Учитель и ученик в литературе: 5 произведений русской литературы с самыми яркими образами учителей

Образ учителя в художественной литературе |

Учитель, ученик, школа. Эти слова неразрывно связаны между собой. Богат и многогранен мир школы, воссозданный в произведениях художественной литературы. В романах, повестях, рассказах школьной тематики предстает перед нами образ Учителя, Школы, Ученика, затрагиваются разнообразные педагогические вопросы. Рисуется пестрая школьная жизнь. Предлагаем вам познакомиться с подборкой книг о школе и учителях. Все они имеются в фонде нашей библиотеки. 

Айтматов Ч. Первый учитель [Текст]: повесть / Ч. Айтматов ; пер. с кирг. – М.: Дет. лит., 1971. – 63 с. 

Молодой учитель Дюйшен отправляется в отдаленный киргизский аул, чтобы учить там местных детей. За неимением средств, жители поселка переоборудовали под школу старую местную конюшню, где и происходил процесс обучения. Маленькие ученики – обездоленные дети, которые воспитывались так, что главный труд для них заключался в сельскохозяйственной работе, но никак не в учебе.
Среди них маленькая сирота Алтынай, которая после смерти своих родителей вынуждена была жить в семье своего дяди. Девочка не знала доброго отношения к себе, родные заставляли ее работать на земле, всячески препятствовали тому, чтобы она посещала школу. Через некоторое время родные продали ее богатому человеку в жены, однако благодаря вмешательству учителя, который обратился в правоохранительные органы, Алтынай удалось спасти. Дюйшен отправил девочку в детский дом, где она смогла продолжить учебу и благодаря этому смогла достичь высоких жизненных успехов.

Алексин А. Безумная Евдокия [Текст] : повесть /А. Алексин // Звоните и приезжайте : повести / А. Алексин. – Минск: Юнацтва, 1981. – С. 225-230. 

Главные действующие лица произведения – одаренная ученица Оленька и учительница, которую девочка называет «безумной Евдокией» Учительница борется против эгоизма своей ученицы. Она считает, что «данный от Бога талант заслоняет человека от окружающих и это является основной причиной эгоизма». Но это не означает, что учительница пытается препятстовать развитию творческих способностей Оли, она пытается привить девочке другой, не менее важный, талант человечности.

Бруштейн, А. Я. В рассветный час [Текст]/Александра Бруштейн. – М: АСТ: Астрель: АСТ МОСКВА, 2009. – 446 с. – (Внеклассное чтение)

Это вторая книга автобиографической трилогии («Дорога уходит в даль…», «В рассветный час», «Весна») Александры Бруштейн (1884- 1968).

Поразительная, увлекательная история девочки, которой довелось расти и взрослеть в один из самых интересных периодов истории нашей страны…
Маленькие радости – и большие события… Первая любовь, верная дружба – и опасные приключения…
Так начинается вторая книга замечательной трилогии классика отечественной детской литературы Александры Бруштейн, на которой выросло уже несколько поколений российских юных читателей.

Быков В.В. Обелиск [Текст]: повесть / В.В. Быков ; пер. с бел. Г. Куренёвой ; послесл. М. Синельникова. – М. : Мол. гвардия, 1985. – 235 с.

«Обелиск» рассказывает о непростой, трагической судьбе сельского учителя Алеся Ивановича Мороза. Он любил свою работу и учеников, которые за долгие годы общения стали ему родными. Одних он провожал поздним вечером домой, других защищал от гнева родителей, брал на себя вину детей, совершивших неблаговидные поступки, считая, что это его недосмотр как педагога. Таким был Алесь Иванович в мирное время. Когда же началась война, он не покинул родные места, не уехал скоропалительно в Минск вместе с райкомовцами, а добился разрешения у немецких властей продолжать работу в школе. За повести «Обелиск» и «Дожить до рассвета» В. Быков удостоен Государственной премии СССР.

Васильев Б.В. Завтра была война[Текст] : роман, повести, рассказ / Б.В. Васильев. – М.: АО Изд-во «АСТ – Пресс», 1994. – 477 с.

В романе «Завтра была война» автор вводит читателя в мир своих воспоминаний о юности, знакомит со своими
бывшими одноклассниками и учителями. Подлинным учителем, старшим другом, наставником на всю дальнейшую жизнь стал для учащихся 9 «б» класса директор школы и учитель географии Николай Григорьевич Ромахин. Он жил делами и заботами своих учеников. Ребят тянуло к директору, его уважали, хотя и побаивались.

Веркин, Э. Книга советов по выживанию в школе [Текст]/Эдуард Веркин. – М: Эксмо, 2013. – 320 с. – (Настольная книга для девочек и мальчиков).

В школе учились все. Ну, если не учились, то хотя бы ходили в нее. Посещали. Просиживали. Протирали штаны.
Поэтому эта книга окажется интересной всем.
Тем, у кого школа осталась позади, будет приятно пощекотать нервы, вспомнить, так сказать, детство грозовое.
Тем, кто учится в младших классах, эта книжка станет интересна чуть позже. А пока им будет просто интересно ее полистать, картинки посмотреть. Картинки из будущей взрослой жизни.
Но в основном она рассчитана на тех, кто учится в средних классах. На мальчишек и девчонок самого безбашенного возраста.
Да и ученикам выпускных классов прочитать ее не помешает. У них школа уже почти позади – но страницы, посвященные выбору будущей профессии, их непременно заинтересуют. Ну и, конечно же, никого не оставит равнодушным глава про выпускной бал…
Ну вот, вроде бы и все.
Хотя нет. Ведь есть еще родители. Им данная книга тоже будет полезна. Поскольку сами родители давно закончили учебу. И если они забыли свои школьные страдания, то пусть почитают эту книгу. И вспомнят.
А там, глядишь, и своих детей больше понимать станут.

Железников, В. Чучело [Текст]: повесть. – М: Дет. лит, 1988. – 190 с.

Повесть “Чучело” впервые была опубликована 36 лет назад. Она стала популярна, по ней был снят знаменитый фильм, и тысячи мальчишек и девчонок могли узнать себя в героях “Чучела”.
“Чучелом” прозвали одноклассники Ленку Бессольцеву за непохожесть, наивность, чудаковатость. Но под ярлыком, нацепленным невнимательными и жестокими ребятами, скрывалось горячее, любящее сердце, тонкая, благородная натура и необыкновенно мужественный и честный характер.
Много “чучел” живет на планете, и маленьких, и больших, но далеко не всем удается вступить в борьбу с несправедливым большинством и победить.

Иванов, А. Географ глобус пропил [Текст]/Алексей Иванов: роман. – СПб:Азбука- классика, 2005. – 512 с.

Алексей Иванов (р.1969) с раннего детства живёт в Перми, и его можно назвать своего рода “гением места” этого края. Автор романов “Общага-на-Крови”, “Блуда и МУДО”, “Сердце пармы”, “Золото бунта”, а также историко-публицистических книг, среди которых “Хребет России”, “Message: Чусовая”, “Увидеть русский бунт”. Лауреат премии “Ясная Поляна».

Внешне сюжет книги не сложен. Молодой биолог Виктор Служкин от безденежья идет работать учителем географии в обычную пермскую школу. Он борется, а потом дружит с учениками, конфликтует с завучем, ведет девятиклассников в поход- сплавляться по реке. Еще он пьет с друзьями вино, пытается ужиться с женой и водит в детский сад маленькую дочку. Он просто живет…Но эту простую частную историю Алексей Иванов написал так отчаянно, так нежно и так пронзительно, что «Географ глобус пропил», как это бывает с замечательными книгами, стал историей про каждого. Каждого, кто хоть однажды запутывался, терялся в жизни. Каждого, кто иногда ощущал себя таким же бесконечно одиноким, как Виктор Служкин. Каждого, кто несмотря на одиночество и тоску, никогда не терял способность чувствовать и любить.

Изотчин, А. День учителя: большая повесть для взрослых [Текст]/Александр Изотин. – М: АСТ, 2014. -512 с.

Главный герой книги – Андрей Мирошкин дитя лихих 90-х, неудачливый любовник и несостоявшийся ученый, учитель истории. Жизнь ставит перед ним непростые для решения задачи: как выбиться из провинциального городка в Москву? Как получше устроиться в жизни? Послекризисная Москва 1998 года неласкова к недотепам-провинциалам… Чем придется пожертвовать герою ради своих амбиций? И стоит ли цель такой жертвы?

Кучерская, М. А. Плач по уехавшей учительнице рисования [Текст]: [рассказы] /Майя Александровна Кучерская. – М: АСТ: Редакция Елены Шубиной, 2016. – 286 с.- (Эксклюзивная новая классика)

Майя Кучерская – прозаик, филолог, профессор Высшей школы экономики. Автор романов “Бог дождя” и “Тётя Мотя”, книг “Современный патерик. Чтение для впавших в уныние” и “Сглотнула рыба их: беседы о счастье” (совместно с Татьяной Ойзерской).
“Плач по уехавшей учительнице рисования” – это драматические истории о том, как побороть тьму внутри себя. Персонажи самого разного толка – студентка-эмигрантка, монах-расстрига, молодая мать, мальчик-сирота – застигнуты в момент жизненного перелома. Исход неизвестен, но это не лишает героев чувства юмора и надежды на то, что им всё же удастся пройти по воде, станцевать на крыше и вырастить дерево из музыки Баха.

Лиханов А.А. Повести  [Текст]/ А.А. Лиханов. – М. : Худож. лит., 1983. – 599 с.

Главная героиня в повести «Благие намерения»- молоденькая выпускница пединститута.
Волею судьбы Надежду сразу после окончания пединститута отправляют в небольшой город, где она оказывается не преподавателем литературы, как ожидалось, а воспитательницей первоклассников. Ей достаётся младший класс в интернате, двадцать обездоленных детишек, которые жаждут не знаний, а любви и ласки. Вот как в такой ситуации можно не повиноваться сердцу и не попытаться помочь ребятишкам? Вот она и пытается, в силу своих возможностей.
Самоотверженность, самоотдача, любовь к детям, своему делу – основные черты героини.
В 1983 году повесть «Благие намерения» удостоена Международной премии социалистических стран имени М. Горького.

Неволина, Е. А. Начало [Текст]/Екатерина Неволина. – М: Эксмо, 2013. – 384 с.- (Закрытая школа).

В элитной школе-пансионе “ЛОГОС” при загадочных обстоятельствах пропадает учитель истории. Шестеро его учеников начинают свое расследование, не подозревая, какие страшные тайны хранят стены “ЛОГОСа”. Пытаясь докопаться до истины, ребята очень скоро поймут, что ценой правды порой может стать их собственная жизнь.

Для старшего школьного возраста.

Распутин В.Г. Уроки французского [Текст]: рассказ / В.Г. Распутин. – М.: Дет. лит., 1982. – 110 с.

Герой рассказа приезжает из деревни учиться в райцентр, где находится школа. Живется ему трудно, голодно – время послевоенное. В районе у него нет ни родных, ни знакомых, он живет на квартире у чужой тети Нади. В один из трудных моментов на помощь мальчику приходит молоденькая учительница французского языка – Лидия Михайловна. Она присылает ему посылки, как будто от матери. Но мальчик отказывается. Учительница предлагает играть на деньги и, естественно, «проигрывает», чтоб на эти копейки мальчик смог купить себе молока. И счастлива, что ей удается этот обман.
Идея рассказа заключается в словах Распутина: «Читатель учится у книг не жизни, а чувствам. Литература, на мой взгляд, — это прежде всего воспитание чувств. И прежде всего доброты, чистоты, благородства». Эти слова напрямую относятся к рассказу «Уроки французского».

Рекунова, А. К. Жизнь среди людей [Текст]/Алиса Константиновна Рекунова. – М: АСТ, 2015. – 442 с. – (Средняя школа №…)

“Я просто хочу быть как все.
Хочу общаться с людьми, дружить, смеяться над чьими-то шутками, говорить впопад. Хочу быть частью чего-то.
Чего-то большего, чем я сам”.
Необычный ученик в обычной средней школе. Правила игры известны всем…
…кроме него.

Тендряков В.Ф. Весенние перевертыши. Чудотворная [Текст]: повести / В.Ф. Тендряков ; предисл. В. Гречнева ; рис. Б. Михайлова. – Л.: Дет. лит., 1988. – 208 с. : ил.

В повести «Весенние перевертыши» сквозной темой проходит образ учителя – математика Василия Васильевича Васильева, которого ученики прозвали Вася – в – кубе. Он уже стар, который год грозится уйти на пенсию, но не уходит. Его внешний вид и грозный голос наводят ужас на новичков, но ребята постарше знают, что это обманчивое впечатление. Он всегда готов прийти на помощь.
Главный герой повести «Чудотворная» – Родька Гуляев случайно находит на берегу реки икону, и с этого момента для мальчика начинаются сплошные злоключения. На помощь Родьке приходят добрые и чуткие люди, такие, как учительница Парасковья Петровна, которая помогает ему встать на правильный жизненный путь.

Аргументы на тему «Учитель» к сочинению ЕГЭ » Рустьюторс

13 книг об учителях. О том, какую роль играет учитель или наставник в жизни человека, о нелегкой профессии, героизме и об истинном призвании. 

Почти в каждом классе есть такой человек. Как говорится, отпетый. Он сидит на последней парте. Уроков никогда не делает. По всем предметам у него двойки, а когда его стыдят, он только ухмыляется. Учителя давно махнули на него рукой, одноклассники от него шарахаются. Он врет по делу и без дела, частенько противореча сам себе. 

То он лезет в драку, то вымогает у кого-то деньги, то угрожает девочкам, то толкает малышей. Понятно, что все его ненавидят. Но знает ли кто-нибудь, что чувствует он сам? Оказывается, есть способ выяснить это наверняка. Какой? Подружиться с ним. Неужели найдется человек, готовый дружить с таким монстром?

После отчисления из семинарии Авдий устраивается работать в редакцию местной газеты и для написания статьи едет в Моюнкумскую пустыню, чтобы описать развитую там наркоторговлю. Уже в пути он знакомится со своими «попутчиками» — Петрухой и Лёнькой. Он пытается вразумить их, стать их духовным наставником. 

Оказавшись в среде полудеклассированного элемента — людей с очень туманным прошлым и весьма сомнительным настоящим, Авдий снова произносит речи о покаянии — он не стерпел убийства множества животных «для плана» — пытается помешать бойне, и пьяные наниматели распинают его на саксауле. 

Джейк Эппинг, тридцатипятилетний учитель английского языка средней школы города Лизбон-Фоллс в штате Мэн, который с целью заработка денег проводит дополнительные уроки по подготовке к сдаче выпускных тестов для взрослых, получает от одного из учеников эссе в жанре хоррор. В небольшом рассказе идёт речь о происшествии, случившемся около 50 лет назад. В ту ночь отец некоего Гарри Даннинга в состоянии алкогольного опьянения пришёл домой и молотком убил свою жену, двух сыновей и искалечил 7-летнюю дочь. У героя появляется возможность все исправить. Только в прошлом Джейк находит себя в профессии, направляет детей, становится их другом, меняет их судьбы, только потому что верит в них. Ну и попутно пытается спасти Кеннеди. 

Трогательная история о девушке, которой пришлось возглавить сиротский приют. Первое время она тяготилась этой обязанностью, а потом почувствовала, что дети стали частью ее жизни и даже помогли ей обрести личное счастье.  
Рассказ о том, как можно относиться к своей профессии нестандартно и «закалять сердца детей» смехом.  

Повесть «Обелиск» — это дань памяти всем безвестным героям Великой Отечественной войны, отдавшим свои жизни ради Победы. Фильм «Минута молчания», снятый по этому произведению, с успехом обошел экраны не только нашей страны, но и Западной Европы. Жестокая реальность событий и одновременно безмерные любовь и сочувствие к героям — вот две основные отличительные черты всех произведений Василя Быкова. 

История советского учителя, который подобно Янушу Корчаку, готов пойти на смерть вместе со своими учениками. Самоотверженный жест, подвиг педагога, который не желает отступиться, спрятаться и остаться в стороне, когда его детей ведут на погибель. Подвиг учителя заключается не в истреблении противника, не в подрыве моста, а в преданности детям. И в этой повести описан геройский поступок, на который мало кто был способен и для его совершения требуется гораздо больше силы духа и решимости, чем для убийства врага. 

ОБЕЛИСК КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ 

Кто сказал, что один в поле — не воин? Воин! Да еще какой! О человеческой несгибаемости автором было сказано уже много в других его книгах. Этот рассказ явился очередной крепкой сваей, умело установленной для поддержания взглядов, мыслей и философии Платонова. 
В основе сюжета — фрагменты биографии Марии Кашинцевой, ставшей прототипом главной героини. По мотивам произведения был снят художественный фильм «Айна».  
Широко известное и наиболее значительное произведение советского педагога и писателя А. С. Макаренко. В нём рассказывается о перевоспитании несовершеннолетних правонарушителей в детской трудовой колонии, создателем и руководителем которой в 20?е годы XX века был автор. Книга адресована широкому кругу читателей.  

