки, которая рифмулась бы с целью. Всего было 4 тестовых задания и 40 тестовых заданий. Двадцать элементов были орфографически схожими рифмованными парами (груша, медведь), а 20 — орфографически несходными парами (свет, коршун). Кроме того, в задаче использовались два типа отвлекающих факторов: 23, которые разделяли некоторые фонологические особенности с целевой рифмой (например,, [верх] и [десять]) и 17, которые не имеют общих фонологических особенностей с целевой рифмой (например, [барабан] и [лист]). Из 23 отвлекающих факторов, которые имели общие фонологические особенности, все, кроме двух (телефон / ноги и дом / сова), также имели общие орфографические особенности (см. Приложение). Зависимая переменная представляла собой общее правильное значение для каждого участника.

Расшифровка.

Задача декодирования также была разработана и первоначально использовалась Дайером и др. (2003) и Стерн и Госвами (2000). Задача декодирования была разработана для оценки способности учащихся читать и ассоциировать значение со словами без использования стратегии чтения всего слова.Модификация для этой задачи была существенной, хотя основная стратегия обработки в рамках задачи была такой же, как и в предыдущих исследованиях. Вместо псевдогомофонов с фонетическим написанием, использованных в предыдущем исследовании, использовались символы визуальной фонетики. На каждом элементе стояла задача выбрать набор символов, представляющих целевой рисунок. Например, и Стерн и Госвами (2000), и Дайер и др. не использовались слова для обозначения названия изображения (например, [BOYS] — boiz ), тогда как в данной задаче использовались визуальные фонические символы для представления названия изображения (например, [BOYS] — boiz ).g., [МАЛЬЧИКИ] — bYz ) («boiz», представленное здесь с использованием визуальных звуковых символов) На рисунке 3 показан пробный элемент из задания. Символы визуальной акустики были написаны классным руководителем, и ученики были знакомы с символами и ее написанием до начала исследования. Как и в предыдущем исследовании, для каждого элемента использовалось три отвлекающих фактора: различная исходная фонема (/ r / для / b /), различная медиальная фонема ([ae] для [oy]) и последняя фонема различная (/ n / для / z /). Студент должен был выбрать правильный набор символов из четырех.Все элементы, отвлекающие внимание, также были написаны с использованием визуальных звуковых символов. Всего было 4 пробных задания и 20 экспериментальных. Зависимой переменной было общее количество правильных ответов.

Рисунок 3

Процедура

Учитель первого-третьего смешанных классов поставил инструкции как к задаче на фонологическую осведомленность, так и к задаче декодирования.Инструкции были четко написаны исследователем и отрепетированы учителем. Инструкции оставались по существу одинаковыми для каждого студента, хотя способ представления варьировался в зависимости от основного стиля общения студента (речь с поддержкой знаков или более общение в стиле ASL). За выполнением заданий лично наблюдали исследователь и ассистент, которые также записывали ответы студентов по каждому пункту. Все администрации были записаны на видео на случай, если инструкции или ответы потребовалось пересмотреть в более позднее время.Перед администрированием задач участники выполнили предварительное тестирование именования, чтобы убедиться, что они знакомы с изображениями, используемыми в задачах. Студентам было разрешено назвать картинку в любом удобном для них режиме (жест, речь или их комбинация). Картинки, названия которых не были правильно названы более чем шестью учащимися, были исключены из выборки, а альтернативные изображения были проверены и заменены.

Результаты

Средние значения ( M ), стандартные отклонения ( SD s) и диапазоны отклика для всех зависимых переменных представлены в таблице 2.

Таблица 2 Описательная статистика участников

: M , SD s и диапазоны отклика

		M	SD	Диапазон отклика
Фонологическая осведомленность	Орфографически похожие рифмы (из 20)	16	3,16	10–19
	Орфографически несходные рифмы (из 20)	15	3.26	9–19
	Всего (из 40)	31	6,02	21–37
Расшифровка	Всего (из 20)	11	3,74	4– 15

		M	SD	Диапазон отклика
Фонологическая осведомленность	Орфографически похожие рифмы (из 20)	16	3.16	10–19
	Орфографически несходные рифмы (из 20)	15	3,26	9–19
	Всего (из 40)	31	6,02	21–37
Декодирование	Всего (из 20)	11	3,74	4–15

Таблица 2

Описательная статистика участников: M , SD s и диапазоны ответов

		M	SD	Диапазон отклика
Фонологическая осведомленность	Орфографически похожие рифмы (из 20)	16	3.16	10–19
	Орфографически несходные рифмы (из 20)	15	3,26	9–19
	Всего (из 40)	31	6,02	21–37
Расшифровка	Всего (из 20)	11	3,74	4–15

		M	SD	Диапазон отклика
Фонологическая осведомленность	Орфографически похожие рифмы (из 20)	16	3.16	10–19
	Орфографически несходные рифмы (из 20)	15	3,26	9–19
	Всего (из 40)	31	6,02	21–37
Декодирование	Всего (из 20)	11	3,74	4–15

Фонологическая осведомленность

Групповые данные были проанализированы на нескольких уровнях для задачи рифмования картинок: общая точность, точность для орфографически похожих и орфографически несходных пар рифм, анализ ошибок для каждого элемента и общая процентная точность для каждого элемента.Затем оценивалась индивидуальная успеваемость в группе в соответствии с возрастом, уровнем чтения и продолжительностью обучения чтению с визуальной акустикой. Результаты теста t на одной выборке показали, что среднее значение группы для общей точности суждений о рифмах ( M = 31,1, SD = 6,02) было значительно больше, чем вероятность, t (9) = 5,82, с. <0,01. Размер эффекта d 1,84 указывает на большой эффект. Индивидуальная результативность по заданию варьировалась от 52.От 5 до 92,5% точности. Результаты теста t на одной выборке также показали, что эффективность группы по 20 элементам, которые были орфографически схожими, была значительно выше вероятности ( M = 16,0, SD = 3,16), t (9) = 6,00, р <.01. Аналогичным образом, результативность группы по 20 ортографически разным предметам также была значительно выше вероятности ( M = 15,0, SD = 3,27), t (9) = 4,84, p <.01. Диапазон индивидуальной производительности для этих задач составлял от 50 до 95% точности для орфографически схожих предметов и от 45 до 95% точности для орфографически несходных предметов.

Анализ ошибок элементов в задании на рифму с картинками показал, что семь учеников пропустили один элемент, в котором пара рифм была орфографически непохожа, но отвлекающий фактор имел фонологический признак с целевой рифмой ( кит, , гвоздь и лестница) . Пятеро студентов пропустили три других предмета, два из которых были орфографически похожими парами рифм с орфографически и фонологически подобными отвлекающими элементами ( дом, , мышь и сова; , дерево, , пчела и поезд).Третий элемент представлял собой орфографически несходную рифмованную пару с отвлекающим элементом, который был орфографически и фонологически похожим (колесо , , печать и свисток). Ошибки по всем трем пунктам могут иметь орфографический или фонологический характер. Все остальные предметы пропустили менее 50% студентов.

Был проведен второй анализ правильных ответов. Особый интерес вызвали предметы, которые имели орфографически разные рифмующиеся пары и орфографически и фонологически похожие отвлекающие факторы (стул , , груша, курица).Правильные ответы на эти вопросы предполагают, что решение о рифме принималось на основе фонологических особенностей слова. Всего было 11 из этих вопросов, на 90% (10/11) из которых шесть или более учеников правильно ответили, что показывает, что некоторые из этих учеников действительно выносят суждения о рифмах, основываясь только на фонологической информации.

Младшие ученики были в равной степени способны рифмовать суждения, как и старшие ученики в группе. Например, ученик 7 лет и 7 месяцев умел выносить суждения о рифмах так же хорошо, как и ученики на 2 года старше его; все достигли 82.5% правильно.

Шесть из десяти учеников этой группы читали на уровне своего класса или чуть выше него. Проверка оценки рифм и уровня чтения показала, что четыре из этих шести имели точность более 80% в задаче оценки рифм, тогда как двое учеников, читающих на уровне своего класса, набрали чуть более 50% точности. Кроме того, трое из четырех учеников, читающих ниже уровня своего класса, также достигли более 80% точности при выполнении задания. Точно так же продолжительность обучения чтению с использованием визуальной акустики, похоже, не повлияла на то, насколько хорошо ученики выполнили задание на рифму или на их уровень чтения.На рис. 4 показаны результаты учащихся по задаче суждения о рифмах в зависимости от уровня чтения и продолжительности обучения чтению с использованием визуальной акустики.