Один из лучших рассказов известного русского писателя Валентина Григорьевича Распутина, ставший классикой отечественной литературы. 

1948 год. Трудное послевоенное время, разруха, голод. Детям рано приходилось взрослеть, принимать на себя взрослые обязанности. Герой рассказа, одиннадцатилетний мальчик, оторванный от дома, сталкивается с нуждой, голодает. Он в одиночку борется за своё существование, не принимая милостыни и помощи от окружающих. 

Благодаря молодой учительнице французского Лидии Михайловне мальчик открывает для себя новый мир, где люди могут доверять друг другу, поддерживать и помогать, разделять горе и радость, избавлять от одиночества. Уроки французского оказываются уроками доброты и милосердия. 

Героиня книги, молодая учительница Сильвия Баррет, приходит в школу в надежде заинтересовать учеников своим предметом — английской литературой, но быстро обнаруживает, что ученики по большей части равнодушны, большинство коллег совершенно безучастны к жизни школы, а сам ход этой жизни подчиняется бессмысленным бюрократическим нормам. Постепенно, однако, она понимает, что именно здесь перед ней открывается возможность действительно повлиять на умы и сердца учеников. Роману придаёт динамичность избранная писательницей форма: он почти целиком состоит из записок, документов, школьных сочинений, писем. 
Книга основана на реальных событиях из жизни писательницы.  

Широкоизвестная повесть народного писателя Киргизии о комсомольце двадцатых годов, организовавшем первую школу в глухом киргизском селе. Эта маленькая повесть о большом человеке. Об Учителе с большой буквы, пусть, может, и прозвучит банально. 

Тема, которую поднимает в повести мудрый писатель и философ Ч.Т. Айтматов, – образование детей, взрослеющих в глухих аилах, точнее – его отсутствие. В герое Дюйшене автор создаёт идеальный образ народного учителя (или учителя из народа) – доброго, самоотверженного, честного. Нетрудно представить, какими были школы в Киргизии в начале XX века. Простой народ был сплошь неграмотным. Первые попытки обучать детей элементарным навыкам письма и счёта зачастую терпели крах ещё на этапе сбора детей в школу, поскольку родители не понимали, зачем их ребёнку учиться. Поэтому подвиги всех Дюйшенов – первых учителей киргизских детей – настоящие, невыдуманные. 

Шутка ли учить детей, чьи деды и прадеды до седьмого колена были неграмотны? 

Кроме того, хочется отметить другие темы, поднимаемые автором в этой небольшой по объёму повести, – тему первой любви, тему малой Родины, тему уважения к людям, которые самоотверженно встали на защиту нашей страны от фашистской заразы… Чингиз Торекуловеч Айтматов, как всегда со свойственным ему писательским даром, прекрасно справился со своей задачей. 

Хайтани написал несколько книг для детей, среди них — «Взгляд кролика», роман, получивший признание далеко за пределами Японии. Героиня романа — молодая учительница Фуми Котани, которой предстоит найти общий язык с младшеклассниками заурядной школы промышленного района. Среди них больше всего хлопот доставляет сирота Тэцудзо — молчаливый и недружелюбный, который запросто может раздавить лягушек и не интересуется ничем, кроме мух. А название книги указывает вовсе не на наличие в ней кролика, а на старую японскую пословицу: «Не нужно быть Буддой, чтобы взглянуть в глаза кролику и увидеть мир его глазами». 

Большинство героев повести «Последний учитель» (1979) — десятиклассники одной из ереванских школ. Несмотря на свой возраст, они значительно взрослее персонажей предыдущих повестей. Новое поколение героев Петросяна смотрит на жизнь пристальнее и практичнее, а главное — оно научилось бороться за свою любовь, за друзей, за свои убеждения. 

Ученики десятого «Б» класса возмущены пренебрежительным отношением к ним некоторых учителей. И в самом деле, директор школы видит в каждом из них лишь нечто «среднее арифметическое», а преподаватель математики заявляет в учительской: «Не поколение, а уравнение с десятью неизвестными… Впрочем, я для себя уже давно его решил. В ответе нуль. Нуль!» Естественно, что симпатии ребят завоевывает уважающий человеческую индивидуальность учитель литературы Мамян. и в его конфликте с администрацией они дружно выступают в его защиту, и это помогает ему в его праведной борьбе. 

Значительную роль в становлении их характеров сыграл учитель литературы Мамян. Появление этого важного персонажа в творчестве Петросяна весьма знаменательно. Именно с его помощью писатель переходит к действительно глубокой разработке проблемы связи и преемственности поколений. 

Его новый герой прежде всего искренне любит своих учеников. Он знает, что не только учителя они хотят видеть в нем, но в первую очередь человека. Его главная задача — не передать им определенный объем информации, а научить их самостоятельно мыслить, чувствовать, действовать. Мамян верит в своих воспитанников. За показной оболочкой их дерзости он угадывает смятение души и жажду самостоятельности. Он понимает, что несостоявшаяся попытка стриптиза, предпринятая Мари Меликян в химическом кабинете школы, на самом деле объясняется не распущенностью, а трагедией девушки, у которой отец бросил семью. Теперь она «мстит за мать всем мужчинам», в том числе и любящему ее однокласснику Ваану, старается показаться хуже, чем она есть. Вспомним, что уже Артур в «Аптеке Ани» догадывался о скрытой пружине подобных поступков: «Вдруг мне приходит в голову, что мы вовсе не такие уж пошляки, а скорее стараемся казаться пошлыми». 

Умение проникнуть в глубины сознания своих младших друзей, готовность на деле, в совершенно конкретной ситуации выступить в их защиту обеспечили Мамяну нравственную победу над равнодушно встретившим его классом. 

Создавая портрет современного Дон-Кихота — упомянем это имя в его основном, гуманистическом звучании, — Петросян поставил перед собой не легкую цель. Образ Мамяна — это во многом удавшаяся попытка соединить в одном персонаже богатую фантазию и деловитость, широту мышления и глубину специальных знаний, гражданское мужество и нежность к людям. Благодаря этим качествам Мамяну и удается преодолеть барьер отчуждения, нередко существующий между недостаточно вдумчивыми и человечными учителями и их воспитанниками. Проблемы «отцов и детей» для него по сути дела нет, он порой кажется моложе, чем его ученики.

Образ учителя в литературе XX и XXI веков

Образ учителя в литературе XX и XXI веков

Кель Д.А. 1

1МБОУ СОШ ст.Терской Моздокского района РСО-Алания

Толмачева Е.В. 1

1МБОУ СОШ ст.Терской Моздокского района РСО-Алания

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

Введение

От врачей и учителей требуют чуда, но если это чудо свершится, никто не удивляется.

Мария Эбнер Эшенбах (австрийская писательница)

Учитель, мугаллим, педагог, гуру, наставник, преподаватель… Пожалуй, трудно найти других представителей человеческого общества, которых возвеличивали бы все известные поэты и писатели, мыслители и ученые… Ведь у них тоже были учителя, благодаря которым, они и стали именно тем, кем мы их знаем. До революции в нашей стране учительская профессия считалась одной из почетных: наставника слушались беспрекословно, к нему обращались за советом не только в воспитании, но и в житейских вопросах. На селе он считался самым образованным человеком: с ним здоровались издалека и считали за честь, если учитель останавливался поговорить…

Когда я была маленькой, то больше всего любила играть в учительницу, рассаживала своих мишек и кукол и объясняла им премудрости. Я была уверенна, что когда вырасту, то обязательно стану учительницей, как и моя мама… Шли годы, я выросла, и, к сожалению, мне все меньше хочется посвятить свою жизнь этой прекрасной профессии… Что же произошло?! По-видимому, причина не только во мне, но и в изменении отношения общества к учителям. Идет время, меняются жизненные приоритеты… Порой мне обидно, когда мои ровесники нехорошо отзываются об учителях. Передачи, в которых их обвиняют в педагогических ошибках, в нашей семье не смотрят, а в последнее время все чаще вечером приходится переключать телевизор. Что влияет на отношение к учителю? Конечно, престиж профессии: в мире, где наибольшую ценность имеют материальные блага, эта профессия должна высоко оплачиваться, учителям нужны и социальные гарантии. Отношение к профессии формируют и средства массовой информации, последнее время, к сожалению, только негативное. А что происходит в русской литературе: поменялось ли отношение к учителю там?

Таким образом, тема нашего исследования – «Образ учителя в литературе XX и XXI веков».

Актуальность исследования определяется необходимостью понять, отражаются ли изменения в обществе (отношение к педагогам) в русской литературе. Выяснить, что влияет на отношение к этой профессии в обществе. В современных средствах массовой информации этот вопрос является едва ли самым главным. В педагогике, методике преподавания он тоже находится под пристальным вниманием ученых, но рассматривается с нравственных аспектов (личностное развитие, взаимоотношения с обществом). Эта тема является объектом изучения известных педагогов А.С. Макаренко, Р. Амонашвилии и других. Казалось бы, все проблемы освещены достаточно, но отношение к учителям разное и у политиков, и у журналистов, и писателей… «Меняется ли образ учителя в русской литературе?» – ответа на этот вопрос мы не нашли, так как целостного анализа, по нашим данным, не проводилось.

Цель исследования – выяснить, как изменился образ учителя в произведениях русской литературы XX и XXI веков.

Цель исследования определила постановку следующих задач:

-отобрать литературу для анализа;

-проанализировать отдельные произведения художественной литературы по данной теме;

-сопоставить образы учителей в литературе XX и XXI веков;

-систематизировать материал анализа в сводную таблицу;

-выявить на основе анализа образов и сюжета художественного произведения читательское отношение к учителю;

-провести социологический вопрос по данной проблеме;

-выразить собственный взгляд на изучаемый вопрос.

Объект исследования − отношение к учителю в обществе.

Предмет исследования− образ учителя в произведениях художественной литературы XX и XXI веков.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы и приемы исследования: метод анализа художественного текста, описательный метод; метод сравнения, основанный на выявлении сходства и различия.

Гипотеза исследования: если весь накопленный человечеством опыт находит отражение в искусстве, то изменения общественного мнения в отношении профессии учителя должны найти отражение в литературе. По сравнению с произведениями русской литературы XX века в произведениях XXI века образ учителя должен измениться: если в XX веке он положительный, то в XXI веке присутствует негативная оценка.

Практическая значимость работы видится в том, что результаты исследования и теоретические выводы могут быть использованы на уроках по изучению творчества писателей, произведения которых отобраны для анализа, для внеклассного чтения.

Так как эта тема является сквозной для русской литературы, материал исследования (таблица в Приложении) пригодится тем, кто сдает экзамен по литературе в форме ЕГЭ.

II.1. Краткий обзор произведений русской литературы об учителе.

В учителей не превратиться

Нам с Вами и на склоне дней,

Коль будем мы у тех учиться,

Кто сам не знал учителей.

Восточная мудрость

Об учителях написано немало художественных произведений, некоторые из них экранизированы. Мне удалось найти 71 произведение (см. Приложение), наибольшее количество написано в советский период времени. Самыми яркими, на мой взгляд, являются «Уроки французского» В. Распутина, «Песчаная учительница» А. Платонова. Я выбрала их для анализа и потому, что они изучаются в школе и поэтому знакомы каждому. Несколько иначе представлен учитель в произведениях литературы последних лет, хотелось бы уточнить, что количество написанных произведений также уменьшилось. Для анализа предлагаю два рассказа: А. Костюнина «Рукавичка» (2006г.), Ю. Мамлеева «Урок» (2002г.). Об образах учителей в этих произведениях мы поговорим в отдельной главе.

Все изменения в обществе находят отражения в искусстве, существенно изменилось и отношение к учителям, значит, их стали иначе изображать в литературе. В пример мне хотелось бы привести экранизированный роман А. Берсеневой «Последняя Ева». Главная героиня – учительница русского языка и литературы, очень интересный и открытый человек, дети ее называют Капитанской дочкой за фамилию Гринева. В конце произведения она становится счастливой женой и мамой, вот только замуж она выходит за своего ученика. Мне это напоминает сюжет передачи «Пусть говорят». Конечно, я прекрасно понимаю, что у каждого учителя есть и должна быть личная жизнь, они вовсе не бесплотные и бесчувственные духи, но личная жизнь учителя не должна пересекаться с личной жизнью учеников.

«Как географ глобус пропил» (1995-2003г.г.) — опять же экранизированный роман А. Иванова. Само название уже обращает на себя внимание: географ пропил глобус. Это произведение об учителе географии с не сложившейся судьбой; в учителя он пошел от безысходности, не имея специального образования. Отправился с детьми в поход, но и там вел себя недостойно…В повести Л. Нечаева «Ожидание друга, или признание подростка» (1987 год) учительница представлена карьеристкой, для которой успехи детей служат лишь средством подъема по карьерной лестнице. «У меня показательный класс, — сказала учительница. – Я буду ориентироваться на сильных учеников, буду работать с сильными…»

II.2. Образ учителя в литературе XX века.

Учителя, которым дети обязаны воспитанием, почтеннее, чем родители, которым дети обязаны лишь рождением: одни дарят нам только жизнь, а другие — добрую жизнь. Аристотель

Бездушие и жестокость противоестественны для учителя Лидии Михайловны, героини рассказа В. Распутина «Уроки французского». «Это один из лучших моих рассказов, — позднее признавался писатель. — Там мне ничего не пришлось выдумывать. Все происходило со мной. За прототипом ходить далеко не пришлось. Мне нужно было вернуть людям то добро, которое в свое время они сделали для меня». Прообразом учительницы французского языка послужила учительница самого писателя, которую он впоследствии отыскал. Настоящим учителем можно назвать можно только того, кто учит доброте и неравнодушию к окружающим – главная мысль этого произведения.

«Странно: почему мы так же, как и перед родителями, всякий раз чувствуем свою вину перед учителями? И не за то вовсе, что было в школе, — нет, а за то, что сталось с нами после», — начинается рассказ «Уроки французского». Так в начальных строках автор определяет основные темы произведения: взаимоотношения учителя и ученика, становление героя. В голодные послевоенные годы молодая учительница всячески предлагала помощь мальчику из деревни, но он отказывался. Приглашая его на дополнительные уроки французского языка, она угощала его чаем, но гордость не позволяла ему притрагиваться к еде. Лидия Михайловна стала играть с ним на деньги в «пристенок». Став взрослым, он вспоминал: «Конечно, принимая деньги от Лидии Михайловны, я чувствовал себя неловко, но всякий раз успокаивался тем, что это честный выигрыш». Этот бескорыстный поступок директор оценил как «… преступление. Растление. Совращение». Учительница была уволена и уехала к себе домой. Даже оттуда она отправила своему ученику посылку с крупными яблоками, о которых рассказывала, и макаронами.

Потом Лидия Михайловна так и не вспомнила об этой посылке, а он этот урок запомнил на всю жизнь, в его судьбе она сыграла огромную роль: помогла осознать, что нельзя пройти мимо чужой беды. Французский язык наш герой так не выучил, а вот уроки доброты и милосердия усвоил на всю жизнь. Позиция автора очевидна: оценивая действия педагога, в первую очередь, надо выяснять их причины. Под внешне неблаговидным поступком Лидии Михайловны скрывается человеческое стремление помочь другому.

Главная героиня рассказа А. Платонова «Песчаная учительница» — Мария Нарышкина. Свой короткий рассказ автор делит на пять небольших частей, и этот прием превращает рассказ в маленькую повесть о трех годах жизни молодой учительницы, посвященных труду на благо других людей. Прототипом Марии Нарышкиной стала жена писателя М.А. Платонова.

Первая глава посвящена предыстории этой молодой, но необыкновенно сильной духом женщины. У нее было спокойное безоблачное детство и любящий отец-учитель, закончилась ее беззаботная жизнь, когда ее распределили после окончания учительских курсов в село Хошутово, «на границе с мертвой среднеазиатской пустыней». Наблюдая за безотрадной жизнью крестьян, она понимает, что «крестьяне пойдут куда угодно за тем, кто поможет им одолеть пески, а школа стояла в стороне от этого местного крестьянского дела». Сильный и мужественный характер, целеустремленность и милосердие не позволили ей остаться в стороне: она возглавила борьбу с песками и победила. Но через три года ей пришлось встретиться с кочевниками, чтобы принять и их правду: «Кто голоден и ест траву родины, тот не преступник». Но ее ждет новое испытание, она получает задание еще более сложное – поехать в другое село, чтобы обучить его жителей окультуривать пески. Желание спасти народы, «зажатые в барханы песков», заставило героиню сказать «да».

Эта женщина, молодая и красивая, жертвует своей личной жизнью ради жителей села. Она преданно служит людям, отдавая личное счастье взамен общественному, поэтому и заслужила такое уважение: «Вы, Мария Никифоровна, могли бы заведовать целым народом, а не школой».

Итак, литература XX века создала образ учителя с высокими моральными качествами, который выполнял великую миссию – ликвидировал безграмотность в России. Учитель в это время – это в меру строгий наставник. Его отношения с учениками строятся на искренности, доверии, взаимоуважении. Во всех произведениях этого периода на первый план выходят нравственные ценности, перед нами мудрый человек, способный пожертвовать своими принципами ради других.

II.3. Образ учителя в литературе XXI века.

Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя.

Иоганн Вольфганг Гёте

Для анализа отобраны два произведения: А. Костюнина «Рукавичка» (2006г.) и Ю.Мамлеева «Урок» (2002г.). В этой главе представляю свою интерпретацию текстов, так как произведения написаны сравнительно недавно, они не являются программными, соответственно критической литературы практически найти не удалось. Ситуация, описанная в рассказе А. Костюнина «Рукавичка», могла бы завершиться совсем иначе, если бы герой получил поддержку у учителя.

Первоклассники были на экскурсии в кабинете домоводства. Рассматривая альбомы с детскими поделками, кто-то из них украл маленькую пушистую рукавичку. Их первая учительница заставила их снять одежду и стала обыскивать вещи и портфель. Пропажа нашлась у Юрки, маленького худенького мальчишки из большой семьи, в которой пил отец. Герой рассказа и не видел никогда подобной красоты, поэтому и взял, не понимая, что делает. Наверное, у него не было своего, личного, ведь он носил одежду за братьями или ту, которую давали односельчане, а ведь это так важно сознавать, что у тебя есть что-то твое. Мне кажется, что Юрка долго бы потом где-нибудь, чтобы никто не видел, разглядывал эту рукавичку и мечтал…Учительница грубо отчитала его и назвала вором. Он стал изгоем. Как бы между делом одноклассники били его, высыпали вещи из портфеля, обзывали… Никто за него никогда не заступался: ни родители, ни учителя, ни братья, ни одноклассники. Вором он остался на целых 8 лет, школа для него стала тюрьмой, хотя Юрка ничего больше не воровал. Представить себе страшно, что чувствовал этот мальчик. После школы он так и не устроился в жизни, как я поняла из текста, нигде не учился, а работы не было. А потом в голодное время в селе стали пропадать продукты, односельчане устроили расправу над ворами, среди них оказался и Юрка. Причастен ли он был к этому, никто не знает, но после этого он повесился.

Представьте на минуту, как ему было тяжело! Каким одиноким он себя чувствовал! Его никто не поддержал дома, отвернулись одноклассники… Каждый день жизни – наказание! А если бы ему объяснили, что он не вор, что человеку свойственно ошибаться, что один проступок не может перечеркнуть всю жизнь… Все бы было иначе. Возможно, он бы и не стал успешным человеком в бизнесе, известным писателем… Но у него была бы своя семья, он бы любил своих близких, хорошо работал. Разве этого мало?

Произведение Ю. Мамлеева для меня оказалось сложным. «Урок» — небольшое произведение, написанное в 2002 году, включенное в сборник «Ранние рассказы»¹. Критической литературы мне не удалось найти, поэтому при анализе я опираюсь на свои читательские впечатления. Название вызывает ассоциации с названием произведения В. Распутина «Уроки французского»: кажется, что в нем скрыт глубинный смысл, но на самом деле все просто. В моем понимании, в тексте с таким названием должна идти речь о получении важных сведений для жизни, а не простых знаний. В произведении практически нет действий: идет обычный урок в пятом классе, за ним следует перемена, которой в тексте отводится больше места. Образы рассказа раскрываются не через поступки героев, а через их мысли: «хорошо бы кого-нибудь обласкать», «побить, побить бы кого-нибудь», «почему ум помещается в голове, а не в теле»… Такое впечатление, что они разрозненные, так и есть, так как каждый в классе думает о своем. «Перед классом стройно стоит, как фараон, ослепительно белокожая учительница» — это и все описание, но сравнение делает ее недосягаемой по отношению к окружающим. Это вызывает неприятные ощущения: учитель возвел себя на недосягаемую высоту, а вот ученики описаны безликой массой, здесь нет места индивидуальности. Представляю, насколько некомфортно находиться в классе. Для такого учителя урок – это способ самоутвердиться: «По существу ведь я, — думает она, императрица. И моя корона — мои нежные, чувствительные мысли, а драгоценные камни — моя любовь к себе…»; а для учеников пустое занятие, ведь каждый поглощен только своими мыслями, далекими от учебы: «я ведь очень одинок», «хорошо бы плюнуть»… Часто в этом рассказе используется белый цвет, но если обычно он выступает символом святости, невинности, чистоты, то в этом тексте он несет негативную окраску. «Ослепительно белокожая учительница», «белая учительница», «лампы, как белые луны», «бледное, заискивающее лицо мальчика» — здесь цвет привносит в текст ощущение холодности, пустоты.

III. Заключение.

Мне по-прежнему верится,

Что, если останется жить земля, — 

Высшим достоинством Человечества 

Станут когда – нибудь учителя!

Р. Рождественский

Каждый день миллионы детей идут в школу, каждый день встречают учителей. Одних из них любят, других – не очень, одних уважают, других – побаиваются. Учитель не просто даёт знания по предмету, но и оставляет след в душе каждого человека: ведь именно он помогает сформироваться душе. Быть учителем с большой буквы очень трудно. Нужно жертвовать свободным временем, увлечениями, забывать о собственном здоровье и думать об учениках как о собственных детях, принимать близко к сердцу их проблемы, горести и радости.

Трудно стать Учителем, особенно таким, как его изображают писатели XX века А.Платонов, В. Распутин… Учитель у этих писателей – в меру строгий наставник. Его отношения с учениками строятся на искренности, доверии, взаимоуважении. Во всех произведениях этого периода на первый план выходят нравственные ценности, перед нами мудрый человек, способный пожертвовать своими принципами ради других.

«Плохие книги пишутся для всех, хорошие – для немногих»,- так считает А. Иванов, автор книги, по которой был снят одноименный фильм «Как географ глобус пропил». К сожалению, в последнее время в русской литературе преобладают именно плохие книги об учителях, к ним же, как я считаю, относится и сама книга автора цитаты и нашумевший фильм. Книги А.Костюнина «Рукавичка» (2006г.) и Ю. Мамлеева «Урок» (2002г.) рисуют учителя равнодушным человеком, это абсолютно противоположный образу учителя XX века. Трудно поверить, что авторы этих книг стали писателями совсем без влияния учителей. Такое отношение к педагогам характеризует общество в целом: в нем живут люди, неспособные видеть положительные качества других.

Исследование подтвердило гипотезу и показало, что с каждым годом отношение к замечательной профессии учителя меняется, причем в худшую сторону. СМИ и художественные произведения XXI века показывают учителя односторонне, подчеркивая только недостатки. Думаю, что в основу этих невероятных историй заложена обида на школу и желание заработать на этом деньги. На мой взгляд, пока об учителях будут писать плохие книги и снимать фильмы и передачи, порочащие облик педагога, уровень культуры нашего общества будет опускаться все ниже.

IV. Список используемых информационных ресурсов.

Костюнин, А.В. «Рукавичка». [Электронный ресурс] / А.В.Костюнин – Режим доступа: www.litmir.net/br/?b=108427

Мамлеев Ю. Собрание сочинений. Урок. [Текст] / Ю.Мамлеев// Материал с сайта «Русская виртуальная библиотека». [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ttp://rvb.ru/mamleev/contents.htm. Дата доступа

Платонов, А.П. «Песчаная учительница». [Электронный ресурс] / А.П.Платонов – Режим доступа: www.e reading.co.uk/book.php?book=45141

Распутин, В.Г. «Уроки французского». [Электронный ресурс] / В.Г.Распутин – Режим доступа: www.serann.ru/text/uroki-frantsuzskogo-9306

Приложение 1

Результаты социологического опроса

Если бы небо услышало молитвы детей, на свете не осталось бы ни одного живого учителя.

(Персидское изречение)

В социальной сети «Вконтакте» мною был проведен анонимный опрос на тему «Отношение к профессии учителя». Всего в опросе принимало участие 63 человека, но не каждый отвечал на все предложенные вопросы с выбором ответа:

1) Как поднять престиж профессии?

А) добавить заработную плату – 58,8%

Б) уменьшить нагрузку -17,6%

В) запретить негативные материалы в СМИ о профессии – 23,5%

2) Считаете ли вы сложной профессию учителя?

А) да – 67,6%

Б) нет -17,6%

В) Такая же, как и все -14,7%

3) Какие чувства вы испытываете, когда смотрите передачи, показывающие учителей с негативной стороны?

А) удовлетворение (так им и надо) — 67%

Б) раздражение (так нельзя говорить об учителях) — 14%

В) нейтрально (мне все равно) — 19%

4) Какие качества вы цените в учителях?

А) доброта – 28,1%

Б) милосердие – 3,1%

В) профессионализм – 31,3%

Г) любовь к детям — 25%

Д) умение идти в ногу со временем – 12,5%

Так как «Вконтакте» зарегистрированы в основном подростки, то будем считать, что именно они отвечали на вопросы. На вопрос: «Как поднять престиж профессии учитель» мои ровесники большинством голосов выбрали: «повысить заработную плату», причем с большим отрывом, а это доказывает то, что в нашем обществе поменялись приоритеты, главным являются материальные ценности. На вопрос: «Считаете ли вы сложной профессию учителя?». Большинство ответили «да», что вызывает у меня недоумение: если дети считают эту профессию сложной, так почему они еще больше ее усложняют, почему они не могут себя изменить отношение к труду учителя. На вопрос: «Какие качества вы цените в учителях?» в большинстве своем ребята ответили: «Профессионализм». Итак, благодаря опросу мы можем понять, что ученики неопределенно относятся к учителям, но всю сложность профессии они понимают. Также я спросила в «Ответы mail.ru»: «Почему в обществе поменялось отношение к учителю?». На этот вопрос ответило 11 человек: 3 человека были против учителей: «ибо все проблемы в русских школах происходят из-за них»; 3 человека отдалились от сути вопроса: «сейчас везде проблемы, правительство такое». И 3 человека были полностью за учителей и выражали свое сочувствие, ругали маленькие зарплаты за адский труд. Оказалось, что те, кто были против учителей, являлись детьми, а другие 3 человека оказались людьми за 35 лет, причем один человек из них был учителем.

Сделаем вывод: профессия «учитель» ценится у старшего поколения, а молодое поколение, напротив, не ценит и не хочет ценить то, что делает для них учитель.

Приложение 2

Список произведений об учителе в русской литературе

1.Авдеенко Ю.Н. Любовь учителя истории.

2.Айтматов Ч. Первый учитель.

3.Алексеев В.А. Открытый урок; Прекрасная второгодница.

4.Алексеев В.К. Я вам верю: записки воспитателя.

5.Алексин А.Г. Сигнальщики и горнисты; Безумная Евдокия.

6.Астафьев А. Фотография, на которой меня нет.

7.Астафьев В. Людочка .

8.Астафьев В.П. Кража.

9.Баталов В.Я. Шапка – сосна.

10.Белых Г.Г., Пантелеев Л. Республика ШКИД.

11.Бикчентаев А. Весна, похожая на крик.

12.Бичуя Н.Л. Шпага Славки Беркуты.

13.Близнец В. Женя и Синько.

14.Боборыкин П.Д. В путь-дорогу.

15.Быков В. Обелиск.

16.Васильев И.А. Крестьянский сын .

17.Вигдорова Ф. Дорога в жизнь; Это мой дом.

18.Воронцова Е.А. Нейлоновая туника.                                                                                  

19.Гоголадзе Т. Ребята и девчонки.

20.Гончар О. Бригантина.

21.Горбачев А.М. Сельская учительница.

22.Горская А.Б. Инка плюс Дик = ?

23.Горышин Г. Любовь к литературе.

24.Железников В.К. Чучело.

25.Иванов А. Географ глобус пропил.

26.Исарова Л. Задачи со многими неизвестными; Невыдуманные истории из школьной жизни. Записки старшеклассницы; Война с аксиомой: Спорные истории из школьной жизни.

27.Искандер Ф. Тринадцатый подвиг Геракла, Школьный вальс, или Энергия стыда.

28.Каверин В.А. Школьный спектакль; Загадка; Разгадка.

29.Каранбаев М. Вот он я — бывалый!

30.Кассиль Л. Кондуит и Швамбрания.

31.Киселев В. Девочка и птицелёт; Любовь и картошка.

32.Костюнин А. Рукавичка.

33.Крапивин В.П. Наследники.

34.Кузнецова А.А. Земной поклон.

35.Лиханов А. Благие намерения.

36.Лиханов А. Обман.

37.Малакшинов П.И. Школа в Таряпе.

38.Мамлеев Ю. Урок.

39.Мусатов А.И. Клава Назарова.

40.Нагибин Ю. Зимний дуб.

41.Никонов Н. Три рассказа Татьяны Сергеевны: Урок, Воробышек, Лекарство.

42.Огнев Н. Дневник Кости Рябцева.

43.Пашнев Э. Белая ворона!

44.Петухов А.В. Без отца .

45.Платонов А. Ещё мама; Песчаная учительница.

46.Поликарпова Т. Две берёзы на холме.

47.Полонский Г. Доживём до понедельника

48.Поляков Ю.М. Работа над ошибками

49.Прилежаева М.А. Зелёная ветка моя; Юность Маши Строговой

50.Распутин В. «Уроки французского» Рубан П.С. Пока бьётся сердце

51.Рытхэу Ю. Любовь Ивановна

52.Сабинина Л. Родео Лиды Карякиной

53.Садовников Г.М. Большая перемена: Кинороман

54.Северина Г.И. Легенда об учителе

55.Симонова Л.С. Круг

56.Соловейчик С.Л. Ватага «Семь ветров»; Учение с увлечением; Час ученичества

57.Соломко Н.З. Если бы я был учителем; Белая лошадь — горе не моё

58.Сотник Ю.В. Эликсир Купрума Эса

59.Стрелкова И. Чёт и нечет

60.Тендряков В. Весенние перевёртыши; Ночь после выпуска; Чудотворная; Шестьдесят свечей

61.Терентьева Н.П. Рассказы// Нева.-1997.-N10.-С.123-134. Надежда Петровна Терентьева живёт в посёлке Сиверское Ленинградской области, работает учителем в школе

62.Томин Ю.Г. А, Б, В, Г, Д и другие

63.Толстая Н.Н. Рассказы// Звезда.-1998.-N1.-С.6-16.

64.Фраерман Р.И. Дикая собака Динго, или Повесть о первой любви

65.Фролова М.Ф. Современная девочка

66.Чехов А.П. Человек в футляре.

67.Чуковский К.И. Гимназия. Воспоминания детства

68.Шамаев К. Тайна старого учителя

69.Щербакова Г. Вам и не снилось

70.Эргле З. Между нами, девочками, говоря

71.Яковлев Ю.Я. Зимородок

Приложение 3

Сводная таблица с результатами исследования

«Образ учителя в русской литературе XX и XXI веков»

1Мамлеев Ю. Собрание сочинений. Урок. [Текст] / Ю.Мамлеев// Материал с сайта «Русская виртуальная библиотека». [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ttp://rvb.ru/mamleev/contents.htm. Дата доступа 29.06.13

Просмотров работы: 5353

«Недоросль», «Отрочество», «Обелиск», «Человек в футляре».

Коллеги из интернет-издания в области образования Newtonew собрали для нас из русской литературы 7 отрывков о школе, актуальных и сегодня.

Горькая доля репетиторов в исполнении Фонвизина, профессиональное выгорание педагога по версии Толстого, груз бумажной работы, подмеченный Чеховым.

Литературные произведения — то самое зеркало, на которое пенять нельзя. Образы и декорации, мастерски отрисованные талантливыми современниками, многое расскажут внимательному читателю о людях, их взаимоотношениях, особенностях эпохи и ценностях, проверенных временем.

Мы выбрали несколько образов, связанных с учительской практикой, из произведений тех писателей, кого проходят в школе и благополучно забывают после ее окончания. Эти отрывки, может статься, не только воскресят неоднозначные воспоминания из собственного школьного детства, но и пробудят интерес к классике русской литературы.

Денис Фонвизин. «Недоросль» (1782)

Злободневная комедия о провинциальном дворянстве. Цыфиркин — один из учителей лентяя Митрофанушки, отставной сержант. Отличная иллюстрация особенностей времени: учителей во многих купеческих семьях нанимали для галочки — чтобы обучить подрастающих юношей обязательной грамоте, получить «венечную грамоту», отдать на службу и женить.

Похоже на позднесоветское и постсоветское «Учись, балбес, а то в институт не поступишь, в дворники пойдешь»?