Рисунок 4

Взаимосвязь между продолжительностью обучения грамоте, успеваемостью над рифмованной оценкой и уровнями чтения. Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне своего класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, читающие ниже своего класса. Две точки данных представлены в (33, 2).

Рис. 4

Взаимосвязь между продолжительностью обучения грамоте, выполнением задания на оценку рифмы и уровнями чтения.Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне своего класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, читающие ниже своего класса. Две точки данных представлены в (33, 2).

Расшифровка

Как и задача фонологической осведомленности, задача декодирования была проанализирована по нескольким параметрам: общая точность для группы, анализ ошибок по каждой позиции фонемы в элементах, отвлекающих внимание, и индивидуальная производительность в зависимости от возраста, уровня чтения и продолжительности обучения чтению с помощью визуальная акустика.Результаты теста t с одной выборкой показали, что среднее значение группы для общей точности задачи декодирования ( M = 11,0, SD = 3,74) было значительно больше, чем вероятность, t (9) = 5,07, с. <0,01. Размер эффекта d 1,60 указывает на большой эффект. Хотя их результативность в 55% была ниже, чем у группы с точностью 64%, описанной Dyer et al. (2003), работа нынешней группы по-прежнему впечатляет. Только один ученик выполнил это задание чрезвычайно низко, набрав 3/20 правильных ответов.Диапазон правильных ответов учащихся составлял 15–75%.

Успеваемость учащихся по каждому пункту в задаче декодирования была дезагрегирована, чтобы определить, есть ли закономерности среди типов, отвлекающих внимание. Этот анализ показал, что ошибки были сделаны относительно одинаково среди отвлекающих факторов с разными начальными согласными, разными средними гласными и разными конечными согласными. Возраст не казался важным для навыков декодирования. Младшие ученики так же хорошо расшифровывали визуальные звуковые символы, как и их старшие одноклассники.

Все шестеро учеников, читающих на уровне своего класса, лучше умеют декодировать, чем ученики, показывающие уровень чтения ниже своего класса. Продолжительность обучения грамоте с визуальной фонетикой, по-видимому, не повлияла на то, насколько хорошо учащиеся справились с задачей по декодированию, или на их уровень чтения. На рис. 5 показаны результаты учащихся по задаче декодирования в зависимости от уровня чтения и продолжительности обучения грамоте с визуальной фонетикой.

Рисунок 5

Взаимосвязь между продолжительностью обучения грамоте, выполнением задачи декодирования и уровнями чтения.Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне своего класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, читающие ниже своего класса.

Рисунок 5

Взаимосвязь между продолжительностью обучения грамоте, выполнением задачи декодирования и уровнями чтения. Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне своего класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, читающие ниже своего класса.

Фонологическая осведомленность и декодирование

Не было заметной закономерности между успеваемостью учащихся по задаче суждения о рифме и их выполнением задачи по декодированию.Студенты, лучше справлявшиеся с задачей на рифму, не обязательно лучше справлялись с задачей по декодированию, или наоборот. Только двое учеников одинаково справились с обоими задачами. Рисунок 6 демонстрирует эту взаимосвязь.

Рисунок 6

Взаимосвязь между производительностью оценки рифмы, задачей декодирования и уровнями чтения. Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне своего класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, читающие ниже своего класса.

Рисунок 6

Взаимосвязь между производительностью оценки рифмы, задачей декодирования и уровнями чтения.Кружками обозначены учащиеся, читающие на уровне своего класса или выше. Ромбами обозначены учащиеся, читающие ниже своего класса.

Обсуждение

В начале этого исследования была выдвинута гипотеза, что обучение чтению с использованием визуальной фоники со студентами DHH будет коррелировать с повышенной способностью выполнять задачи по фонологической осведомленности и декодированию. Эти 10 студентов смогли выполнить обе задачи с большей чем случайностью, что подтверждает эту гипотезу.

Для задания фонологической осведомленности 10 студентов в целом высказали суждения о рифмах со скоростью, которая была статистически выше, чем случайное исполнение. Это значение сохранялось как для орфографически схожих, так и для орфографически несходных предметов. Кроме того, анализ правильных ответов показал важную и интересную закономерность. Студенты оценивали орфографически несходные рифмующиеся пары с орфографически и фонологически схожими отвлекающими факторами с высокой степенью точности. Другими словами, несмотря на визуальное и звуковое сходство, отвлекающий фактор не нарушал суждение учеников о рифмах.Правильные ответы были получены по 90% (10/11) этих вопросов, что делает эту закономерность вполне последовательной. Оба Дайер и др. (2003) и Стерн и Госвами (2000) сообщили, что их участники использовали орфографическое сходство, а не фонологическое, в задаче оценки рифмы. Уверенность в ответах в этом исследовании указывает на то, что учащиеся использовали только фонологическую информацию для вынесения суждений о рифмах.

Результаты не подтверждают взаимосвязь между способностью чтения и оценкой рифм для этих учащихся.Например, четверо из шести учеников, которые, как сообщалось, читали на уровне школьного возраста или немного выше, выполнили задание на оценку рифмы с точностью более 80%. В то же время, однако, три ученика, читающие ниже уровня своего класса, с одинаковой степенью точности выполнили одно и то же задание. Дайер и др. (2003) показали, что у их 49 учеников DHH оценка рифмы положительно коррелировала со способностью к чтению, что сделало этот вывод несколько неожиданным. Точно так же не было обнаружено корреляции между продолжительностью обучения грамоте с визуальной фонетикой и навыками суждения о рифмах.Учащиеся в этом исследовании проходили обучение грамоте, дополненное визуальной акустикой, в течение 1–3 лет. Студенты, участвовавшие в этой инструкции в течение большего количества времени, не обязательно лучше разбирались в рифмах, чем те, кто участвовал в течение меньшего времени.

Для задачи декодирования производительность группы была статистически выше случайной. Когда показывали изображение объекта, ученики стремились выбрать правильный набор визуальных фонических символов, которые при «декодировании» (вербально или нет) представляли картинку.Этот вывод указывает на то, что студенты использовали некоторый процесс хранения и поиска меток (или концепций), основанный на фонологической информации английских словесных меток. Учащиеся, читающие в классе или чуть выше, умеют лучше декодировать, чем их одноклассники. Это несовместимо с выводами задачи фонологической осведомленности, в которой учащиеся, лучше разбирающиеся в рифмах, не обязательно были лучшими читателями. Согласно Вагнеру и Торгесену (1987), навыки рифмования у слышащих детей часто давали более низкие корреляционные значения, чем другие задачи фонематического осознания; это может иметь место и здесь.Как и в случае с заданием фонологической осведомленности, продолжительность обучения грамоте с визуальной фонетикой, похоже, не повлияла на успеваемость учащихся по задаче декодирования.

Последствия

учащихся DHH могут иметь неразвитые внутренние фонологические представления, с помощью которых они пытаются понять алфавитный код (Leybaert, 2005). Считается, что эти неразвитые представления являются результатом отсутствия специфичности входных данных.Студенты обычно получают информацию о фонологическом коде (и разговорной речи на английском языке) посредством различного количества остаточного слуха, сигналов для чтения речи и участия в логопедии. Однако ни один из этих способов не обеспечивает полного доступа к фонологическому коду.

Визуальная акустика решает эту дилемму через визуальный, тактильный и кинестетический ввод, связанный с фонематической структурой слов. Используя визуальную фонетику, полная информация о фонологическом коде предоставляется на уровне отдельных фонем и слов, а не в коммуникативных контекстах.При использовании со студентами, которые общаются на языке жестов, визуальная акустика может использоваться в качестве дополнительного инструмента в обучении грамоте, как описано в этом исследовании. Язык обучения может оставаться ручным (через ASL), а ранее недоступные или частично доступные функции разговорного английского становятся доступными.

В этом исследовании успешное использование учащимися фонологических суждений в задаче суждения о рифме и их точность в задаче декодирования может быть признаком того, что обучение грамоте в визуальной фонетике дает более дифференцированные внутренние фонологические представления.Успешное выполнение учащимися задания по декодированию показало, что они, кажется, сохраняют ярлыки для понятий «фонологически». В других исследованиях Trezek et al. продемонстрировали эффективность использования визуальной акустики для улучшения обучения чтению с учащимися DHH (Trezek & Malmgren, 2005; Trezek & Wang, 2006; Trezek et al., 2007).