Митрофан. Ну! Давай доску, гарнизонна крыса! Задавай, что писать.

Цыфиркин. Ваше благородие, завсегда без дела лаяться изволите.

Г-жа Простакова (работая). Ах, господи боже мой! Уж робенок не смей и избранить Пафнутьича! Уж и разгневался!

Цыфиркин. За что разгневаться, ваше благородно? У нас российская пословица: собака лает, ветер носит.

Митрофан. Задавай же зады, поворачивайся.

Цыфиркин. Всё зады, ваше благородие. Вить с задами-то век назади останесся.

Г-жа Простакова. Не твое дело, Пафнутьич. Мне очень мило, что Митрофанушка вперед шагать не любит. С его умом, да залететь далеко, да и боже избави!

Цыфиркин. Задача. Изволил ты, на приклад, идти по дороге со мною. Ну, хоть возьмем с собою Сидорыча. Нашли мы трое…

Митрофан (пишет). Трое.

Цыфиркин. На дороге, на приклад же, триста рублев.

Митрофан (пишет). Триста.

Цыфиркин. Дошло дело до дележа. Смекни-тко, по чему на брата?

Митрофан (вычисляя, шепчет). Единожды три — три. Единожды ноль — ноль. Единожды ноль — ноль.

Г-жа Простакова. Что, что до дележа?

Митрофан. Вишь, триста рублев, что нашли, троим разделить.

Г-жа Простакова. Врет он, друг мой сердечный! Нашел деньги, ни с кем не делись. Все себе возьми, Митрофанушка. Не учись этой дурацкой науке.

Лев Толстой. «Отрочество» (1852–1854)

Продолжаем путешествие по учителям-антагонистам. В отрывке — описание урока для главного героя Коли и его брата Володи, который проводит для них St.-Jérôme, учитель истории.

«Было уже без пяти минут три, когда я вернулся в класс. Учитель, как будто не замечая ни моего отсутствия, ни моего присутствия, объяснял Володе следующий урок. Когда он, окончив свои толкования, начал складывать тетради и Володя вышел в другую комнату, чтобы принести билетик, мне пришла отрадная мысль, что всё кончено и про меня забудут.

Но вдруг учитель с злодейской полуулыбкой обратился ко мне.

— Надеюсь, вы выучили свой урок-с, — сказал он, потирая руки.

— Выучил-с, — отвечал я.

— Потрудитесь мне сказать что-нибудь о Крестовом походе Людовика Святого, — сказал он, покачиваясь на стуле и задумчиво глядя себе под ноги. — Сначала вы мне скажете о причинах, побудивших короля французского взять крест, — сказал он, поднимая брови и указывая пальцем на чернильницу, — потом объясните мне общие характеристические черты этого похода, — прибавил он, делая всей кистью движение такое, как будто хотел поймать что-нибудь, — и, наконец, влияние этого похода на европейские государства вообще, — сказал он, ударяя тетрадями по левой стороне стола, — и на французское королевство в особенности, — заключил он, ударяя по правой стороне стола и склоняя голову направо.

Я проглотил несколько раз слюни, прокашлялся, склонил голову набок и молчал. Потом, взяв перо, лежавшее на столе, начал обрывать его и все молчал.

— Позвольте перышко, — сказал мне учитель, протягивая руку. — Оно пригодится. Ну-с.

— Людо… кар… Лудовик Святой был… был… был… добрый и умный царь…

— Кто-с?

— Царь. Он вздумал пойти в Иерусалим и передал бразды правления своей матери.

— Как ее звали-с?

— Б…б…ланка.

— Как-с? буланка?

Я усмехнулся как-то криво и неловко.

— Ну-с, не знаете ли еще чего-нибудь? — сказал он с усмешкой.

Мне нечего было терять, я прокашлялся и начал врать все, что только мне приходило в голову. Учитель молчал, сметая со стола пыль перышком, которое он у меня отнял, пристально смотрел мимо моего уха и приговаривал: «Хорошо-с, очень хорошо-с». Я чувствовал, что ничего не знаю, выражаюсь совсем не так, как следует, и мне страшно больно было видеть, что учитель не останавливает и не поправляет меня.

— Зачем же он вздумал идти в Иерусалим? — сказал он, повторяя мои слова.

— Затем… потому… оттого, затем что…

Я решительно замялся, не сказал ни слова больше и чувствовал, что ежели этот злодей-учитель хоть год целый будет молчать и вопросительно смотреть на меня, я все-таки не в состоянии буду произнести более ни одного звука».

Читайте также: Учит ли русская классика нравственности

Ссыльный учитель из «Записок мертвого дома»

Федор Достоевский. «Записки из мертвого дома» (1860)

Еще история из серии «Ужасы нашего городка». Это отрывок из документальной повести, написанной Федором Михайловичем во время его ссылки в Сибирь. Ведется от имени Александра Петровича Горянчикова, зарабатывающего в сибирском городке учительством. Сослан на каторгу за убийство жены дворянина.

«В сибирских городах часто встречаются учителя из ссыльных поселенцев; ими не брезгают. Учат же они преимущественно французскому языку, столь необходимому на поприще жизни и о котором без них в отдаленных краях Сибири не имели бы и понятия. В первый раз я встретил Александра Петровича в доме одного старинного, заслуженного и хлебосольного чиновника, Ивана Иваныча Гвоздикова, у которого было пять дочерей, разных лет, подававших прекрасные надежды. Александр Петрович давал им уроки четыре раза в неделю, по тридцати копеек серебром за урок. Наружность его меня заинтересовала. Это был чрезвычайно бледный и худой человек, еще нестарый, лет тридцати пяти, маленький и тщедушный. Одет был всегда весьма чисто, по-европейски. Если вы с ним заговаривали, то он смотрел на вас чрезвычайно пристально и внимательно, с строгой вежливостью выслушивал каждое слово ваше, как будто в него вдумываясь, как будто вы вопросом вашим задали ему задачу или хотите выпытать у него какую-нибудь тайну, и, наконец, отвечал ясно и коротко, но до того взвешивая каждое слово своего ответа, что вам вдруг становилось отчего-то неловко и вы, наконец, сами радовались окончанию разговора. Я тогда же расспросил о нем Ивана Иваныча и узнал, что Горянчиков живет безукоризненно и нравственно и что иначе Иван Иваныч не пригласил бы его для дочерей своих; но что он страшный нелюдим, ото всех прячется, чрезвычайно учен, много читает, но говорит весьма мало и что вообще с ним довольно трудно разговориться. Иные утверждали, что он положительно сумасшедший, хотя и находили, что, в сущности, это еще не такой важный недостаток, что многие из почетных членов города готовы всячески обласкать Александра Петровича, что он мог бы даже быть полезным, писать просьбы и проч. Полагали, что у него должна быть порядочная родня в России, может быть, даже и не последние люди, но знали, что он с самой ссылки упорно пресек с ними всякие сношения, — одним словом, вредит себе. К тому же у нас все знали его историю, знали, что он убил жену свою еще в первый год своего супружества, убил из ревности и сам донес на себя (что весьма облегчило его наказание). На такие же преступления всегда смотрят как на несчастия и сожалеют о них. Но, несмотря на все это, чудак упорно сторонился от всех и являлся в людях только давать уроки».

Читайте также: Вечно живая русская литература в веб-мемориалах

Антон Чехов. «Человек в футляре» (1898)

Один из самых известных рассказов Антона Павловича, название которого стало нарицательным. Вспомним образ человека в футляре — учителя греческого языка Беликова, весьма неоднозначного персонажа, который способен одновременно восхищаться красотой греческой речи и стройной языковой структурой и обладать болезненной закостенелостью сознания, страхом перед незарегулированными сторонами жизни. Правила греческого не подведут, они понятны и предсказуемы. В отличие от детей.

«Для него были ясны только циркуляры и газетные статьи, в которых запрещалось что-нибудь. Когда в циркуляре запрещалось ученикам выходить на улицу после девяти часов вечера или в какой-нибудь статье запрещалась плотская любовь, то это было для него ясно, определенно; запрещено — и баста. В разрешении же и позволении скрывался для него всегда элемент сомнительный, что-то недосказанное и смутное. Когда в городе разрешали драматический кружок, или читальню, или чайную, то он покачивал головой и говорил тихо:
— Оно, конечно, так-то так, всё это прекрасно, да как бы чего не вышло.

Всякого рода нарушения, уклонения, отступления от правил приводили его в уныние, хотя, казалось бы, какое ему дело? Если кто из товарищей опаздывал на молебен, или доходили слухи о какой-нибудь проказе гимназистов, или видели классную даму поздно вечером с офицером, то он очень волновался и всё говорил, как бы чего не вышло. А на педагогических советах он просто угнетал нас своею осторожностью, мнительностью и своими чисто футлярными соображениями насчет того, что вот-де в мужской и женской гимназиях молодежь ведет себя дурно, очень шумит в классах, — ах, как бы не дошло до начальства, ах, как бы чего не вышло, — и что если б из второго класса исключить Петрова, а из четвертого — Егорова, то было бы очень хорошо. И что же? Своими вздохами, нытьем, своими темными очками на бледном, маленьком лице, — знаете, маленьком лице, как у хорька, — он давил нас всех, и мы уступали, сбавляли Петрову и Егорову балл по поведению, сажали их под арест и в конце концов исключали и Петрова, и Егорова.

Мы, учителя, боялись его. И даже директор боялся. Вот подите же, наши учителя народ всё мыслящий, глубоко порядочный, воспитанный на Тургеневе и Щедрине, однако же этот человечек, ходивший всегда в калошах и с зонтиком, держал в руках всю гимназию целых пятнадцать лет! Да что гимназию? Весь город! Наши дамы по субботам домашних спектаклей не устраивали, боялись, как бы он не узнал; и духовенство стеснялось при нем кушать скоромное и играть в карты. Под влиянием таких людей, как Беликов, за последние десять — пятнадцать лет в нашем городе стали бояться всего. Боятся громко говорить, посылать письма, знакомиться, читать книги, боятся помогать бедным, учить грамоте…»

Читайте также: Образование в семье Набоковых

Директорская честь в «Кадетском монастыре»

Николай Лесков. «Кадетский монастырь» (1880)

Окончившие школу помнят Лескова разве что по повести о подкованной блохе. А ведь Николай Семенович — личность в русской литературе не менее резонансная, чем Михаил Евграфович Салтыков-Щедрин. Бывший канцелярский служащий, а затем работник промышленной и сельскохозяйственной компании, Лесков стал знатоком российской казенщины, коррупции и повседневной жизни, а живость ума и наблюдательность позволили заняться ему литературной и журналистской деятельностью. Этот рассказ действительно представляет собой обработанную стенограмму воспоминаний бывшего кадета. Знакомимся с положительным персонажем — Михаилом Степановичем Перским, директором кадетского корпуса.

«Он был с нами в корпусе безотлучно. Никто не помнил такого случая, чтобы Перский оставил здание, и один раз, когда его увидали с сопровождавшим его вестовым на тротуаре, — весь корпус пришел в движение, и от одного кадета другому передавалось невероятное известие: «Михаил Степанович прошел по улице!»

Ему, впрочем, и некогда было разгуливать: будучи в одно и то же время директором и инспектором, он по этой последней обязанности четыре раза в день непременно обходил все классы. У нас было четыре перемены уроков, и Перский непременно побывал на каждом уроке. Придет, посидит или постоит, послушает и идет в другой класс. Решительно ни один урок без него не обходился. Обход свой он делал в сопровождении вестового, такого же, как он, рослого унтер-офицера, музыканта Ананьева. Ананьев всюду его сопровождал и открывал перед ним двери.

Перский исключительно занимался по научной части и отстранил от себя фронтовую часть и наказания за дисциплину, которых терпеть не мог и не переносил. От него мы видели только одно наказание: кадета ленивого или нерадивого он, бывало, слегка коснется в лоб кончиком безымянного пальца, как бы оттолкнет от себя, и скажет своим чистым, отчетливым голосом:

— Ду-ур-рной кадет!.. — И это служило горьким и памятным уроком, от которого заслуживший такое порицание часто не пил и не ел и всячески старался исправиться и тем «утешить Михаила Степановича».

Надо заметить, что Перский был холост, и у нас существовало такое убеждение, что он и не женится тоже для нас. Говорили, что он боится, обязавшись семейством, уменьшить свою о нас заботливость. И здесь же у места будет сказать, что это, кажется, совершенно справедливо. По крайней мере знавшие Михаила Степановича говорили, что на шуточные или нешуточные разговоры с ним о женитьбе он отвечал:

— Мне провидение вверило так много чужих детей, что некогда думать о собственных, — и это в его правдивых устах, конечно, была не фраза.

Вечер свой Перский проводил за инспекторскими работами, составляя и проверяя расписания и соображая успехи учеников с непройденными частями программы. Потом он много читал, находя в этом большую помощь в знании языков. Он основательно знал языки французский, немецкий, английский и постоянно упражнялся в них чтением. Затем он ложился немного попозже нас, для того чтобы завтра опять встать немного нас пораньше».

Читайте также: Как учитель Розанов с учеником Пришвиным поссорился

Федор Сологуб. «Мелкий бес» (1902)

Пронзительный роман о циничном учителе русского языка Передонове и окружающей его не самой радужной действительности провинциального городка. Если бы по этому роману сняли фильм, то его режиссером должен был быть мастер жанра «российской чернухи» Александр Балабанов или, скажем, чуть более сюрреалистичный Василий Сигарев. Передонова преследует безрадостность бытия, нелюбовь и вечная усталость от себя, своей жизни, работы и людей, точно выраженная в загадочном слове «недотыкомка».

«Передонов отправился ко всенощной в гимназическую церковь. Там он стал сзади учеников и внимательно смотрел за тем, как они себя вели. Некоторые, показалось ему, шалили, толкались, шептались, смеялись. Он заметил их и постарался запомнить. Их было много, и он сетовал на себя, как это он не догадался взять из дома бумажку и карандашик записывать. Ему стало грустно, что гимназисты так плохо себя ведут и никто на это не обращает внимания, хотя тут же в церкви стояли директор да инспектор со своими женами и детьми.

А на самом деле гимназисты стояли чинно и скромно, — иные крестились бессознательно, думая о чем-то постороннем храму, другие молились прилежно. Редко-редко кто шепнет что-нибудь соседу, — два-три слова, почти не поворачивая головы, — и тот отвечал так же коротко и тихо, или даже одним только быстрым движением, взглядом, пожиманием плеч, улыбкою. Но эти маленькие движения, не замечаемые дежурившим помощником классных наставников, давали встревоженным, но тупым чувствам Передонова иллюзию большого беспорядка. Даже и в спокойном своем состоянии Передонов, как и все грубые люди, не мог точно оценить мелких явлений: он или не замечал их, или преувеличивал их значение. Теперь же, когда он был возбужден ожиданиями и страхами, чувства его служили ему еще хуже, и мало-помалу вся действительность заволакивалась перед ним дымкою противных и злых иллюзий.

Да, впрочем, и раньше что были гимназисты для Передонова? Не только ли аппаратом для растаскивания пером чернил по бумаге и для пересказа суконным языком того, что когда-то было сказано языком человечьим! Передонов во всю свою учительскую деятельность совершенно искренно не понимал и не думал о том, что гимназисты — такие же люди, как и взрослые. Только бородатые гимназисты с пробудившимся влечением к женщинам вдруг становились в его глазах равными ему».

Герой-учитель в «Обелиске»

Василь Быков. «Обелиск» (1971)

Повесть эта и открывается, и закрывается трагически — повешением. Повешением двух сельских учителей. Прочитайте рассказ из уст одного из персонажей о сельском учителе Морозе, который «…не поддерживает дисциплины, как равный ведет себя с учениками, учит без необходимой строгости, не выполняет программ наркомата и самое главное — говорит ученикам, что не надо ходить в костел, пусть туда ходят бабушки». В кавычках — цитата из официальной негативной характеристики этого учителя, данной ему местной администрацией.

«Нормы, они, брат, хорошая вещь, если не закостенели, не засохли от времени, не пришли в противоречие с жизнью. Словом, применять их, как и всякие нормы, надо с умом, смотря по обстоятельствам. А у нас как бывает? Теперь к каждой науке приставлен специалист-предметник, и каждый добивается наилучших знаний по своей специальности. И потому, скажем, математичке какой-либо бином Ньютона в сто раз дороже всей поэтики Пушкина или человековедения Толстого. А для языковеда умение обособлять деепричастные обороты — мерило всех достоинств школьника. За эти свои запятые он готов ребенка на второй год оставить и в институт не дать ходу.

Математичка тоже. И никто не подумает, что этот бином, может, — и наверняка — никогда в жизни ему не понадобится, да и без запятых прожить можно. А вот как прожить без Толстого? Можно ли в наше время быть образованным человеком, не читая Толстого? Да и вообще, можно ли быть человеком?