Ограничения

Признаны некоторые ограничения, связанные с этим исследованием. Отсутствие взаимосвязи между умением читать и суждением о рифмах и продолжительностью обучения грамоте с визуальной фоникой и суждением о рифмах для этих студентов может быть связано с независимыми переменными, которые не контролируются в этом исследовании.Например, учитель начальных классов смешанного класса, который обучает этих учеников чтению, сообщил, что, несмотря на годы обучения грамоте с использованием визуальной фонетики, по крайней мере двое из старших учеников (которые также читали младше своего класса) непостоянно посещают школу. Возможно, присутствовали и другие сопутствующие факторы, связанные с учебными процессами учащихся; однако эти факторы не оценивались.

Кроме того, хотя небольшие размеры выборки не редкость в исследованиях в области образования глухих, это исследование включало только 10 студентов из неповрежденного класса.Большие размеры выборки обеспечат более сильную статистическую корреляцию между переменными.

Заключение

Результаты этого исследования показывают, что обучение чтению с использованием визуальной фоники может быть жизнеспособным инструментом в обучении фонологической осведомленности и навыкам декодирования с некоторыми учащимися DHH. Визуальная акустика обеспечивает визуальную, тактильную и кинестетическую поддержку восприятия фонем без необходимости слуха или артикуляции. Эта дополнительная информация для понимания того, как карты разговорного языка для печати, может обеспечить когнитивную поддержку, необходимую многим учащимся DHH, когда они учатся читать.

Эти результаты также указывают на области для дальнейших исследований, включая разработку дополнительных экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований, изучающих уникальный вклад в успехи в чтении, который может обеспечить визуальная фоника. Дополнительные интервенционные исследования, например, проведенные Trezek et al. улучшит профессиональный диалог и потенциально приведет к расширению видов инструментов обучения грамоте, которые мы применяем с нашими учащимися DHH в классе.

Автор хотел бы поблагодарить учителя и учеников начальной школы Холливейл за участие в этом исследовании и помощь в проведении этого исследования.Спасибо также аспиранту, который помогал в сборе и анализе данных, и Барбаре Ширмер, которая внесла ценные предложения при подготовке рукописи. Автор — тренер See-the-Sound / Visual Phonics, имеющий лицензию ICLI. О конфликтах интересов не сообщалось.

Приложение

Список наборов слов, используемых в задаче суждения о рифмах

9 0034

Тип	Cue	Rhyme	Distracter	Type	Cue	Rhyme	Distracter
Набор слов — непохожий дистрактор к цели
O +	Bat	Hat	Key	O−	Eye	Pie	House
O +	Spoon	Moon	Feet	O−	Галстук	Глаз	Коричневый
O +	King	Кольцо	Сыр	O-	Кит	Гвоздь	Лестница
O +	Гвоздь	Улитка	Змея	O−	Дождь	Плоскость	Ключ
O +	Вентилятор	Man	Cake	O−	Light	Kite	Bag
O +	Sun	Gun	Rabbit	O−	Drum	Thumb	Лист
O +	Носок	Часы	Кровать	O-	Сыр	Колени	Облако
O +	Звезда	Автомобиль	Синий	O-	Веревка	Мыло	Расческа
O +	Кукуруза	Рожок	Кольцо	O-	Колесо	Уплотнение	Light
Набор слов 2 — такой же отвлекающий элемент, что и цель
O +	Груша	Медведь	Свинья	O-	Колесо	Уплотнение	Свисток
O +	Грабли	Пирог	Кролик	O-	Три	Ключ	Большой палец
O +	Сумка	Флаг	Книга	O —	Самолет	Rain	Штаны
O +	Лодка	Пальто	Moon	O-	Обувь	Синий	Овца
O +	Телефон	Bone	Ножки	O−	Воздушный змей	Light	Key
O +	Верхняя часть	Швабра	Ten	O-	Уплотнение	Колесо	Пила
O +	Mouse	Дом	Сова	O−	Медведь	Волосы 90 036	Пирог
O +	Поезд	Дождь	Дерево	O-	Ключ	Пчела	Воздушный змей
O +	Клоун	Коричневый	Часы	O-	Кровать	Голова	Лодка
O +	Дерево	Пчела	Поезд	O-	Коробка	Носки	Свинья
O +	Бег	Пистолет	Кольцо	O−	Стул	Груша	Курица

Тип	Cue	Rhyme	Distracter	Type	Cue	Rhyme	Distracter Word set
Набор слов не похожий на цель отвлекающий элемент
O +	Летучая мышь	Шляпа	Ключ	O-	Глаз	Пирог	Домик
O +	Ложка	Луна	Ноги	O-	Галстук	Глаз	Коричневый
O +	Король	Кольцо	Сыр	O-	Кит	Гвоздь	Лестница
O +	Гвоздь	Улитка	Змея	O-	Дождь	Плоскость	Ключ
O +	Вентилятор	Man	Cake	O-	Light	Kite	Bag
O +	Sun	Gun	Rabbit	O-	Drum	Большой палец	Лист
O +	Носок	Часы	Кровать	O-	Сыр	Колени	Облако
O +	Звезда	Автомобиль	Синий	O-	Веревка	Мыло	Расческа
O +	Кукуруза	Рожок	Кольцо	O —	Колесо	Уплотнение	Свет
Набор слов 2 — объект, отвлекающий аналогично цели
O +	Груша	Медведь	Свинья	O-	Колесо	Уплотнение	Свисток
O +	Грабли	Пирог	Кролик	O-	Три ключа		Палец
O +	Сумка	Флаг	Книга	O−	Плоскость	Дождь	Штаны 9 0036
O +	Лодка	Пальто	Луна	O-	Обувь	Синий	Овца
O +	Телефон	Кость	Ноги	O-	Воздушный змей	Свет	Ключ
O +	Верх	Швабра	Тен	O-	Уплотнение	Колесо	Пила
O +	Мышь	Домик	Сова	O-	Медведь	Волосы	Пирог
O +	Поезд	Дождь	Дерево	O-	Ключ	Пчела	Воздушный змей
O +	Клоун	Коричневый	Часы	O-	Кровать	Головка	Лодка
O +	Дерево	Пчела	Поезд	O−	Коробка	Носки	Свинья
O +	Бег	Пистолет	Кольцо	O−	Стул	Груша	Цыпленок

Список наборов слов, используемых в задаче оценки рифмы

9 0035 O +

900 35 Кукуруза

900 47

Тип	Cue	Rhyme	Distracter	Type	Cue	Rhyme	Distracter
Word set— не похожий на цель отвлекающий объект
O +	Bat	Hat	Key	O-	Eye	Pie	House
O +	Spoon	Moon	Feet	O —	Галстук	Ушко	Коричневый
Король	Кольцо	Сыр	O-	Кит	Гвоздь	Лестница
O +	Гвоздь	Улитка	Змея	O-	Дождь	Плоскость	Ключ
O +	Вентилятор	Man	Cake	O−	Light	Kite	Bag
O +	Sun	Gun	Rabbit	O−	Drum	Большой палец	Лист
O +	Носок	Часы	Кровать	O-	Сыр	Колени	Облако
O +	Звезда	Автомобиль	Синий	O-	Веревка	Мыло	Расческа
O +	Рожок	Кольцо	O —	Колесо	Уплотнение	Свет
Набор слов 2 — объект, отвлекающий внимание, аналогичный цели
O +	Груша	Медведь	Свинья	O-	Колесо	Уплотнение	Свисток
O +	Грабли	Пирог	Кролик	O-	Три ключа		Палец
O +	Сумка	Флаг	Книга	O-	Самолет	Rain	Штаны
O +	Лодка	Пальто	Moon	O-	Обувь	Синий	Овца
O +	Телефон	Кость	Ноги	O-	Воздушный змей	Легкий	Ключ
O +	Верх	Швабра	Десять	O-	Уплотнение	Колесо	Пила
O +	Мышь	Домик	Сова	O-	Медведь	Волосы	Пирог
O +	Поезд	Дождь	Дерево	O-	Ключ	Пчела	Воздушный змей
O +	Клоун	Коричневый	Часы	O−	Кровать	Голова	Лодка
O +	Дерево	Пчела	Поезд	O-	Коробка	Носки	Свинья
O +	Бег	Пистолет	Кольцо	O−	Стул	Груша	Курица