А вот что такое сельское учительство в наших школах, что оно значило для нашего некогда темного крестьянского края во времена царизма, Речи Посполитой, в войну, наконец, до и после войны? Это сейчас спроси любого огольца, кем он станет, как вырастет, — скажет: врачом, летчиком, а то и космонавтом. Да, теперь есть такая возможность. И в действительности так бывает, до космонавта включительно. А прежде? Если рос, бывало, смышленый парнишка, хорошо учился, что о нем говорили взрослые? Вырастет — учителем будет. И это было высшей похвалой. Конечно, не всем достойным удавалось достигнуть учительской судьбы, но к ней стремились. Это был предел жизненной мечты. И правильно. И не потому, что почетно или легко. Или заработок хороший — не дай бог учительского хлеба, да еще на деревне. Да в те давние времена. Нужда, бедность, чужие углы, деревенская глушь и в конце — преждевременная могила от чахотки… И тем не менее, скажу тебе, не было ничего более важного и нужного, чем та ежедневная, скромная, неприметная работа тысяч безвестных сеятелей на этой духовной ниве. Я так думаю: в том, что мы сейчас есть как нация и граждане, главная заслуга сельских учителей. Пусть, может, и я ошибаюсь, но так считаю».

Читайте также: Наука и искусства должны быть свободными

Образ учителя в русской литературе

(387 слов) Учитель – это тот человек, который встречается на нашем пути в самом его начале. От его старания и таланта зависит наш интерес к учебе. Также благодаря его чуткости и внимательности, мы открываем в себе новые грани и возможности, можем поверить в себя. В литературе есть великое множество образов учителей, как плохих, так и хороших, но мне бы хотелось написать о положительных примерах для всех представителей данной профессии.

В рассказе «Уроки французского» Валентин Распутин создал прекрасный образ учителя. Главный герой испытывает трудности в жизни из-за того, что семья была бедной. Он решается играть в “чику” на деньги, чтобы прокормиться, но это замечает Лидия Михайловна и решает аккуратно помочь мальчику. Сначала учительница приглашает его к себе домой, пытаясь накормить, потом посылает от имени матери посылку с продуктами, но вскоре понимает, что это всё бесполезно, и играет по правилам ученика: она учит играть его в игру своего детства – “пристенку”, чтоб мальчик смог выигрывать деньги и тратить их на пропитание. Ее участие выручило героя в трудную минуту. Женщина даже не побоялась рискнуть должностью ради выполнения своего истинного долга – помочь ученикам выйти в люди.

В рассказе Ф. Искандера «Тринадцатый подвиг Геракла» Харлампий Диогенович был грозным учителем, насмешек которого все боялись. Одной фразой он мог высмеять ученика, да так, что позорное клеймо застывало пятном на его репутации. Но делал он это не для того, чтобы унизить кого-то. Эта мера помогала ему воспитывать в школьниках положительные качества и отучать их от пороков. Так произошло и с главным героем. Он не подготовил задание и всячески скрывал это, но педагог понял и высмеял его трусость. В следующий раз мальчик уже был готов к уроку. Таким образом, юмор оказался эффективнее нравоучений.

Еще один пример – герой повести Л. Толстого «Детство». Карл Иванович очень любит своих воспитанников, вкладывает в их воспитание душу. Иногда он бывает строгим, Николай даже обижается на него, но вскоре понимает, что старик добр к нему, поэтому так сильно стремится вложить в него полезные знания и умения. Его ученики привязываются к нему так, что даже не хотят уезжать без него в город, чтобы продолжать свое обучение.

Таким образом, все авторы подмечают, что учителю недостаточно быть специалистом в своей сфере, нужно по-настоящему любить свою работу и с нежностью подходить ко всем детям, ведь их будущее зависит от того, как и чему их научит педагог. Поэтому все изображенные преподаватели отличаются чуткостью, ответственностью и безграничной добротой, которую всегда чувствуют ученики.

Автор: Арина Клёнина

Интересно? Сохрани у себя на стенке!

Образ Учителя в произведениях русских писателей.

Аннотация

В исследовательской работе сделана попытка показать образ Учителя в произведениях русской литературы 19 и 20 веков на примере следующих произведений: «Уроки французского» В. Распутина «Тринадцатый подвиг Геракла»Искандера, «Безумная Евдокия» Алексина, в рассказе А.И. Куприна «Храбрые беглецы» и их учителя,в рассказе А.Платонова «Песчаная учительница», в повести «Последний поклон» В.Астафьева, Ч.Айтматова «Первый учитель». 

Предметом исследования являются художественные произведения писателей.

Объектом исследования является образ учителя.

Гипотеза

Настоящий Учитель всегда должен соответствовать требованиям, которые ему предъявляет время, оставаясь при этом человеком высоконравственным, творческим, с неординарным мышлением, способным принимать быстрые решения и не пугающимся трудностей.

Цель исследовательской работы: показать образ Учителя в произведениях русских писателей.

Задачи работы:

Изучить произведения русских писателей, раскрывших образ учителя.

Проанализировать образы учителей, представленных в русской литературе.

Рассмотреть влияние учителя на формирование личности ученика.

Новизна работы заключается в том, что мы попытались на примере литературных произведений показать, какие трудности преодолели представители профессии «учитель» в процессе работы над собой, прежде чем пришли к пониманию, что учитель – человек творческий, с неординарным мышлением, способный принимать быстрые решения, не пугающийся трудностей. Актуальность продиктована временем. Современное общество должно проникнуться уважением к Учителю, признать его важную роль в формировании личности человека. Дмитрий Сергеевич Лихачёв писал: «Учительство – это искусство, труд не менее творческий, чем труд писателя или композитора, но более тяжёлый и ответственный. Учитель обращается к душе человеческой… напрямую. Воспитывает Личностью своей, своими знаниями и любовью, своим отношением к миру».

Содержание стр

1.Введение_________________________________________________1

2..Образ Учителя в произведениях русской литературы____________2

3.1.«Уроки французского» В.Распутина._________________________2-3

3.2.«Тринадцатый подвиг Геракла» Ф.Искандера_________________3-4

3.3.«Безумная Евдокия» Алексина_____________________________4-5

3.5.Повестиь «Последний поклон» В.Астафьева___________________5-6

3.4.  Рассказ А.Платонова «Песчаная учительница»_______________5

3.6 .Ч.Айтматов «Первый учитель»______________________________6-7

3.7.А.П. Чехов «Учитель словесности»_________________________7-8

3.8.Рассказ А.И. Куприна «Храбрые беглецы» » и их учителя»_______8

4.Заключение_______________________________________________8-9

5.Использованная литература_________________________________9

Введение

Учитель – самая благородная профессия. Именно учитель дает путевку в жизнь молодому поколению. Нет человека на земле, который не примерял бы на себя профессию учителя. Учитель у нас перед глазами с детства; пока мы не вырастем, мы никого другого не видим на работе, в действии — только учителя. И потому каждый определяет свое отношение к этому занятию. Каждый говорит себе: «Я буду учителем» или «Я не буду учителем». Школьный учитель оставляет такой глубокий след в душе ребенка, что многие писатели и поэты, став известными, обращаются к образу своего учителя.

Мне выпало счастье встретиться со многими замечательными педагогами. Большинство из них – это люди удивительно цельные, отличающиеся огромной душевной щедростью, искренней любовью к детям и безграничной верностью педагогическому делу. Они не признают работы «от и до», а отдают ей все свои силы и время. Именно таким учителям русские писатели посвящали свои лучшие произведения. Школьный учитель оставляет такой глубокий след в душе ребенка, что многие писатели и поэты, став известными, обращаются к образу своего учителя.

Все большие русские писатели в какое-то время своей жизни беспокоились о народном образовании, многие открывали школы, работали учителями, учили своих и чужих детей. Державин Г.Р. открыл 6 народных училищ в Тамбове, завел школу в своем доме, сам из Москвы выписывал карандаши и грифели, сам экзаменовал учеников. Крылов И.А. учил детей Голицына. Жуковский В.А. был придворным педагогом, учил будущего царя Александра 2, составлял учебники, карты. Н.В.Гоголь преподавал историю и географию. Тургенев И.С. учредил школу в селе Спасском. Гончаров И.А. был домашним учителем в семье художника Майкова. Некрасов Н.А. открыл на свои средства бесплатное «училище для обучения крестьянских детей грамоте». Для одних писателей преподавание было радостью, отдыхом, для других — житейской необходимостью; для Льва Николаевича Толстого оно было главным делом в жизни. Он открыл школу в Ясной Поляне и составил свою «Азбуку».

1

«Уроки французского» В. Распутина

В повестях и рассказах Валентина Распутина главное внимание уделяется исследованию человеческих характеров, психологии героев, их нравственным поискам. Наибольшую известность получил рассказ «Уроки французского», в которой рассматриваются важные проблемы школы.

Валентин Распутин посвятил рассказ «Уроки французского» матери драматурга Александра Вампилова Анастасии Прокопьевне, которая напоминала ему его учительницу. Распутин рассказывал: «Глядя в лицо этой удивительной женщины, не старевшей, доброй, мудрой, не раз вспоминал я и свою учительницу и знал, что детям было хорошо и с той, и с другой».

Валентин Григорьевич Распутин тепло вспоминал школьные годы, учителей и, конечно же, ту учительницу, что потом стала героиней теперь уже хрестоматийного рассказа «Уроки французского». Это та самая Лидия Михайловна Молокова. В газете «Труд» напечатана статья о Лидии Михайловне: «Правда, она не сразу согласилась на интервью: мол, память в 78-то лет не та стала, боюсь что-нибудь перепутать… Как выяснилось, память у моей собеседницы прекрасная, а опасения ее объясняются просто: она в обиде на прессу. В сюжете, показанном одной из местных телекомпаний, его авторы прямо заявили, что, мол, не будь Лидии Михайловны, не стал бы Валентин Распутин знаменитым писателем, а еще в детстве умер бы в своей Сибири голодной смертью». Лидия Михайловна вспоминала: « Все было не так! И макароны я ему не передавала, и в «чику» и «замеряшки » не играла. Он был лишь одним из многих моих учеников. Так случилось, что Валя стала знаменитым писателем, но я не хочу отблесков его славы. У меня и свояжизнь интересная, по всему свету помоталась. Работала и в Камбодже, и в Алжире, и во Франции… Только преподавала я там уже не французский, а русский язык — для тех, кто владел французским. Родилась и выросла в Москве, но папу направили работать в Забайкалье… Спустя годы три с половиной десятка лет в Саранске в университете преподавала…» Лидия Михайловна, учительница французского, преподавала не только учебный предмет, но и не прописанные в расписании уроки доброты. Она всячески старалась помогать мальчику. Распутин пишет: «Лидия Михайловна, как и в рассказе, всегда вызывала во мне и удивление, и благоговение… Она представлялась мне возвышенным, почти неземным существом. Была в нашей учительнице та внутренняя независимость, которая оберегает от ханжества. Совсем еще

2

молодая, недавняя студентка, она не думала о том, что воспитывает нас на своем примере, но поступки, которые для нее сами собой разумелись, становились для нас самыми важными уроками. Уроками доброты».

«Тринадцатый подвиг Геракла» Ф.Искандера.

Темой небольшого рассказа Фазиля Искандера является обычная история, которая могла произойти в любой школе и в любом классе. Начинается эта история с появления в школе учителя математики, который сильно отличался от прежних педагогов, преподававших математику. Само имя как нельзя более подходило математику. Грек Харлампий Диогенович походил на Пифагора внешне и производил впечатление особенного человека, при появлении которого в классе ученики «замирают».

С появлением нового учителя математики ученики узнали, что такое «веселье, организованное сверху самим же учителем». И это «веселье» не мешало ведению урока, наоборот, в классе устанавливалась «мертвая» тишина.

Рассказчик, от лица которого ведется повествование, и его одноклассники вскоре прониклись уважением к этому спокойному человеку, невольно заставившему учеников серьезно относиться к учебе. Ироничный Харлампий Диогенович со временем дал понять изворотливому подрастающему поколению, что уход от ответственности наказуем. И приучать себя к этому

нужно с ранних лет, помня о том, что все возможные подвиги на благо человечества Геракл уже совершил. Харлампий Диогенович – Учитель с большой буквы.

«Безумная Евдокия» Алексина

Произведение А. Алексина «Безумная Евдокия» посвящено вопросам о соотношении в человеке талантов и посредственности, эгоизма и человечности, жажды внимания и проявления этого самого внимания по отношению к другим. Сравнивая двух главных героинь, школьницу Ольгу и ее учительницу Евдокию, автор приходит к выводу, что настоящий талант — это не только отличие от других, но и умение думать о них.

Ольга — единственный и долгожданный ребенок в семье, с детства ее окружали вниманием. У девочки много способностей — она рисует, пишет стихи, прекрасно учится в школе. И, на основании всего этого, она считает себя талантливой, необычной, считает себя выше других

.3

Поэтому и относится ко всем вокруг несколько снисходительно и насмешливо, не воспринимая их всерьез: она не замечает ни дружбы простенькой девочки Люси, ни даже влюбленности одноклассника Бориса. Точнее, замечает, но не оценивает, ведь для нее поклонение и внимание окружающих — норма жизни.

Более всего докучает Ольге «безумная Евдокия» — классная руководительница, которая старается всеми силами свести на нет этот эгоизм Ольги. Для этого она заведомо держит ее в тени: например, не разрешает играть главную роль в англоязычном спектакле в школе, хотя прекрасно знает, что Ольга владеет английским лучше всех в классе.

Евдокия не позволяет Ольге сверкать еще сильнее, а та этого не понимает, думая, что «безумная Евдокия» хочет сделать из нее посредственность, поскольку ценит в человеке не талант, а способность сливаться с коллективом.

Такой эгоизм Ольги заканчивается трагедией. Однажды класс отправляется впоход в лес, дабы повторить путь, который преодолел в годы войны отважный подросток Митя Калягин. Сначала Ольга вообще не хотела участвовать в походе, ведь она презирает массовые мероприятия. Однако она пошла и, конечно, решила выделиться из коллектива — самостоятельно найти более короткий путь к цели и опередить класс. Поэтому она исчезла, никому ничего не сказав. Евдокия, обнаружив это, отправляется назад, к родителям Ольги, дабы сообщить им о пропаже дочери.

Но у Надежды, матери Ольги, слабое сердце, ей вредны любые переживания. Когда она узнает о том, что Ольга исчезла, и начинает обзванивать всех подряд, от родителей одноклассников до больниц и моргов, у нее помутился рассудок.

В итоге, вернувшаяся домой и весьма довольная собой Ольга обнаруживает мать сошедшей с ума. Таким образом, из-за ее эгоизма неисправимо пострадал самый близкий на свете человек, ее мать.

В этом произведении Алексин показывает, что талантливым может быть не только тот человек, который хорошо рисует или сочиняет стихи. Настоящий талант — это способность думать о других и щадить чувства дорогих тебе людей.

Поэтому «безумная Евдокия», которую эгоистичная Оленька считает посредственностью, на самом деле тоже очень талантлива. Ее проблема лишь в том, что она стремится делать людей лучше, не всегда понимая, что же есть «лучше», ориентируясь исключительно на

4

собственные представления о норме и морали.

В рассказе А.Платонова «Песчаная учительница» читатель узнаёт о жизни Марии Нарышкиной, которая назначена учительницей в дальнее село Хошутово – «на границе с мёртвой среднеазиатской пустыней». Платонов пишет о том, что пустыня стала её родиной. Увидев жалкое Хошутово, занесённое сугробами песка, познавшая «тяжкий и почти ненужный труд» людей, пытавшихся расчищать песчаные завалы, Мария решает начать борьбу с пустыней.  Через три года Хощутово преобразилось. Зазеленели посадки. Школа «была полна не только детьми, но и взрослыми, которые слушали чтение учительницы про мудрость жить в песчаной степи».  
Однажды кочевники вытоптали все посадки, опустошили колодцы. В ответ на угрозу молодой учительницы жаловаться вождь кочевников говорит: «Степнаша, барышня. Кто голоден и есть траву родины, тот не преступник». В о́круге ей объясняют, что Хошутово теперь и без неё обойдётся, ведь люди здесь обучились бороться с песками, что её ждёт другое село, где живут кочевники, переходящие на оседлость. Их и надо обучить культуре песков. Зная сложную жизнь племён пустыни, она поняла всю безысходную судьбу двух народов, зажатых в барханы, и дала согласие.  
Рассказ заканчивается многозначительными словами завокроно: «Вы, Мария Никифоровна, могли бы заведовать целым народом, а не школой…»  
Писатель А.Платонов даёт образ учительницы, которая принадлежит к поколению честных, целеустремлённых, верящих в светлое будущее людей, настоящих энтузиастов своего дела. Такие люди стремятся преобразовать мир и посвятить себя строительству новой жизни, новых отношений между людьми, между народами в эпоху ликвидации неграмотности. 