Тип	Кий	Рифма	Дистрактер	Тип	Кий	Рифма	Дистрактор
Набор слов — объект дистрактора не похож на цель
O	Летучая мышь	Шляпа	Ключ	O-	Глаз	Пирог	Домик
O +	Ложка	Луна	Ноги	O-	Галстук	Глаз	Коричневый
O +	Король	Кольцо	Сыр	O-	Кит	Гвоздь	Лестница
O +	Гвоздь	Улитка	Змея	O-	Дождь	Плоскость	Ключ
O +	Вентилятор	Человек	Пирог	O-	Легкий	Воздушный змей	Сумка
O +	Солнце	Пистолет	Кролик	O-	Барабан	Палец	Лист
O +	Носок	Часы	Кровать	O-	Сыр	Колени	Облако
O +	Звезда	Автомобиль	Синий	O-	Веревка	Мыло	Расческа
O +	Кукуруза	Рожок	Кольцо	O-	Колесо	Уплотнение	Light
Набор слов 2 — такой же отвлекающий элемент, что и цель
O +	Груша	Медведь	Свинья	O-	Колесо	Уплотнение	Свисток
O +	Грабли	Пирог	Кролик	O−	Три	Ключ	Большой палец
O +	Сумка	Флаг	Книга	O−	Плоскость	Дождь	Брюки
O +	Лодка	Пальто	Moon	O-	Обувь	Синий	Овца
O +	Телефон	Кость	Ноги	O-	Воздушный змей	Light	Key
O +	Top	Mop	Ten	O-	Seal	Wheel	Saw
O +	Mouse	House	Owl	O−	Медведь	Волосы	Пирог
O +	Поезд	Дождь	Дерево	O-	Ключ	Пчела	Воздушный змей
O +	Клоун	Коричневый	Часы	O-	Кровать	Голова	Лодка
O +	Дерево	Пчела	Поезд	O-	Коробка	Носки	Свинья
O +	Бег	Пистолет	Кольцо	O-	Стул	Груша	Цыпленок

Ссылки

Начинаю читать: Размышляя и узнавая о печати

1990

Кембридж, Массачусетс

Massachusetts Institute of Technology Press

Навыки рифмования глухих детей, обученных с помощью фонетически расширенного чтения речи

Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии

2000

, vol.

53A

(стр.

349

—

375

),,,.

Связь между фонологическими навыками глухих детей в детском саду и умением распознавать слова в первом классе

Журнал детской психологии и психиатрии

2007

, vol.

(стр.

139

—

146

),,,,.

Предикторы задержки чтения у глухих подростков: относительный вклад быстрой автоматизированной скорости называния, фонологической осведомленности и декодирования

Journal of Deaf Studies and Deaf Education

2003

, vol.

(стр.

215

—

229

),.

Фонологическое кодирование при чтении слов: свидетельства слышащих и глухих читателей

Память и познание

1987

, vol.

(стр.

199

—

207

),.

Неявная фонологическая осведомленность и раннее развитие чтения у детей с доязычной глухотой

Журнал глухих исследований и образования глухих

1998

, vol.

(стр.

205

—

216

)

International Communication Learning Institute

См. Звук / Visual Phonics

1996

Webster, WI

ICLI

Параллельные корреляты и предикторы успеваемости глухих и слышащих школьников по чтению и правописанию

Журнал глухих исследований и образования глухих

2006

, vol.

(стр.

273

—

288

),,.

Генерация рифм у глухих учащихся: эффект воздействия звуковой команды

Журнал исследований глухих и образования глухих

2003

, vol.

(стр.

250

—

270

),.

Вклад фонологической осведомленности и восприимчивого и выразительного английского языка в способность читать глухие студенты с разной степенью подверженности точному английскому

Журнал глухих исследований и образования глухих

2003

, vol.

(стр.

464

—

484

). ,.

Обучение чтению с нарушением слуха

Наука чтения: Справочник

2005

Мальден, Массачусетс

Blackwell Publishing

(стр.

379

—

396

),,,,.

Исследование научно-обоснованного исследования грамотности в образовании глухих

American Annals of the Deaf

2005

, vol.

150

(стр.

443

—

456

)

Национальная комиссия по чтению

Обучение детей чтению: основанная на фактах оценка научно-исследовательской литературы по чтению и ее значения для обучения чтению

2000

Вашингтон, округ Колумбия

Национальный институт детского здоровья и развития человека

Обучение чтению глухих детей: применимы ли выводы Национальной комиссии по чтению?

Обзор исследований в области образования

2005

, vol.

(стр.

—

117

). ,

Аудитория для чтения

1996

8-е изд.

Блэклик, Огайо

МакГроу-Хилл

Фонологическая осведомленность о слогах, рифмах и фонемах у глухих детей

Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин

2000

, vol.

(стр.

609

—

625

),.

Эффективность использования пакета звуковой терапии для глухих и слабослышащих учащихся средней школы

Журнал глухих исследований и образования глухих

2005

, vol.

(стр.

256

—

271

),.

Последствия использования учебной программы по акустическому чтению для глухих или слабослышащих детей

Журнал глухих исследований и образования глухих

2006

, vol.

(стр.

203

—

213

),,,,.

Использование визуальной акустики в дополнение к инструкциям по чтению для глухих или слабослышащих учащихся

Журнал исследований глухих и образования глухих

2007

, vol.

(стр.

373

—

384

),.

Природа фонологической обработки и ее причинная роль в приобретении навыков чтения

Психологический бюллетень

1987

, vol.

101

(стр.

192

—

212

)

Воспитание и обучение глухих детей фонологической осведомленности, речи и чтению глухих детей

Давняя дискуссия в исследованиях, касающихся образования глухих, заключается в том, читают ли глухие дети так же, как слышащие дети, и, в частности, используют ли они фонологию при чтении.Слышащие дети обычно используют отношения между буквами и звуками, когда учатся читать и писать. Детям, которые лучше понимают составные части слов (то есть фонологическую осведомленность), как правило, легче учатся читать. Кроме того, слышащие дети, испытывающие трудности с чтением, получают пользу от интервенций по чтению, нацеленных на фонологические навыки.

Многим глухим детям сложно научиться читать, что часто приводит к значительной задержке чтения.Это означает, что важно больше понимать, как глухие дети учатся читать, чтобы разработать соответствующие меры для улучшения их уровня чтения. Хотя глухие дети имеют неполный доступ к слуховой фонологической информации, существуют альтернативные способы визуального доступа к устной фонологии, включая чтение речи (беззвучное чтение по губам), речь по сигналу или визуальную фонетику.

Что мы знаем

В целом, результаты исследований о роли фонологии в навыках чтения глухих детей противоречивы: хотя некоторые исследования действительно находят доказательства того, что фонологическая осведомленность предопределяет результаты чтения глухих детей, другие исследования не обнаруживают такой взаимосвязи.

Что мы действительно знаем, так это то, что фонологическая осведомленность важна для чтения у глухих детей, которые общаются преимущественно с помощью устной речи. Имеет смысл использовать фонологию при чтении, потому что они полагаются на усиление устной речи и, следовательно, они, вероятно, будут читать так же, как слышащие дети. Результаты небольших интервенционных исследований показывают, что обучение фонологическим навыкам может быть полезным для чтения глухими детьми. Картина более неоднозначна для глухих детей, которые общаются на языке жестов, и меньшее количество исследований показывают, что фонологическая осведомленность предсказывает развитие чтения среди глухих детей, которые в основном полагаются на язык жестов.Однако мы также знаем, что некоторые глухие дети могут развивать свои фонологические знания посредством чтения.

Несколько исследований показали, что способность глухих детей читать речь является предиктором их развития чтения, даже среди глухих детей, которые жестикулируют. Глухие дети, которые лучше читали речь, лучше читали и со временем добивались большего прогресса в чтении. Речевое чтение — это еще один способ получить доступ к фонологии разговорного языка. Поэтому мы считаем, что чтение речи важно для чтения у глухих детей, поскольку оно обеспечивает визуальный доступ к устной фонологии, что позволяет им развивать навыки фонологической осведомленности.

Чего мы не знаем

Хотя мы знаем, что у некоторых глухих детей фонологическая осведомленность, способность читать и читать взаимосвязаны, мы недостаточно знаем о причинных механизмах, лежащих в основе этих отношений. Обычно причинно-следственная связь определяется путем проведения обучающего исследования, в ходе которого мы обучаем навыку, который, как считается, причинно связан с результатом, и смотрим, приводит ли обучение к улучшению результата. Хорошо контролируемые интервенционные исследования чтения с глухими детьми относительно редки, и у нас нет достаточного количества научно обоснованных данных о том, приводит ли обучение фонологическим навыкам или чтению речи к улучшению чтения глухих детей, и, в частности, какие подгруппы глухих детей приносят пользу. самый.