В повести «Последний поклон» В.Астафьев рассказывает историю, которая произошла с учителем.  
Однажды ребята пошли на гору за цветами и саженцами для школьного двора. Вскоре присели на каменья отдохнуть и вдруг увидели змею. Школьники ещё и «подумать ничего не успели, как учитель оттолкнул их, а сам схватил палку и принялся молотить по змее».  
— Не бейте через плечо!– кричали школьники, но учитель не слышал.  
Он бил и бил змею, потом обернулся, и ребята увидели, что он дрожал. 
Когда они возвращались, он шёл за детьми и всё оглядывался, готовый оборонять их

5

снова и снова. Учитель очень удивился, что палкой можно закинуть змею на шею Оказывается, он рос в таком месте, где змей не было. Ребята были поражены.  
Прошли годы. В.Астафьев таким вот и помнит деревенского учителя – «с чуть виноватой улыбкой, вежливого, застенчивого, но всегда готового броситься вперёд и оборонить своих учеников, помочь им в беде, облегчить и улучшить людскую жизнь».  
Писатель В.Астафьев считает, что «фамилию учителя можно и забыть, важно, чтоб осталось слово «учитель». 

Ч.Айтматов «Первый учитель«

Широкоизвестная повесть народного писателя Киргизии о комсомольце двадцатых годов, организовавшем первую школу в глухом киргизском селе. Эта маленькая повесть о большом человеке. Об Учителе с большой буквы, пусть, может, и прозвучит банально. Тема, которую поднимает в повести мудрый писатель и философ Ч.Т. Айтматов, – образование детей, взрослеющих в глухих аилах, точнее – его отсутствие. В герое Дюйшене автор создаёт идеальный образ народного учителя (или учителя из народа) – доброго, самоотверженного, честного. Нетрудно представить, какими были школы в Киргизии в начале XX века. Простой народ был сплошь неграмотным. Первые попытки обучать детей элементарным навыкам письма и счёта зачастую терпели крах ещё на этапе сбора детей в школу, поскольку родители не понимали, зачем их ребёнку учиться. Поэтому подвиги всех Дюйшенов – первых учителей киргизских детей – настоящие, невыдуманные. Шутка ли учить детей, чьи деды и прадеды до седьмого колена были неграмотны? Кроме того, хочется отметить другие темы, поднимаемые автором в этой небольшой по объёму повести, – тему первой любви, тему малой Родины, тему уважения к людям, которые самоотверженно встали на защиту нашей страны от фашистской заразы… Чингиз Торекуловеч Айтматов, как всегда со свойственным ему писательским даром, прекрасно справился со своей задачей.

Ласковое отношение Дюйшена согревает душу сироте Алтынай. По ее словам, учитель сделал почти невозможное для киргизских детей,он открыл им мир. Именно благодаря ему Алтынай смогла учиться, а в дальнейшем стать доктором философских наук. Прочитав этот текст, можно процитировать Василия Осиповича Ключевского: Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь.

6

А.П. Чехов «Учитель словесности»

В 1894 году русский писатель Антон Павлович Чехов написал рассказ «Учитель словесности». Для Л.Н. Толстого школа была радостью, «поэтическим, прелестным делом, от которого нельзя оторваться». К сожалению, нельзя сказать этого о главном герое рассказа Чехова — учителе словесности Никитине. История души чеховского персонажа обыкновенна, но самому герою она представляется глубокой драмой. Попытаемся разобраться. Сергей Васильевич Никитин – счастливчик, получивший и приличное место службы — учителя гимназии, и обеспеченное семейное положение. Но процесс его «взросления» ещё не завершен. Достигнув материального благополучия, он испытывает недовольство жизнью. Чем же оно вызвано? Чехов пишет: «Он с уверенностью говорил себе, что он вовсе не педагог, а чиновник, такой же бездарный и безличный, как чех, преподаватель греческого языка; никогда у него не было призвания к учительской деятельности, с педагогикой он знаком не был и ею никогда не интересовался, обраться с детьми не умеет; значение того, что он преподавал, было ему неизвестно, и, быть, может, даже он учил тому, что не нужно». Главный герой думает, что он не способен учить детей, так как сам не уверен в правильности выбора профессии. Хотя минутой раньше Никитин размышляет: «Ты – педагог. Работаешь на благородном поприще. Какого же ещё тебе нужно другого мира? Что за чепуха!» В процессе долгих мучительных размышлений разум побеждает, герой приходит к мысли, что всё, окружающее его сейчас – это иллюзия. Всё, что он раньше считал истиной: престиж, достаток, «семейное благополучие»- ничтожно и бессмысленно. А причиной всему является пошлость, « нет ничего страшнее, оскорбительнее, тоскливее пошлости». Всё, что он раньше считал истиной, ничтожно и бессмысленно.

Антон Павлович Чехов создает образ ещё одного учителя, учителя истории Ипполита Ипполитыча, «самым нужным и самым важным считалось у него по географии черчение карт, а по истории — знание хронологии; по целым ночам сидел он и синим карандашом поправлял карты своих учеников или же составлял хронологические таблицы». Ни о каком творчестве, поиске истины, диспутах на уроках истории Ипполита Ипполитыча не было и речи. Даже перед смертью он повторял лишь знакомые всем истины, а душа его так и осталась во мраке. В минуты размышлений Никитин приходит к выводу, что его коллега « был откровенно туп, и все товарищи и ученики знали, кто он и чего можно ждать от него…»

7

В результате долгих раздумий чеховскому учителю захотелось творчества, «говорить с кафедры, сочинять, печатать, шуметь, утомляться, страдать». « Ему захотелось чего-нибудь такого, что захватило бы его до забвения самого себя, до равнодушия к личному счастью…»

Рассказ А.И. Куприна «Храбрые беглецы» и их учителя

В описании «казенного сиротского пансиона» отразились впечатления Куприна А.И. от московского Александровского сиротского малолетнего училища, где он был около трех лет, до поступления в 1880 году в кадетский корпус. Очень интересны портреты воспитателей и типы детей. Рассказ Куприна показывает, как борется яркая, полная жизненных сил детская душа за свое право свободно развиваться. Мы видим, как велико бывает расстояние между ребенком и учителем, если второй выбрал профессию не по призванию

Главному герою мальчику Нельгину после многих унижений наконец посчастливилось встретить учителя, который отнесся к нему с его неистощимым и чудовищно пышным воображением с пониманием, уважением и лаской. Княжна Л. не только не стала наказывать мальчиков за побег, но и увидела в Нельгине, который взял и чужую вину на себя, человека, достойного не только сострадания, но и уважения. Куприн пишет, что классные дамы, пришедшие к нему в его лазаретную комнату, разговаривали на французском языке: «Нельгин ровно ничего не понял, но, как мог, он все-таки переводил разговор на свой язык. Ему казалось, что прежняя начальница сказала:

-Не выпороть ли нам этого мальчишку?

А другая сказала:

-Нет, зачем же, он такой маленький и худой.

«Первая ласка от чужого человека». Именно так княжна Л.(Елена Александровна Ливен) сумела пробудить в детской душе доверие ко взрослому человеку. Он «прошептал восторженно со слезами на глазах:

-Для тебя!.. Всё!

Нет, на мой взгляд, похвалы больше для учителя, чем слова благодарности от ученика

8.

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Почти все русские писатели так или иначе рассказывали в своих произведениях об учителях, о взаимоотношениях между учеником и воспитателем, о становлении молодого поколения.

Проанализировав несколько произведений русской литературы, позволю себе сделать несколько выводов:

1. У каждого ребенка остается память о школьном учителе, плохая или хорошая зависит от личности учителя;

2. На характер и поведение учителя влияли историческая эпоха и состояние общества;

Наглядно убедилась, что учитель-это не только профессия, это призвание души;

Учитель – когда произносишь это слово, всегда охватывает какое-то волнение. Вроде бы ничего особенного и нет в этом слове. Самое обычное название профессии человека. Но вот, когда произносишь это слово, то не просто название профессии встаёт перед глазами, а конкретный человек этой профессии, с которым свела тебя жизнь. Добрый или не очень, чуткий или равнодушный, любящий свою профессию, детей или нет. Вот почему и охватывает волнение, когда произносишь это слово. Учитель не просто даёт знания по тому или иному предмету, но и оставляет след в душе каждого человека: ведь именно он помогает сформироваться этой душе. Не всё равно поэтому, каким будет этот человек.»

Быть учителем – это не просто вид деятельности – это призвание. Человек должен чувствовать себя таковым в душе, чтобы обучение не сводилось к шаблонной «начитке» материала, а он должен помогать детям справиться с их страхами, проблемами. Помогать обретать не только знания, но и уверенность в себе, готовить к жизни в окружающем мире.

Учителя во многом становятся нам близкими людьми, наставниками в жизни, учителями в самом широком смысле этого слова, заменяя в чем-то родителей.

9

Использованная литература

.Повести и рассказы. А.П. Чехов/ сост. А.М. Турков.- М.: Сов. Россия, 1983. —

2.Воспитание гражданина/Сост. Р.М. Бескина.- М.: Просвещение, 1988. – 304.

3.Рассказы. Куприн А.И./Ил. Ю.С. Гершковича.- М.: Правда, 1983. – 512с

4.Рассказы.Чехов А.П

МКОУ «Учкентская СОШ» Кумторкалинского района

Республики Дагестан

XXII! НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ

МОЛОДЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ

«ШАГ В БУДУЩЕЕ»

Направление: социально-гуманитарные науки

Секция: теория и история литературы

Исследовательская работа

«Учитель… Какой он на страницах отечественной литературы?»

Выполнила: Мустафаева Марьяна Рустамовна, ученица10 класса «Учкентской СОШ» Кумторкалинского района

Руководитель: Темирова Ума Бектемировна, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории МКОУ «Учкентская СОШ» Кумторкалинского района

2017год.

Аргументы на тему «Учитель» для сочинения ЕГЭ

Подборка аргументов на тему

“Учитель” к сочинению ЕГЭ по русскому языку. Роль учителя или наставника в жизни ученика; проблемы сложной профессии, которая воспитывает будущие поколения.

“Обелиск”. В. Быков

Своей повестью “Обелиск” автор хотел отдать дань памяти и уважения всем безвестно погибшим солдатам, защищавшим нашу Родину на фронтах Великой Отечественной войны. Кинолента “Минута молчания”, которая была снята по мотивам этого произведения, с успехом обошла не только советские экраны, но и демонстрировалась практически во всех кинотеатрах континентальной Европы. Отличительной особенностью произведений В. Быкова, является беспрецедентный реализм, гармонично сочетающийся с глубокой безмерной любовью и искренним сочувствием к своим героям.

Повесть «Обелиск» рассказывает о реальной истории простого учителя, который был готов идти на смерть, чтобы не оставлять своих подопечных без поддержки. Он отказался устраниться от разворачивавшейся трагедии и своим личным участием решил поддержать детей, которых фашисты вели на смерть. В этом поступке сплелось все, и личное мужество учителя, и его любовь к детям, и беспримерное чувство ответственности за вверенных ему учеников школы. Педагог это тот же солдат, только его линия фронта проходит через души оставшихся в тылу детей, а основным оружием является сила духа, решимость и личный пример.

«Плаха». Ч. Айтматов.

После своего отчисления из числа семинаристов, главный герой романа Авдий пытается найти применение своему педагогическому призванию в различных сферах. Он нанимается на сомнительные работы, попадает в среду наркоманов и браконьерские бригады по отстрелу диких животных. На обратном пути из Моюнкумской пустыни, при попытке вразумить своих попутчиков отказаться от преступного бизнеса по доставке наркотиков, он чудом остается в живых – его на полном ходу выбросили из товарного вагона.

Более печальный и драматический финал ожидал его при конфликте с браконьерами. Людям предложили хорошие деньги за зверское истребление сайгаков – местному начальству необходимо было выполнить план по заготовке мяса, и оно уже не в первый раз решало этот вопрос чрез убийство животных этого редкого вида. Настойчивые призывы Авдия остановить бойню, кроме раздражения и агрессии у браконьеров не вызвали никакой реакции. Чтобы убрать ненужного свидетеля, его подвергают мучительной смерти, распяв на саксауле. Авдий не являлся профессиональным борцом с преступностью и несправедливостью. Его стремление остановить, творящийся вокруг беспредел, никого не вдохновило и не остановило, но юноша не просто погиб в этой извечной борьбе добра со злом, он своей смертью хоть и немногим, но дал возможность задуматься, прийти в себя, и выбраться из этой трясины.

“Милый недруг”. Дж. Уэбстер.

Эта весьма необычная и трогательная история рассказывает нам о девушке, на плечи которой неожиданно свалилась тяжкая ноша – ей пришлось взять на себя обязанность по управлению сиротским приютом. На первых порах это мероприятие настолько тяготило и раздражало молодого директора, что она готова была бросить все и, закрыв глаза, покинуть город. Отсутствие педагогической практики и опыта общения с обездоленными малышами, подвергали ее в отчаяние. Все изменили сами дети, они настолько привязались к молодой директрисе, что растопили ее сердце и настолько расположили к себе, что девушка уже не представляла свою жизнь без своих подопечных. В итоге благодарные дети помогли ей даже устроить свою личную жизнь.

«Я не верю в монстров».  Л. Сашар

Практически в каждом классе любого учебного заведения, существует категория учащихся, которые показательно игнорируют требования педагогов и соблюдение элементарных норм поведения. Обычно такие дети удобно располагаются на задних партах, и всячески пытаются сорвать урок. Они никогда не выполняют домашних заданий и не проявляют никакого интереса к тому, о чем говорит преподаватель.

Обычно это круглые двоечники, которых с трудом перетаскивает администрация школы из класса в класс. Да, это дети, на которых все давно махнули рукой – и учителя, и одноклассники, а часто и родители. Вот только мало кому приходит в голову мысль разобраться, что чувствует такой ребенок, попадая в коллектив сверстников. Для того, чтобы проникнуть в его внутренний мир, необходим совершенно иной подход. Вы должны не шарахаться от такого ученика, а искренне и с пониманием отнестись к его детским заблуждениям. Автор этого рассказа дает подсказку – станьте его другом. Вот только много ли найдется желающих принять участие в таком эксперименте?

«Песчаная учительница».  А. П. Платонов.

Существует мнение, что серьезные дела в одиночку не делаются. Человек всегда должен иметь возможность с кем-либо посоветоваться, или обратиться за помощью к своему другу или напарнику. Так вот, А. П. Платонов всем своим творчеством пытается нас убедить в обратном. Основной посыл автора во многих его произведениях, сводится к несгибаемой личности человека. Он подобно бетонной свае должен четко придерживаться своих убеждений, и ни на миллиметр не отклоняться от них в любых жизненных ситуациях

Сюжет рассказа Платонова построен на иллюстрации некоторых биографических фрагментов Кашинцевой Марии, которые главной героине произведения приходится проживать заново. По мотивам этого удивительного произведения на большие экраны вышел фильм «Айна».

“Педагогическая поэма”.  А. С. Макаренко.

Хорошо известный у нас и далеко за пределами страны писатель и автор многих исследований по педагогике А. С. Макаренко, всю свою жизнь проработал с трудными подростками. Его роман «Педагогическая поэма» красочно и во всех мелочах обрисовывает нам первые годы существования послереволюционной России. Сотни тысяч беспризорных детей заполонили улицы больших городов страны. Советская власть стала предпринимать определенные шаги для исправления ситуации, и одним из них было создание детских трудовых колоний. Руководителем одного из таких учреждений и был автор этого бессмертного произведения. Так что события, описанные в романе, являются свидетельством из уст очевидца.

“Уроки французского”. В. Г. Распутин.

Этот рассказ признан одним из лучших произведений хорошо известного русскому читателю автора. Он без преувеличения стал классикой советской литературы. Валентин Григорьевич пытается донести до нас все сложности той обстановки, в которой оказались обычные дети после окончания Великой Отечественной войны.

В трудное и голодное послевоенное время мальчик одиннадцати лет приезжает в районный центр из далекого села, чтобы учиться в местной школе. Он остается совершенно один, оторванный от родителей и лишенный радости семейного уюта. Мальчик собственными усилиями пытается выжить, и чтобы не умереть голодной смертью связывается с дурной компанией.

Он пытается заработать себе на пропитание, играя в «орлянку» со своими сверстниками, и выигранные деньги тратит на покупку молока, ежедневное употребление которого ему рекомендовал местный доктор. Фортуна, однако, не всегда благоволит главному герою. Часто старшие дети избивают его и забирают выигранные деньги, а иногда просто не везет, и мальчик остается без денег и пропитания.

На бедственное положение подростка обратила внимание молодая учительница французского языка Лидия Михайловна. Под видом необходимости дополнительных занятий по ее предмету, она стала посещать мальчика и оказывать ему всяческую помощь. Главный герой понял это, и, желая показать, что сам в состоянии заботиться о себе, категорически отказывается от такого сочувствия и участия в своей судьбе.

Долгое время Лидия Михайловна искала подход к ребенку – она от имени родителей мальчика присылала ему посылки с продуктами и даже играла с ним в «орлянку», умышленно проигрывая мальчику свои деньги. Ребенок со временем привыкает к ней и начинает доверять учительнице, как своему близкому другу. Благодаря усилиям неравнодушного преподавателя, подросток открывает для себя совершенно иной мир, основными правилами которого, являются искренняя дружба и забота о ближнем.

“Вверх по лестнице, ведущей вниз”.  Б. Кауфман.

Книга Б. Кауфман знакомит нас с молодым преподавателем Сильвией Баррет, которая всеми силами пытается привить детям любовь к читаемому ею курсу английской литературы, но очень скоро начинает понимать, что все ее усилия тщетны. Учеников ее предмет совершенно не интересует, а безучастность своих коллег к процессу воспитания вверенных им детей, повергает преподавателя в полное отчаяние. Однако со временем, Сильвия находит путь к сердцам детей, и разрабатывает собственную методику стимуляции их интереса к тому, что происходит в школе и конкретно к своему предмету.  Выбранная автором форма повествования, придаёт произведению свежесть и динамичность. К тому же сюжет романа основан на вполне реальных событиях, непосредственным участником которых являлась сама писательница.

“Первый учитель” Ч. Айтматов

Известная многим читателям повесть киргизского писателя Ч. Т. Айтматова, знакомит нас с комсомольцем, который в тяжелый послереволюционный период открывает первую общеобразовательную школу в забытом всеми киргизском ауле.

Тема, которая поднимается автором, поражает своей масштабностью и знанием подробностей ситуации, которая сложилась в области образования, в родной республике писателя. Главный герой повести Дюйшен представлен автором, как образ педагога, который своей самоотверженностью, честностью и любовью к детям, ломает вековые предрассудки и стереотипы, передававшиеся в Киргизии по наследству, в течение многих поколений. Население республики, в большей своей части, никогда не обучалось грамоте, поэтому первые попытки Дюйшена обучить своих подопечных чтению и письму, ни к чему не привели. Родители не хотели отправлять своих детей в школу, поскольку не понимали, зачем им это нужно. Все истории и события, описываемые в произведении, не являются художественным вымыслом или фантазиями автора, но имеют прочную историческую привязку к тому периоду, который описывается в повести. Именно по этой причине, повествование воспринимается как художественно взаимосвязанные между собой реальные исторические эпизоды.

«Взгляд кролика». Кэндзиро Хайтани.

Как гласит старая японская мудрость: «Не обязательно родиться Буддой для того, чтобы увидеть окружающий мир глазами кролика – достаточно просто заглянуть ему в глаза». Японский писатель и публицист К. Хайтани посвятил несколько своих книг детям, среди которых и рассматриваемый нами роман. Эта книга получила заслуженное признание и стала популярной не только на родине писателя, но и далеко за ее пределами. Главная героиня Фуми Котани — молодой преподаватель младших классов в обыкновенной школе, пытается найти подход к ученикам вверенного ей класса. Один из них, круглый сирота Тэцудзо, приносит учительнице массу хлопот— он молчалив, замкнут и недружелюбен, а круг его интересов ограничивается лишь мухами, которые не дают ему покоя. О том, как можно войти в доверительные отношения с таким ребенком, и увидеть окружающий мир так, как его видит он, подсказывает нам этот талантливый автор.

«Последний учитель». Вардгес Петросян

Главные действующие персонажи книги В. Петросяна «Последний учитель», ученики выпускного класса одной из обычных школ армянской столицы. У учеников 10-Б класса возникает конфликт с некоторыми преподавателями и директором школы, из-за пренебрежительного отношения к себе. И действительно, руководитель этого учебного заведения заявляет пред классом, что их коллектив является лишь «средне арифметическим» значением показателей школы, а учитель математики называет их поколение уравнением со множеством неизвестных, решение которого в результате неизменно равно нулю. Единственный преподаватель, который вызывает у ребят симпатии, учитель родной литературы Мамян. Он действительно видит в каждом ученике личность и с должной деликатностью и тактом вникает в их индивидуальные проблемы. На этой почве у преподавателя возникает конфликт с руководством школы, но на его защиту становится 10-Б класс.

0
0
голоса

Оцените статью

Отношения учителя и ученика в книгах: опасный трофей

Этот контент содержит партнерские ссылки. Когда вы покупаете по этим ссылкам, мы можем получать партнерскую комиссию.

Романтические или сексуальные отношения между учителями и учениками вызвали любопытство читателей после писем средневекового французского философа Абеляра своей ученице Элоизе. В художественной литературе табуированный и скрытный характер этих отношений может повысить ставки и привести к убедительным и шокирующим прочтениям. Однако в реальной жизни эти отношения, очевидно, были бы незаконными, если бы ученики были несовершеннолетними, и все еще неэтичными, если бы между взрослыми.В недавнем сериале «Милые обманщицы» двадцатилетние актеры играют старшеклассников, в результате чего учитель Эзра Фитц выглядит гораздо менее хищным, чем он был бы на самом деле.

О чем она думала? Зои Хеллер (адаптировано в фильме Заметки о скандале ) изображает последствия явного случая изнасилования по закону. Даже когда нынешним или бывшим студентам больше 18 лет, дисбаланс сил и этические нарушения сохраняются. Хотя их скандальный характер может шокировать, нам, вероятно, следует рассмотреть эти истории более критически.Они часто романтизируют огромное злоупотребление доверием и властью.

1. Фландерс-Пойнт, Джеки Гордон

Этот роман о совершеннолетии, действие которого происходит в 1955 году в частной школе для девочек в Коннектикуте, содержит яркую обстановку и правдоподобное развитие персонажей. Отношения между Шарлоттой и ее учителем английского языка Брайаном медленно развиваются. Из-за их эмоциональной связи и близкого возраста некоторые читатели могут сочувствовать этой истории. (К тому времени, как их отношения переходят черту, ей 18, и она выпускница, а ему 28.) Несмотря на нюанс в написании, Брайан по-прежнему сексуальный хищник, который пользуется уязвимостью Шарлотты.

2. Научи меня Р.А. Нельсон

Каролина «Девять» Ливингстон одержима астрономией и Эмили Дикинсон, обнаружив, что у нее мало общего со своими одноклассниками. Ее отношения с учителем, мистером Манном, кажутся поспешными, что преуменьшает его хищность. Как и в случае Flanders Point , отношения становятся сексуальными после того, как ученику исполнится 18 ^год , но это не отменяет дисбаланса сил или ответственности учителя.Неуместные эмоциональные границы, которые эти вымышленные учителя пересекают со студентами, ухаживают за ними или манипулируют ими для сексуальных отношений во взрослом возрасте.

Концовка тоже кажется надуманной. Неожиданно заставляя мистера Манна совершить что-то героическое, роман пытается реабилитировать его в последнюю минуту.

3. Позор Дж. М. Кутзи

Когда главный герой, профессор средних лет по имени Дэвид Лурье, закручивает роман со студентом, эта книга почти исключительно посвящена влиянию на его карьеру и жизнь.Вся книга рассказана с точки зрения Лурье, без описания воздействия на ученика. После #MeToo этот роман, удостоенный Букеровской премии 1999 года, политически устарел, хотя в нем все еще есть прекрасные тексты. Он также приукрашивает расовую и политическую динамику обстановки в Южной Африке после апартеида.

См. Также:

Запрещено: 7 книг об отношениях между профессором и студентом

5 странных учителей литературы

Обзор литературы по эффективности учителей и успеваемости учащихся

Профессиональные знания учителя связаны с их предметными знаниями, знаниями по учебной программе и педагогическими знаниями (Collinson, 1999).На эти профессиональные знания влияют степень бакалавра, полученная учителем, посещенный колледж, проведенное обучение в аспирантуре и возможности участвовать в обучении на рабочем месте, обычно называемом профессиональным развитием (Collinson 1999; Rice 2003; Wayne and Youngs 2003). ). После проведения углубленного количественного анализа данных обследования школ и кадрового обеспечения США 1993–1994 гг. (SASS) и Национальной оценки образовательного прогресса (NAEP) Дарлинг-Хаммонд (2000) утверждал, что меры по подготовке и сертификации учителей были Это самая сильная корреляция между успеваемостью учащихся по чтению и математике после учета уровня бедности учащихся и языкового статуса.

Как и в случае с опытом, исследования влияния ученых степеней, предметных специализаций и сертификации учителей оказались безрезультатными, включая несколько исследований (Aaronson et al. 2007; Blomeke et al. 2016; Hanushek and Luque 2003; Harris and Sass 2011; Luschei and Chudgar 2011), предполагая слабую, непоследовательную или незначительную связь с успеваемостью учащихся. Тем не менее, несколько международных исследований, сравнивающих показатели по странам, показали, что степени учителей (Akiba et al. 2007; Gustaffsson and Nilson 2016; Montt 2011) были связаны с успеваемостью студентов, как и исследование уровня студентов во многих странах, проведенное Woessman (2003).

2.3.1 Бакалавриат

В своем метаанализе эффективности учителей Уэйн и Янгс (2003) обнаружили три исследования, которые показали некоторую взаимосвязь между качеством вуза, в котором учился учитель, и успехами их будущих студентов в стандартизации. тесты. При тщательном обзоре исследования характеристик эффективности учителей Райс (2003) обнаружил, что избирательность вуза и программы подготовки учителей может быть связана с успеваемостью учащихся старших классов и учащихся из бедных слоев населения.

Что касается программ подготовки учителей, Boyd et al. (2009) обнаружили, что в целом эти программы различались по своей эффективности. В своем исследовании 31 программы подготовки учителей, предназначенной для подготовки учителей для школьного округа Нью-Йорка, Boyd et al. (2009) основывались на данных, основанных на анализе документов, интервью, опросах преподавателей по подготовке учителей, опросах участников и выпускников, а также на оценках учащихся с добавленной стоимостью. Они обнаружили, что если программа была эффективной в подготовке учителей к преподаванию одного предмета, она, как правило, также имела успех в подготовке учителей к преподаванию других предметов.Они также обнаружили, что программы подготовки учителей, которые были сосредоточены на практике преподавания и в классе и предоставляли учителям возможность изучать практику в классе, как правило, готовили более эффективных учителей. Наконец, они обнаружили, что программы, которые включали в себя какой-то заключительный элемент проекта (например, личную исследовательскую работу или презентацию портфолио), как правило, готовили более эффективных учителей.

Помимо учебного заведения, которое посещает учитель, курсовые работы, которые они выбирают для выполнения в рамках этой программы, также могут быть связаны с успеваемостью их будущих студентов.Эти ассоциации различаются в зависимости от тематики. Исследование Райс (2003) показало, что для учителей, преподающих в средней школе, предметная курсовая работа оказала большее влияние на успеваемость их будущих учеников. Точно так же Го (2007) обнаружил, что для математики увеличение объема курсовой работы, выполняемой учителем-стажером, положительно связано с успеваемостью их будущих учеников. В отличие от этого, метаанализ, проведенный Уэйном и Янгсом (2003), показал, что для учителей истории и английского языка не было никаких свидетельств связи между учебной работой учителя в бакалавриате и успеваемостью будущих студентов по этим предметам.

2.3.2 Высшее образование

В обзоре 14 исследований Уилсон и Флоден (2003) не смогли выявить устойчивую взаимосвязь между уровнем образования учителя и успеваемостью его учеников. Аналогичным образом, в своем обзоре данных 4000 учителей из Северной Каролины Clotfelter et al. (2006) обнаружили, что учителя со степенью магистра были связаны с более низкой успеваемостью учащихся. Однако, особенно с точки зрения преподавания математики, учителя с более высокими степенями, которые выполняли больше курсовых работ во время обучения, по-видимому, положительно связаны с успеваемостью своих учеников по математике (Goe 2007).Точно так же Харрис и Сасс (2011) обнаружили, что существует положительная взаимосвязь между учителями, получившими ученую степень в течение своей педагогической карьеры, и успеваемостью своих учеников по математике в средней школе. Они не обнаружили какой-либо существенной связи между ученой степенью и успеваемостью студентов в какой-либо другой предметной области. Кроме того, используя данные Продольного исследования детей младшего возраста (ECLS-K) в Соединенных Штатах, Филлипс (2010) обнаружил, что степень бакалавра по конкретным предметам в начальном или дошкольном образовании положительно влияет на успеваемость учащихся в чтении.

2.3.3 Статус сертификации

Еще одним возможным показателем эффективности учителя может быть наличие у учителя свидетельства о преподавании. Большая часть этого исследования была сосредоточена на Соединенных Штатах, где используются различные подходы к сертификации, при этом более низкие оценки обычно имеют многопрофильные общие сертификаты, а более высокие оценки требуют сертификации по конкретным предметам. Уэйн и Янгс (2003) не обнаружили четкой взаимосвязи между аттестационным статусом учителей в США и успеваемостью их учеников, за исключением предметной области математики, где ученики, как правило, имели более высокие результаты тестов, когда их учителя имели стандартную аттестацию по математике.Райс (2003) также обнаружил, что аттестация учителей в США связана с успеваемостью по математике в средней школе, а также обнаружила, что существуют некоторые свидетельства связи между статусом аттестата и успеваемостью учеников младших классов. Между тем, в своем исследовании учеников первого класса Паларди и Рамберже (2008) также обнаружили доказательства того, что ученики добились большего прогресса в чтении, когда их обучали полностью сертифицированные учителя.

В ходе лонгитюдного исследования с использованием данных учителей четвертого и пятого классов и их учеников в школьном округе Хьюстон в Техасе Darling-Hammond et al.(2005) обнаружили, что те учителя, которые прошли обучение, в результате которого был получен признанный педагогический сертификат, были более эффективными, чем те, кто не имел специальной педагогической квалификации. Результаты исследования показали, что учителя без признанной сертификации в США или с нестандартными сертификатами, как правило, оказывали негативное влияние на успеваемость учащихся после проверки характеристик учащихся и предыдущих достижений, а также опыта и степеней учителя. Влияние сертификации учителя на успеваемость учащихся было, как правило, намного сильнее, чем влияние на опыт учителя.И наоборот, анализируя данные ECLS-K, Филлипс (2010) обнаружил, что ученики первого класса, как правило, имели более низкие результаты по математике, когда у них были учителя со стандартной сертификацией. В целом, в литературе влияние сертификации учителей остается глубоко неоднозначным.

2.3.4 Профессиональное развитие

Хотя работа Desimone et al. (2002, 2013) предположили, что профессиональное развитие может влиять на качество обучения, большинство исследователей обнаружили, что опыт профессионального развития учителей лишь ограниченно связан с их эффективностью, хотя учителя математики средних и старших классов, прошедшие более ориентированное на содержание обучение, могут быть исключением (Blomeke et al.2016; Харрис и Сасс 2011). В своем метаанализе влияния профессионального развития на успеваемость учащихся Бланк и Де Лас Алас (2009) обнаружили, что 16 исследований выявили значительную и положительную взаимосвязь между профессиональным развитием и успеваемостью учеников. Для математики средний размер эффекта исследований с использованием схемы оценки до и после окончания исследования составил 0,21 стандартного отклонения.

Анализируя данные из шести наборов данных, двух из опроса по подготовке начинающих учителей, проведенного в Коннектикуте и Теннесси, и четырех из Национальной оценки образовательного прогресса Национального центра статистики образования США (NAEP), Уоллес (2009) использовал структурную моделирование уравнения, чтобы обнаружить, что профессиональное развитие имеет очень небольшое, но иногда статистически значимое влияние на успеваемость учащихся.Она обнаружила, например, что для данных NAEP по математике за 2000 год 1,2 дополнительных часа профессионального развития в год были связаны с увеличением средней оценки учащихся на 0,62 балла, а для чтения были связаны дополнительные 1,1 часа профессионального развития. к среднему увеличению успеваемости студентов на 0,24 балла. В целом, Уоллес (2009) выявил, что профессиональное развитие оказало умеренное влияние на практику учителя и небольшое влияние на успеваемость учащихся, если опосредовано практикой учителя.

2.3.5 Знания содержания учителя

Конечно, такие характеристики, как опыт и образование, могут быть несовершенными показателями знаний содержания учителя; К сожалению, содержание знаний сложно оценить напрямую. Тем не менее, растет объем работ, предполагающих, что знания преподавателя могут быть связаны с обучением учащихся. Следует отметить, что существует важное различие между знаниями общего содержания по предмету (CK) и знаниями педагогического содержания (PCK), конкретно связанными с преподаванием этого предмета, каждое из которых может быть независимо связано с результатами учащихся (Baumert et al.2010).