Важно отметить, что мы также недостаточно знаем о том, как глухие дети учатся читать, если они не используют фонологию. Мы знаем, что есть глухие дети, которые плохо справляются с заданиями по фонологическому восприятию, но все же они могут успешно читать. Итак, вопрос в том, как они это делают? Нам нужно больше доказательств альтернативных стратегий, которые глухие дети могут использовать при чтении, которые приводят к эффективному, плавному и успешному чтению (стратегии, основанные на жестах или дактилоскопировании?). Возможно, эти глухие дети на самом деле используют фонологию в своем чтении.Однако, поскольку их фонологические знания были получены посредством чтения речи, они плохо справляются с традиционными задачами фонологической осведомленности.

Последствия

Учитывая неоднородность глухих детей, маловероятно, что у нас будет один ответ на вопрос о том, используют ли глухие дети фонологию при чтении, который применим ко всем. В то время как некоторые глухие дети развивают свои навыки декодирования слов так же, как слышащие дети, другие глухие дети могут развивать свои навыки декодирования несколько иначе, с большим упором на визуальные компоненты речи.

Нам нужны более тщательно контролируемые интервенционные исследования для определения роли чтения речи и фонологической осведомленности в чтении глухих детей. Между тем, привлечение внимания к визуальной информации о речи, вероятно, будет полезно, и учителя, практикующие врачи и родители могут объединить информацию о том, как звуки и слова выглядят на губах, с тем, как они звучат при обучении чтению.

Опубликовано 12 января 2018 г., автор:
Фиона Кайл
Сити, Лондонский университет
Фиона.Kyle.1 city.ac.uk

Дополнительная литература

Харрис, М., Терлекци, Э. и Кайл, Ф.Э. (2017). Параллельные и продольные предикторы чтения для глухих и слышащих детей в начальной школе. Журнал глухих исследований и образования глухих, 22 , 233–242. посмотреть подробности

Кайл, Ф.Э. и Харрис, М. (2006). Сопутствующие корреляты и предикторы успеваемости глухих и слышащих школьников по чтению и правописанию. Журнал глухих исследований и образования глухих, 11 , 273–288. посмотреть подробности

Кайл, Ф.Э. и Харрис, М. (2011). Лонгитюдные закономерности формирования грамотности у начинающих глухих и слышащих читателей. Журнал глухих исследований и образования глухих, 16 , 289–304. посмотреть подробности

Фонематическая осведомленность: что это такое, почему это важно и почему вы должны связать фонематическую осведомленность с печатью!

Что такое фонематическая осведомленность?

Фонематическая осведомленность — это буквально звуковая осведомленность.Фонематическая осведомленность — это понимание того, что слова состоят из звуков, и способность слышать, распознавать и управлять отдельными звуками, составляющими слово. Фонематическая осведомленность — это прежде всего слуховой навык различения и распознавания звуковой структуры языка. Например, фонематическая осведомленность заключается в понимании того, что слово щенок состоит из звуков / п / / у / / п / / ее / или слово в форме слова состоит из звуков / ш / / ай / / р /.

Многие дети не осознают, что слова, которые они слышат, распадаются на более мелкие звуковые фрагменты.Услышать отдельные звуки в слове сложно, потому что разговорный язык настолько органичен. Когда мы говорим, мы естественно и легко смешиваем все звуки вместе, чтобы произнести и услышать слово в целом. Естественная легкость бесшовной речи скрывает фонетическую природу нашего разговорного языка. Например: ребенок произносит и слышит слово щенок как одно целое слово / щенок / и не распознает и не различает отдельные звуки / п / / у / / п / / э-э /, составляющие слово.

Дети сильно различаются по своей естественной способности слышать звуки в словах.У некоторых людей есть определенная естественная фонологическая слабость. Исследования показали, что дети с плохой фонематической осведомленностью борются с чтением и правописанием. Естественные фонологические способности ребенка не связаны с интеллектом. Фактически, у многих очень умных детей есть фонологическая слабость, которая приводит к затруднениям с чтением. Кроме того, склонность к естественной фонологической слабости может быть унаследованной чертой, поскольку она, по-видимому, передается в семье.

Почему важна фонематическая осведомленность?

Фонематическая осведомленность важна, потому что она имеет решающее значение для успеха чтения и правописания.Фонематическая осведомленность ребенка является мощным предиктором вероятности успеха в чтении и правописании. Дети, которые не могут различать звуки в произносимых словах и управлять ими, испытывают трудности с распознаванием и усвоением необходимого соотношения между шрифтом и звуком, которое имеет решающее значение для умелого чтения и успеха правописания. Если ребенок плохо разбирается в фонетике, ему трудно обнаружить необходимую связь между печатью и звуком.

Преимущества обучения фонематической осведомленности!

Хотя у некоторых детей и взрослых есть определенная естественная фонологическая слабость, хорошая новость заключается в том, что фонематическому пониманию (ФП) можно научить и научиться.Научные данные доказывают, что обучение PA оказывает значительное положительное влияние как на чтение, так и на правописание. Другими словами, мы можем напрямую научить детей слышать, распознавать звуки в словах и управлять ими, а также тому, что намеренное развитие навыков ПА положительно влияет на успехи в чтении и правописании. Целенаправленное обучение ФА помогает детям развить необходимые навыки.

Специфические навыки фонематической осведомленности: фонематическая осведомленность — это распознавание фонематической структуры языка и возможность манипулировать ею.Он включает в себя следующие особые навыки:

1) Способность выделять и различать отдельные звуки (слово рыба начинается с / f /, слово Sam начинается с / s / или слово cat заканчивается на / t /)

2) Способность распознавать фонемы (слова летучая мышь, мальчик и Билли начинаются со звука / b /, тогда как высокий и игрушка начинаются со звука / t /)

3) Способность классифицировать похожие звуки и распознавать фонематические паттерны: это включает в себя способность распознавать рифмующиеся слова (кошка, мат, жир и все рифмы) и способность распознавать сходства и различия в группе слов ( bake и bike начинаются с одного и того же звука, но они не рифмуются) или (в группе слов bug, rug, run and hug слово run другое)

4) Умение сегментировать фонемы в слове (слово кошка состоит из звуков / к / / а / / т /, слово тряска складывается из звуков / ш / / ай / / к / ),

5) Способность сочетать звуки (звук / t / / o / / p / вместе составляют верхнюю часть слова, звуки / r / / u / / g / вместе составляют слово «коврик»)

6) Возможность удаления фонем.(Произнесите слово поезд без / t /, и ребенок скажет дождь) или (Произнесите грязь без / d /, и ребенок скажет / mu /)

7) Способность манипулировать фонемами, внося изменения / замены (Каким было бы слово молоко, если бы оно начиналось со звука / f / вместо звука / m /? И ребенок может сказать / filk /, что бы слово коврик будь, если вы поменяли / r / на a / m /? mug)

Свяжите фонематическую осведомленность с печатью!

Подождите! Одного устного фонематического осознавания недостаточно.Неудивительно, что исследования показывают, что обучение / обучение фонематической осведомленности наиболее эффективно, когда детей учат манипулировать фонемами с помощью букв. Другими словами, наибольшая эффективность в помощи детям в обучении чтению достигается тогда, когда основная устная фонематическая осведомленность (слышание / распознавание звуков) напрямую связана с напечатанными буквами (специфическая черная волнистая линия). Это обучение ребенка связывать навыки фонематической осведомленности с навыками понимания алфавита.Они не только могут слышать, что слово «обезьяна» начинается со звука / m /, но также могут указать на напечатанную букву m. Они могут распознавать звуки и связывать их с отпечатком.

Когда я могу начать обучение фонематической осведомленности?

Начните обучать своего ребенка основным навыкам фонематической осведомленности в дошкольном возрасте, используя забавные, соответствующие возрасту занятия и звуковые игры. После того, как начальная устная фонематическая осведомленность разовьется, начинайте связывать действия фонематической осведомленности непосредственно с печатными буквами.

Как именно научить моего ребенка навыкам фонематической осведомленности?

Конкретные упражнения для начала развития у вашего ребенка навыков фонематической осведомленности см. В статье Веселые упражнения на фонематическую осведомленность для вашего ребенка . Это бесплатные, простые и веселые занятия, которые вы можете использовать для развития у вашего ребенка основных навыков фонематической осведомленности. Статья «Быстрая оценка фонематической осведомленности» предоставляет родителям бесплатный быстрый и простой неформальный инструмент для проверки фонематической осведомленности своих детей.В этих статьях представлены основные практические занятия, которые позволят вам помочь вашему ребенку развить важные навыки фонематической осведомленности.

Помните! Фонематическая осведомленность — только один элемент успеха чтения:

Фонематическая осведомленность — только один критически важный навык для успеха чтения. Важно понимать, что, хотя обучение фонематической осведомленности обеспечивает важный фундаментальный элемент успеха в чтении, сама по себе фонематическая осведомленность НЕ гарантирует, что ваш ребенок научится грамотно читать.Тренинг фонематической осведомленности учит вашего ребенка слышать, распознавать и различать звуки со словом. Это прежде всего слуховой навык. Хорошее чтение требует множества сложных навыков. Чтобы читать, ребенок ДОЛЖЕН не только распознавать звуковую структуру разговорного языка, но и уметь связывать звуки с правильным печатным изображением, знать напечатанный фонематический код автоматически, обрабатывать напечатанные буквы фонетически, правильно отслеживать слева направо, плавно смешивать звуки вместе , обращайте внимание на детали и постоянно практикуйте правильное фонологическое декодирование, чтобы начать развивать беглость.Все это фундаментальные навыки, необходимые для успешного декодирования. Эти фундаментальные навыки декодирования необходимы до того, как ребенок сможет продвинуться и начать овладевать навыками более высокого уровня, включая беглость речи, умение обращаться с многосложными словами, словарный запас и понимание.

Важно понимать, что, хотя обучение фонематической осведомленности обеспечивает важную основу для успеха в чтении, оно само по себе не учит детей читать. Эффективная программа прямой систематической фонетики по-прежнему является наиболее эффективным способом обеспечить, чтобы ваш ребенок овладел другими навыками, необходимыми для хорошего чтения.

Ссылка на страницу Free Reading Information Right Track Reading для получения дополнительной информации, статей и ресурсов по обучению детей умению читать.

————————————————- ————————————————— ————-

Эта статья написана Миссис Гаген, матерью, увлеченной обучением детей умению читать, используя эффективные методы. Она также является успешным наставником по чтению и автором учебной программы по чтению Right Track Reading Lessons: высокоэффективная пошаговая прямая систематическая звуковая программа. Цель этой статьи — предоставить родителям общую информацию по вопросам, связанным с эффективным обучением детей чтению. Более подробная информация находится на сайте www.righttrackreading.com. ~ Copyright 2006 Миссис Р. Гаген

(PDF) Фонологическая осведомленность у детей с потерей слуха

Слух и фонологическая осведомленность

The Hearing Journal 20 сентября 16

Наше чувство слуха играет важную роль в развитии нашей речи, языка и когнитивные

умений.Лишение этого чувства во время критического периода изучения языка

может привести к лингвистическим

и когнитивным нарушениям, что отрицательно скажется на навыках чтения и чтения детей до

— критических навыках для образовательного, социального и профессионального развития. Детям с нарушениями слуха

труднее научиться читать, потому что они

не могут слышать слова и, следовательно, не могут озвучивать их фонетически

.Кроме того, многие глухие дети имеют недостаточное знание словаря и грамматики

, используемых в печатных материалах

, из-за чего им труднее предугадывать значение слов

. Было высказано предположение, что довольно плохие навыки чтения

глухих являются результатом проблем с фонологической обработкой

, потому что, хотя большинство читателей с нормальным слухом

кодируют письмо, произнося слова фонетически, некоторые глухие

детей, даже со слуховыми аппаратами, не слышны

звуков речи.

В раннем младенчестве наш слух играет жизненно важную роль

в обеспечении основы речи, языка и коммуникативных навыков. Человеческие младенцы обычно входят в мир

подготовленными для обработки окружающего звука, чтобы выучить

речь и язык через свой слуховой опыт.

Как слышание слов, так и имитация речи помогают детям

стать более артикулированными, постепенно обнаруживать значения и структуру слов

и, в конечном итоге, научиться составлять

слов и предложений.Поскольку очень многое зависит от уровня слуха сына на

, он признан наиболее важным фактором

в речевом и языковом развитии (Cole. Children

с потерей слуха. Множественное число, 2015).

Фонологическая осведомленность как ключ в

чтении

Когда дело доходит до чтения, фонологическая осведомленность (PA)

считается одним из наиболее важных факторов (Melby-Lervåg.

Psycholo Bull 2012; 138 [2]: 322 ). Это надежный прогнозирующий показатель долгосрочного успеха чтения и правописания

и может прогнозировать производительность

литра в год (Gillon.Фонологическая осведомленность. Гилфорд

Фонологическая осведомленность детей

с потерей слуха

Али Рахшанфадаи и Масуд Салехи, доктор философии

Press, 2004). ПА — это широко определенный навык, который обычно развивается постепенно и последовательно в дошкольном возрасте от

простых форм (большие единицы: слово и слог) до более сложных

форм осознания (более мелкие единицы: фонемы) (Йопп. Янг

Ребенок 2009; 64 [1]: 12).PA — это зонтичная концепция, которая в

включает в себя различные навыки декодирования звука, а именно

, основанные на соотношении между графемами и фонемами в

словах (Истер Брук и Бил-Альварес. Оксфорд, 2013). Эти

знания внутренней структуры слов подготавливают

детей к чтению (Dillon. J Deaf Stud and Deaf

Educ 2012; 17 [2]: 205).

У детей с нормальным слухом ЛА развивается через слух.

Глухие или слабослышащие дети (DHH) испытывают трудности

в обучении чтению, и большинство из них демонстрируют более низкие способности

уровней, чем их слышащие сверстники, в результате задержки

Г-н Рахшанфадаи (слева) имеет

занимался частной практикой в течение

восьми лет и является исследователем клинических исследований

и членом медицинской комиссии

службы здравоохранения и реабилитации

организации по реабилитации и реабилитации

Тегерана.Доктор Слехи,

справа, доцент

кафедры статистики и математики Университета медицинских наук Ирана.

iStockPhoto / Cathy Yeulet

Фонология, фонемы и фонетика — нарушение кода

Фонология

Фонология — это система звуков речи, из которых состоит язык.

Фонологическая осведомленность — это способность распознавать и различать звуки в языке.Это касается только слуха.

Это позволяет людям делать следующее:

Подсчитайте количество слов в предложении
Подсчитайте слоги в слове
Определите рифмы
Определите звуки в слове
Манипулируйте звуками (например, замените «g» в got на «n»).

Фонологическая осведомленность бывает разной степени.

Например, для подсчета слов в предложении и определения рифм требуется более низкий уровень фонологической осведомленности, тогда как для подсчета слогов в слове требуется более высокий уровень.

Определение звуков в слове и манипулирование (добавление или удаление) этих звуков требует еще более высокого уровня.

Фонемы

Фонема — это отдельный звук в слове.

Существует около 45 распространенных английских фонем.

Некоторые фонемы соответствуют только одной букве, как в случае таких согласных, как «b», «p» и «n».

Например, bin имеет три фонемы: b-i-n.

Другие фонемы соответствуют нескольким буквам или группам букв.Это особенно верно для гласных, например, длинный звук «а» может быть записан как «а», «ай», «ай», «эй», «восемь» и редко «еа».

Слово путь имеет две фонемы: w-ay.

У веса также есть две фонемы: w-восьмерка.

Фонематическая осведомленность — это способность идентифицировать и различать отдельные звуки в словах (то есть фонемы). Он требует высокого уровня фонологической осведомленности и включает в себя слух только .

Фонематическая осведомленность — важнейший навык для читателей до и начинающих. Если они не могут правильно слышать звуки и / или различать их, они не смогут последовательно сопоставлять звуки с буквами и группами букв.

Телефоника

Phonics — это исследование взаимосвязи между звуками, буквами и словами.

Включает звуков и писем.

Английский письменный алфавит — это код , в котором буквы и группы букв представляют звуки.

Когда дети понимают, как звуки соответствуют буквам, они могут использовать свои знания, чтобы произносить тысячи слов.

Есть несколько основных типов акустики. К основным из них относятся:

Синтетическая акустика включает явные инструкции по соответствию фонема-буква и фокусируется на смешивании (то есть синтезировании) звуков вместе для построения слов.

Аналитическая фоника движется в противоположном направлении от синтетической фоники, начиная с целых слов и анализируя их составные части.Например, он может обучать по аналогии, используя образец a-t в слове типа cat , чтобы помочь детям распознать bat , sat , rat , pat , fat и т. Д.

Встроенная акустика — это метод «учи на ходу», предоставляющий инструкции по мере необходимости, пока дети читают. Это наименее структурированный подход, а также наименее эффективный.

Несмотря на то, что мнение об относительном превосходстве синтетических материалов по сравнению с ними все еще остается открытым.аналитической фоники, исследование ясно, что программа фоники должна быть систематической , чтобы быть эффективной.

Поскольку английский является более сложным, чем другие европейские языки, и имеет больше альтернативных моделей и исключений, детям необходимо давать ясные, четко упорядоченные объяснения, а также много практики, чтобы применять то, что они изучают, без ненужной путаницы.

Для получения дополнительной информации по этой теме загрузите мое полное руководство по акустике в формате PDF.

Фонологическая осведомленность

На этой странице

Фонологическая осведомленность — важнейший навык, который нужно развивать у детей. Он тесно связан с ранним успехом в чтении и правописании благодаря своей ассоциации со звуком. Это фокус обучения грамотности, включающий:

распознавание фонологических паттернов, таких как рифма и аллитерация,
понимание слогов и фонем в словах и
слышание нескольких фонем в словах.

Навыки фонологической осведомленности

Навыки фонологической осведомленности можно концептуализировать в последовательности возрастающей сложности:

Распознавание слогов (docx — 274,77 КБ)
Осведомленность и производство рифм (docx — 400.87kb)
Аллитерация — Сортировка начальных и конечных звуков (docx — 679.3kb)
Сегментация Onset-Rime (docx — 250.94kb)
Начальная и конечная звуковая сегментация (docx — 422.36кб)
Смешивание звуков в слова (docx — 1,63 МБ)
Сегментирование слов на звуки (docx — 572.86kb)
Удаление звуков и управление ими (docx — 4.95mb)

На схеме ниже показана эта концепция:

Как фонематическая осведомленность связана с фонологической осведомленностью

Фонологическая осведомленность состоит из всех вышеперечисленных компетенций, а фонематическая осведомленность является важным подмножеством фонологической осведомленности.Фонематическая осведомленность включает в себя идентификацию начала, начальную и конечную звуковую сегментацию, а также смешивание, сегментирование и удаление / манипулирование звуками (см. Диаграмму выше).

Разница между фонологической осведомленностью и фонетикой

В то время как фонологическая осведомленность включает понимание звуков речи, слогов и рифм, фоника — это отображение речевых звуков (фонем) на буквы (или буквенные узоры, то есть графемы). Фонологическая осведомленность и фонетика — это не одно и то же, но эти акценты грамотности имеют тенденцию пересекаться.

Фонетика строится на основе фонологической осведомленности, в частности фонематической осведомленности. По мере того как учащиеся учатся читать и писать по буквам, они совершенствуют свои знания о взаимоотношениях между фонемами и графемами в письменной речи. По мере развития навыков чтения и правописания сосредоточение внимания на фонематическом знании улучшает фонематические знания, а сосредоточение внимания на фонетике также улучшает фонематическое восприятие.

Зачем использовать фонологическую осведомленность

Развитие сильных навыков фонологической осведомленности важно для всех учащихся, поскольку понимание звуков в словах и слогах имеет решающее значение для слышания и сегментации слов, которые студенты хотят произносить, и объединения звуков в словах что читают студенты.Сосредоточение внимания на фонологической осведомленности рекомендуется как ключевой компонент обучения грамоте в раннем детстве, начиная со слога, рифмы и начального / конечного звука (аллитерации).

В первые годы начальной школы внимание фонологической осведомленности включает понимание слогов, рифм и аллитераций, но больше внимания уделяется фонематической осведомленности, особенно звуковому смешению, сегментации и манипуляции, поскольку они являются наиболее сильными предикторами раннего расшифровка успеха.

Теория на практике

Фонологическая осведомленность — это ключевая ранняя компетенция эмерджентного и умелого чтения, включая четкое понимание структуры слов, слогов, начального периода и отдельных фонем. Вместе с фонетикой фонологическая осведомленность (в частности, фонематическая осведомленность) является важной компетенцией для взлома кода письменной речи в соответствии с
Модель из четырех ресурсов для чтения и просмотра

Рифмующие слова

В этом видео учитель проводит урок для всего класса, на котором основное внимание уделяется рифмам слов.

Фонологическая осведомленность onset-rime

В этом видео учитель подробно объясняет начало и время на мини-уроке. Учащиеся составляют буклеты, посвященные начальному периоду, чтобы отработать навык сегментации начального сезона.

Силлабификация

В этом видео учитель проводит урок для всего класса, в котором основное внимание уделяется слогам.

Доказательная база

Национальные отчеты по обучению чтению в США, Великобритании и Австралии поддерживают включение фонологической осведомленности в программы раннего обучения грамоте.Хилл (2016, с. 110) отмечает важность фонологической осведомленности как «предшественника декодирования», которому необходимо явным образом учить (Адамс, 2011).

Ссылки на викторианскую учебную программу — английский

Foundation

Чтение

Понимать концепции печати и экрана, включая принципы работы книг, фильмов и простых цифровых текстов, а также знать некоторые особенности печати, включая направленность (Описание содержания VCELA142)
Распознавать все буквы верхнего и нижнего регистра и наиболее распространенный звук, который представляет каждая буква (Описание содержания VCELA146)

Разговор и слушание

Определение рифмующихся слов, шаблонов аллитерации, слогов и некоторых звуков (фонем) в произносимых словах (Описание содержания VCELA168)
Смесь и начало сегмента и рифмовать односложные произносимые слова и выделять, смешивать и сегментировать фонемы в односложных словах (первый согласный звук, последний согласный звук, средний гласный звук) (Описание содержания VCELA169)
Воспроизведение ритмов и звуковых паттернов в рассказах, рифмах, песнях и стихи из разных культур (Описание содержания VCELT172)

Письмо

Поймите, что пунктуация — это особенность письменного текста, отличная от букв, и узнайте, как заглавные буквы используются для имен, и что заглавные буквы и точки обозначают начало и конец предложения (Описание содержания VCELA156)
Поймите, что звуки в английском языке представлены прописными и строчными буквами, которые могут быть написаны с использованием выученных шаблонов формирования букв для каждого случая (Описание содержания VCELY162)

Уровень 1

Чтение

Понимание концепций печати и экрана, включая то, как организованы различные типы текстов используя нумерацию страниц, таблицы содержания, заголовки и заголовки, кнопки навигации, панели и ссылки (Описание содержания VCELA177)

Говорение и слушание

Определите отдельные фонемы в сочетаниях согласных или кластеры в начале и конце слога (Содержание описание VCELA203)
Управление фонемами путем добавления, удаления и замены Ион начальных, средних и конечных фонем для генерации новых слов (Описание содержимого VCELA204)

Письмо

Помните, что различные типы пунктуации, включая точки, вопросительные и восклицательные знаки, сигнальные предложения, которые делают утверждения, задают вопросы, выражать эмоции или отдавать команды (Описание содержания VCELA190)

Уровень 2

Разговор и слушание

Управление более сложными звуками в произнесенных словах посредством знания смешивания и сегментирования звуков, удаления и замены фонем (Описание содержания VCELA238)
Определите все стандартные Фонемы австралийского английского языка, включая короткие и длинные гласные, отдельные звуки в кластерах (Описание содержания VCELA239)

Ссылки на викторианскую учебную программу — английский как дополнительный язык (EAL)

Pathway A

Разговорная речь и аудирование

Уровень A1

Имитация произношения, ударения и интонации
(VCEALL027)
Используйте понятное произношение, но с множеством пауз и колебаний
(VCEALL028)

Уровень A2

Повторение или изменение предложения или фразы, моделирование ритма, интонации и произношения на чужой речи
(VCEALL109)
Идентифицируйте и создавайте фонемы в смесях или кластерах в начале и конце слога
(VCEALL110)

Чтение

Уровень A1

Определите некоторые звуки в словах
(VCEALL050)
Распознавайте некоторые распространенные буквы и шаблоны букв в словах
(VCEALL051)

Уровень A2

Свяжите большинство букв алфавита со звуками
(VCEALL131)
Используйте знание букв и звуков, чтобы прочитать новое слово или найти ключевые слова
(VCEALL132)

Запись

Уровень A1

Заклинание с точностью некоторые согласные, гласные и согласные слова и общеупотребительные слова, выученные в классе.
(VCEALL080)

Уровень A2

С точностью произносите знакомые слова и слова с обычным рисунком букв.
(VCEALL159)

Путь B

Говорить и слушать

Уровень BL

Используйте понятное произношение знакомых слов
Повторять или повторно произносить слова фраз при появлении запроса, если они не поняты

(VCEALL183)

Уровень B1

Используйте понятное произношение для ряда часто встречающихся слов, которые выучили в классе
(VCEALL262)
Повторяйте или повторно произносите слова фраз при появлении запроса, если они не поняли
(VCEALL263)

Уровень B2

Используйте четкое произношение для общих слов и выученных ключевых слов темы
(VCEALL343)
Самостоятельно исправляйте и улучшайте аспекты произношения, которые мешают общению
(VCEALL344)

Уровень B3

Самостоятельно исправляйте и улучшайте аспекты произношения, которые мешают общению, и сосредоточьтесь на исправлении
(VCEALL423)

Чтение и просмотр

Уровень BL

Уровень B1

Уровень B2

Примените знания о буквенно-звуковых отношениях, чтобы читать новые слова с некоторой поддержкой.
(VCEALL368)
Самокорректное произношение
(VCEALL371)

Уровень B3

Применяйте знания о взаимоотношениях между буквой и звуком, чтобы определить произношение новых слов.
(VCEALL447)
Самостоятельное исправление различных аспектов речи
(VCEALL450)

Запись

Уровень BL

Точно произносите несколько часто встречающихся слов.
(VCEALL237)

Уровень B1

Точно произносите общие слова, встречающиеся в классе.
(VCEALL318)

Уровень B2

С повышенной точностью произносите часто используемые слова с обычными шаблонами.
(VCEALL398)

Уровень B3

Точно произносите большинство слов, используя ряд стратегий, но с некоторой изобретательной орфографией.
(VCEALL477)

Примеры действий

Например, мероприятия по развитию основных навыков фонологической осведомленности см.
Примеры для повышения фонологической осведомленности

Список литературы

Адамс, М.J. (2011). Связь основ алфавита, распознавания слов и чтения. В С. Дж. Самуэльсе и А. Э. Фарструпе (ред.), Что говорится в исследовании об обучении чтению (4-е изд.) (Стр. 4-24). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Аллингтон, Р., Бейкер, М., Бауман, Дж., Хоффман, Дж., Штумпф Йонгсма, К., Кляйн, А., Ларсон, Д., Логан, Дж. И Морроу, Л. (1998) . Фонематическая осведомленность и обучение чтению: заявление Совета директоров Международной ассоциации чтения.Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Хилл, С. (2012). Развитие ранней грамотности: оценка и обучение (2-е изд.). Южная Ярра, Вик. Издательство Элеонора Кёртейн.

Тот забавный учитель чтения — фонематическая осведомленность слышание звуков слов

15 февраля, 2016 Автор: thatfunreadingteachercomment

Когда дети учатся писать, многие из них не могут выйти за рамки попытки ввести первую букву слова или скопировать что-то.В то время как более уверенные в себе ученики «растягивают слово», другим нужна более наглядная и конкретная стратегия. Только когда я обучал (и обучался) восстановлению чтения, я научился учить студентов слышать звуки в словах с помощью звуковых ящиков Элконина.

Что такое звуковые коробки? Когда они используются?

«Элконин» или звуковые коробки используются во всем мире и преподаются в качестве процедур восстановления чтения ™, наряду с использованием личной книги с алфавитом, чтобы помочь детям установить связь между звуками, которые они слышат в устном слове, и буквами, которые представляют эти звуки. в печати.Они эффективно помогают учащимся, которые только начинают учиться грамоте, потянуться и услышать звуки в коротких словах.

Что может быть в каждой коробке? А как насчет диграфов и других комбинированных звуков?

Каждый прямоугольник представляет звук в слове. Если две буквы дают один звук , они помещаются в одну и ту же коробку. Диграфы и комбинации гласных — хороший тому пример.

Могут ли студенты самостоятельно пользоваться звуковыми ящиками?

Важно начать с коротких простых слов, чтобы изучить процедуру и закрепить базовые фонетические навыки (согласные и короткие гласные), прежде чем переходить к словам с комбинациями букв и исключениями.

Важно научить студентов принципам работы звуковых ящиков, моделировать их использование и практиковать вместе, прежде чем они ожидают, что они будут использовать их в своих сочинениях.

Многие студенты действительно используют звуковые коробки самостоятельно. Предоставление им места для «решения» (рисование звуковых ящиков и т. Д.) И подсказка с фразами типа «Вы знаете, как начинается это слово» и «Нарисуйте свои кубики — у него три звука» помогают!

Вот плейлист с учителями, объясняющими и использующими коробки Эльконина:

Пошаговое руководство по использованию звуковых ящиков:

1.Произнесите слово медленно (жук), растягивая три звука в слове, и попросите ребенка повторить его. Укажите на монетки и скажите ребенку, что в слове «ошибка» есть три звука. Подчеркните, что левая сторона является «стартовой» стороной. (Зеленая точка или стрелка помогает запутавшимся).

2. Одним пальцем повторите слово, вставляя монетки (или другой небольшой утяжеленный предмет) в коробки. К тому времени, как вы закончите произносить слово, все монеты должны быть в коробках.Затем ребенок делает это, прислушиваясь к звукам, когда каждая монета входит внутрь. Запишите звук буквы в соответствующей ячейке.

3. Снова выровняйте все три пенни и повторите, прислушиваясь к звукам. Конечные звуки легче слышать, чем средние гласные. Новички, вероятно, услышат последний звук следующего слова. Запиши это.

4. Повторите процедуру.Гласные сложны, и ребенок, только осваивающий согласные, может их заменить. Когда начальный и конечный звуки расположены на своих местах, выделение средней части слова может помочь ребенку определить гласный звук.

5. Соберите все вместе. Указательным пальцем проведите по буквам слева направо, медленно произнося слово и глядя на буквы, читая слово. Вместе эти буквы составляют «жук».

Для продуктов, в которых используются звуковые блоки с тремя уровнями поддержки, зайдите в раздел Read & Write & More в моем магазине TpT. Примеры из Read and Write и More — Pirates включены ниже.

Чтобы попробовать бесплатный образец пакета для практики дифференцированных звуковых ящиков из моих наборов «Чтение, запись и многое другое», ознакомьтесь с информацией ниже!

Связанный:

Вам также может понравиться:

Фонематический слух что это: Фонематический слух и способы его развития

Что такое нарушение фонематического восприятия и как его исправить

Как развивать у ребенка фонематический слух ?

8 способов развития фонематического восприятия ребенка

с раннего детства

«В чём различие фонематический слух от фонематического восприятия?» – Яндекс.Кью

Развиваем фонематический слух у детей

Похожие статьи

Формирование

Диагностика

Этапы

Исследование

Технология

Формирование

Что такое «фонематический слух» и почему он нужен для письма

О фонематическом слухе простыми словами

Зачем развивать фонематический слух?

Что же такое фонематический слух?

Развитие фонематического слуха дошкольников – Детский сад и ребенок

Аннотация

Методы

Участников

студентов.

Учителя.

Обучение грамоте с использованием визуальной акустики

Уровни чтения

Меры

Фонологическая осведомленность.

Расшифровка.

Процедура

Результаты

Фонологическая осведомленность

Расшифровка

Фонологическая осведомленность и декодирование

Обсуждение

Последствия

Ограничения

Заключение

Приложение

Ссылки

Воспитание и обучение глухих детей фонологической осведомленности, речи и чтению глухих детей

Что мы знаем

Чего мы не знаем

Последствия

Дополнительная литература

(PDF) Фонологическая осведомленность у детей с потерей слуха

Фонология, фонемы и фонетика — нарушение кода

Фонологическая осведомленность

На этой странице

Навыки фонологической осведомленности

Как фонематическая осведомленность связана с фонологической осведомленностью

Разница между фонологической осведомленностью и фонетикой

Зачем использовать фонологическую осведомленность

Теория на практике

Рифмующие слова

Фонологическая осведомленность onset-rime

Силлабификация

Доказательная база

Ссылки на викторианскую учебную программу — английский

Ссылки на викторианскую учебную программу — английский как дополнительный язык (EAL)

Pathway A

Разговорная речь и аудирование

Чтение

Запись

Путь B

Говорить и слушать

Запись

Примеры действий

Список литературы

Тот забавный учитель чтения — фонематическая осведомленность слышание звуков слов

Что такое звуковые коробки? Когда они используются?

Что может быть в каждой коробке? А как насчет диграфов и других комбинированных звуков?

Могут ли студенты самостоятельно пользоваться звуковыми ящиками?

Добавить комментарий Отменить ответ

Архивы

Рубрики

Мета