Исследования, проведенные в США (см., Например, Chingos and Peterson 2011; Clotfelter et al. 2006; Constantine et al. 2009; Hill et al. 2005; Shuls and Trivitt 2015), обнаружили некоторые доказательства того, что более высокие когнитивные навыки учителя в математика ассоциируется с более высокими баллами учащихся. Положительные ассоциации между знаниями преподавателя и результатами учащихся были также обнаружены в исследованиях, проведенных в Германии (Baumert et al. 2010) и Перу (Metzler and Woessman 2012), а также в сравнительном исследовании с использованием Программы международной оценки компетенций взрослых (PIAAC). данные, полученные Hanushek et al.(2018). Эти результаты не универсальны, однако другие исследования из Соединенных Штатов (Blazar 2015; Garet et al. 2016; Rockoff et al. 2011) не смогли найти статистически значимой связи между знаниями преподавателя и обучением студентов.

Все исследования, которые мы обсуждали, использовали некоторую прямую меру знаний преподавателя о содержании. # 莋; #
# GEhpAQD] F8! Ho #> CQEtGGGR09 * 2 :..! L! BHdt] MsneÄ

. + Ի V0A 㔬 Z
0
конечный поток
эндобдж
17 0 объект
468 эндобдж
18 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / Times # 20New # 20RomanItalicOPBaseFont0 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
1 начало

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
19 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ LastChar 255
/ Имя / OPBaseFont0
/ Подтип / Тип1
/ ToUnicode 18 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0250 340 410 500 500 840 785 185 340 340 500 560 250 340 250 2

5005005005005005005005005002
5655655440925720670670725610555720720335390725615880720720560720665555605715715945725725610335275335475500330 4505004505004503405005002752755002757755005005005003403

5005007205005004504

450550350500350340500450 1000500500340 10005653408

610350340340340 445445350500 10003409

730350450730250340500500500500210500340770280500570340770340410570300300340510460250340300310500750750750420720720720720720 720885675615615615615340340340720720720720720720720520520720720720720560500450450450450450670450450450450280280280280500500500500500500500 565 500 500 500 500 500 500 500 500]

>>
эндобдж
20 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / Times # 20New # 20RomanRegularOPBaseFont1 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
1 начало

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
21 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ LastChar 255
/ Имя / OPBaseFont1
/ Подтип / Тип1
/ ToUnicode 20 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0250 340 410 500 500 840 785 185 340 340 500 560 250 340 250 2

5005005005005005005005005002
5655655440925720670670725610555720720335390725615880720720560720665555605715715945725725610335275335475500330 450500450500450340500500275275500275775500500500500340390 2855005007205005004504

4

350500350340500450 1000500500340 10005653408

610350340340340 445445350500 10003409

730350450730250340500500500500210500340770280500570340770340410570300300340510460250340300310500750750750420720720720720720 720885675615615615615340340340340720720720720720720720520720720720720720560500450450450450450670450450450450280280280280500500500500500500500 565 500 500 500 500 500 500 500 500]

>>
эндобдж
22 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 39
/ ImageMask ложь
/ Длина 23 0 R

/ Имя / слово1
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 155
>>
транслировать
b>?

«; p0 @
ġ? Q0Ę25 * Mtu ^ h ~?? ୥ T 6a ծ G6) QAix # [`۸ = o + (d ~
конечный поток
эндобдж
23 0 объект
190 эндобдж
24 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 30
/ ImageMask ложь
/ Длина 25 0 R

/ Имя / слово2
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 156
>>
транслировать
; UvN] 3s9’38PwT6fo nbMĐH غ ‘h & Çp¤eO5! _ = // zѯ_ ߿} {/ ժ NT
N8N ME DDDL & D`
конечный поток
эндобдж
25 0 объект
174 эндобъектив
5 0 obj

>
эндобдж
30 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 99
/ ImageMask ложь
/ Длина 31 0 R

/ Ширина 76
>>
транслировать
* f0 莌 | 0 躉 iфmDttE_0> GQFh ‘| ^ # GFD | 躂 «» «$ # h |.} X *: aDDFiB9: 4FhBL! 4DiTK # A + Seq \ Vr «» Gj} Db # NF # 4F & DmQU2HDb2] FhGDtyDBDDDDc4E | #: «» «» 2R]) 1фGEq DEB «B # 0dt #]: 68DDDc
њd] GN «#tmDDDDDG» 莈> (D | F «» «i & GSG2t» «1B.u5tG 莄 Db» «$ dG
A5LADDetPѢ. «» ADI
F «: 4Fa͡e4» Oʥ t & DDb # !! 0QJHDaDJtc0mE] E6 @ S
конечный поток
эндобдж
31 0 объект
563 эндобдж
32 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 96
/ ImageMask ложь
/ Длина 33 0 R

/ Имя / слово3
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 14
>>
транслировать
#] o u ׭ zTi}
конечный поток
эндобдж
33 0 объект
48 эндобдж
34 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 28
/ ImageMask ложь
/ Длина 35 0 R

/ Имя / word4
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 32
>>
транслировать
3ч? SA4SxIo
vu; o è`
конечный поток
эндобдж
35 0 объект
49 эндобдж
36 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 35
/ ImageMask ложь
/ Длина 37 0 R

/ Имя / word5
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 10
>>
транслировать

* / K} ݻ v
конечный поток
эндобдж
37 0 объект
22 эндобдж
38 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 28
/ ImageMask ложь
/ Длина 39 0 R

/ Имя / слово6
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 113
>>
транслировать
& D2Ym ^ ȏ} q «KY h & xAѱf & v v]? / Nk_ / B: k ի l $ 9Zw @ 1h5AC4_
конечный поток
эндобдж
39 0 объект
126 эндобдж
40 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 18
/ ImageMask ложь
/ Длина 41 0 R

/ Имя / word7
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 78
>>
транслировать
# 3g # gN
] ‘K}.zU / ‘Zo} 0 = x ػ # M`
конечный поток
эндобдж
41 0 объект
68 эндобдж
42 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 18
/ ImageMask ложь
/ Длина 43 0 R

/ Имя / word8
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 100
>>
транслировать
&> ˙͑; a7lTz.? OM_ ߻ T5
конечный поток
эндобдж
43 0 объект
83 эндобдж
44 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 17
/ ImageMask ложь
/ Длина 45 0 R

/ Имя / слово9
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 43
>>
транслировать
#hH ݷ =
%; X + w] // 쎛 # wk ~ f
конечный поток
эндобдж
45 0 объект
51 эндобдж
46 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 28
/ ImageMask ложь
/ Длина 47 0 R

/ Имя / слово10
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 31
>>
транслировать
‘P @ C_o1Bl5 ٹ տ O Ն voa! = @
конечный поток
эндобдж
47 0 объект
52 эндобдж
48 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 28
/ ImageMask ложь
/ Длина 49 0 R

/ Имя / слово11
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 30
>>
транслировать
‘PAo
rb
QN ٱ I տ l} öö ݆ c \ 2 $ €
конечный поток
эндобдж
49 0 объект
51 эндобдж
50 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 29
/ ImageMask ложь
/ Длина 51 0 R

/ Имя / слово12
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 112
>>
транслировать
& י Ng # pI [vKm],} -}} ݰ UifS! [
конечный поток
эндобдж
51 0 объект
112 эндобдж
52 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 17
/ ImageMask ложь
/ Длина 53 0 R

/ Имя / слово13
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 97
>>
транслировать
& x̸̟7A:
UBwI7iw {_w? K8
конечный поток
эндобдж
53 0 объект
78 эндобдж
54 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 18
/ ImageMask ложь
/ Длина 55 0 R

/ Имя / слово14
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 98
>>
транслировать
& p2AgAE`x’v xgo պ! ү w # [/ m / Tkk ީ p
конечный поток
эндобдж
55 0 объект
93 эндобдж
29 0 объект

>
эндобдж
58 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 99
/ ImageMask ложь
/ Длина 59 0 R

/ Ширина 76
>>
транслировать
(} Dt # 8 & B «#> hI0,0CB: # DaB0» FOxGD | 8 «3N! D |. I)] `1VqD0A, &
конечный поток
эндобдж
67 0 объект
208 эндобдж
68 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 7
/ ImageMask ложь
/ Длина 69 0 R

/ Имя / слово18
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 11
>>
транслировать
# Au ~ Çp
конечный поток
эндобдж
69 0 объект
10 эндобдж
70 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 28
/ ImageMask ложь
/ Длина 71 0 R

/ Имя / слово19
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 67
>>
транслировать
& 3Cph5w mk> 2qMSO? G ߽.InV,?] `J SK i_LƭTJw
(‘б

конечный поток
эндобдж
71 0 объект
90 эндобъективов
74 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 31
/ ImageMask ложь
/ Длина 75 0 R

/ Имя / слово20
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 101
>>
транслировать
+ g: ‘xD’! & 3a $ ꍐ c64knNm ‘֓ t? WM} v? = ~ 6_A: OM0J’zwiZP & h5b0a5
конечный поток
эндобдж
75 0 объект
126 эндобдж
76 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 31
/ ImageMask ложь
/ Длина 77 0 R

/ Имя / word21
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 172
>>
транслировать
;?; MLDu # ‘v 㲁 Ǜ3K =, C} => 8 ^ „߄ k_k_K / m ֺ ^ / {{u Ii [Isϵ
bOC XM \ 4mXO
конечный поток
эндобдж
77 0 объект
195 эндобдж
57 0 объект

>
эндобдж
84 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 99
/ ImageMask ложь
/ Длина 85 0 R

/ Ширина 76
>>
транслировать
F $ 2t] F% tGD | * ÈΨF2 # L «» «, wDFuF2 |] DDDYX’F | # DX *} DDgDq
# 0 «» 4uh0tytGSa]: # y. `
конечный поток
эндобдж
95 0 объект
16 эндобъективов
96 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 40
/ ImageMask ложь
/ Длина 97 0 R

/ Имя / word24
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 96
>>
транслировать
; & *) # ϘO [Ä = 4a OKz _ /} u_._wϣ /? VkgJB̄ a! ES0_p
конечный поток
эндобдж
97 0 объект
138 эндобдж
98 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 99 0 R

/ Имя / слово25
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 99
>>
транслировать
# v ~ ߾ R_QQgΧ

A80O’O ۂ}! Btf_] | 7 / ߈ /? |? NouvV۴T6) ra0Aa @
конечный поток
эндобдж
99 0 объект
125 эндобдж
100 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 48
/ ImageMask ложь
/ Длина 101 0 R

/ Имя / слово26
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 8
>>
транслировать
7CW
конечный поток
эндобдж
101 0 объект
26 эндобъях
83 0 объект

>
эндобдж
104 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 99
/ ImageMask ложь
/ Длина 105 0 R

/ Ширина 76
>>
транслировать
[Eх
# ‘F # 䌎 #. {KlUv! ݉ VP
конечный поток
эндобдж
115 0 объект
49 эндобдж
116 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 19
/ ImageMask ложь
/ Длина 117 0 R

/ Имя / слово30
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 68
>>
транслировать
> dY8Gp> ‘mJǫ ~ 7WzM; f} I K \ tB!
конечный поток
эндобдж
117 0 объект
76 эндобдж
103 0 объект

>
эндобдж
120 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 99
/ ImageMask ложь
/ Длина 121 0 R

/ Ширина 76
>>
транслировать
G «$» GF | «# 0!» «» # D.u0A | a󤝒’Ik] * _ qo = `_ ݃ ᾂm =; i’t ~ a + ý6VE {v

@
конечный поток
эндобдж
125 0 объект
128 эндобдж
126 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 31
/ ImageMask ложь
/ Длина 127 0 R

/ Имя / слово33
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 185
>>
транслировать
) FE_Lpp_ # d8ϙ (
hPcGpyFõ m’A6: 7ҷt ~ `c_ZB ~ a .X / 7_? u ޗ j 홤] -; H ئ ‘v6%; M0
; JtL’dpbwlJ8 (! 0A’aDDDDO
конечный поток
эндобдж
127 0 объект
229 эндобдж
128 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 31
/ ImageMask ложь
/ Длина 129 0 R

/ Имя / слово34
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 137
>>
транслировать
; X {R)} d / MO: 4C7 ivO Fѣ ޴ = 7 $ צ վ a
Ǫ \ / {p_.7t * һ> _ ~ W) iiZlB \ 4R
! # «» «, (
конечный поток
эндобдж
129 0 объект
179 эндобдж
130 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 29
/ ImageMask ложь
/ Длина 131 0 R

/ Имя / слово35
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 78
>>
транслировать
& А
7 ВА
WKa
m ~ +] vU., 0! uC5
конечный поток
эндобдж
131 0 объект
73 эндобдж
119 0 объект

>
эндобдж
134 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 99
/ ImageMask ложь
/ Длина 135 0 R

/ Ширина 76
>>
транслировать
& ™

Du0 莈 # /: 6I / +.»1
конечный поток
эндобдж
135 0 объект
738 эндобдж
136 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 131
/ ImageMask ложь
/ Длина 137 0 R

/ Имя / изображение_5
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 103
>>
транслировать
A pNiӧN ~) D> aAU_w ~~ = X ~ I7% i} a
~ qia
0hDzjj ի ZXP Յ aCP`H
конечный поток
эндобдж
137 0 объект
139 эндобдж
133 0 объект

>
эндобдж
140 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 99
/ ImageMask ложь
/ Длина 141 0 R

/ Ширина 76
>>
транслировать
$ «»> S>] VDDDG) Ѧhd | aq8 $ # !.W »
#] DtP>] DDDYEHQ0 «» 9 «## DKh # 莈 菘 ˣ» -e # 6] YG * C5 «mˢaDGdtmDtmaN» B «» «$ t3E20c #» «CQD∈ѭG: 6» «P0R! / F @ «» T! 膎 «tyG8b34tDtD (f> aDtqG \ Ѵ] DDDDDDFE
N: 6!
конечный поток
эндобдж
141 0 объект
492 эндобдж
142 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 22
/ ImageMask ложь
/ Длина 143 0 R

/ Имя / слово36
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 64
>>
транслировать
& jWPH ToO {I & _ [ҿ ޿޽ Za! MZPq *
конечный поток
эндобдж
143 0 объект
62 эндобдж
144 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 38
/ ImageMask ложь
/ Длина 145 0 R

/ Имя / слово37
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 153
>>
транслировать
;; N \ d @ hr38`F ~ 0tn # CbWP @ `6cдn_5x] zn: WO * װ @ ģ / | w || _ *
5Z ߯ VO? I \ 3M9 7 {! 1lS
h6! l qF «4zO! @
конечный поток
эндобдж
145 0 объект
199 эндобдж
146 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 28
/ ImageMask ложь
/ Длина 147 0 R

/ Имя / слово38
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 92
>>
транслировать
# ꄃ a \ ͜gOxaXMhaXzA [{_ tWH / x «xaT% Uo} i * fmpRGP
конечный поток
эндобдж
147 0 объект
118 эндобдж
148 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 31
/ ImageMask ложь
/ Длина 149 0 R

/ Имя / слово39
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 117
>>
транслировать
; uP] ohA fVg8sX% [m Az4 OM> W.Aҧ ~ cA l.g 徵 t / oU {iZ {* v4
N, h? A!
конечный поток
эндобдж
157 0 объект
148 эндобдж
158 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 40
/ ImageMask ложь
/ Длина 159 0 R

/ Имя / слово44
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 147
>>
транслировать
; ~ ME (k_ ޟ ԩKlfxXNώ # [h5 뤚 I5 ީ [ooO /; IKkk / ܷ i? Vһ> ۏ զ Ϥa4TCP (ja0u41] $ _] zUUmQ
конечный поток
эндобдж
159 0 объект
205 эндобдж
160 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 31
/ ImageMask ложь
/ Длина 161 0 R

/ Имя / word45
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 82
>>
транслировать
; 8wy%! 3ѯ & A; I) i ~! W% 4 wK6 צ ;; bqL6! 6> «B» N
конечный поток
эндобдж
161 0 объект
105 эндобдж
162 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 41
/ ImageMask ложь
/ Длина 163 0 R

/ Имя / слово46
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 201
>>
транслировать
u &; ܌ «X ת 5 Addv} 3>

q_ ~ 7AiA7lJƁ5tOz ޻ zzi? KIZi-_}» =>] qi u�ou / h + {Tt] ׷ awqZT; 0gwaOl? AaahDaDDEnzMw] vPFx
конечный поток
эндобдж
163 0 объект
261 эндобдж
164 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 165 0 R

/ Имя / слово47
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 110
>>
транслировать
«) և nMByn ~ =} NzG`ͳiQH / j ‘/ +} [_ J. uU ת_ II T_] wD ~ k {KiZg \; 7_UPl0JJò ۪ 15 Bb, (
конечный поток
эндобдж
169 0 объект
233 эндобдж
170 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 171 0 R

/ Имя / слово50
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 32
>>
транслировать
&: ޷ $ GH0OI // am $ C
конечный поток
эндобдж
171 0 объект
45 эндобъектов
172 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 173 0 R

/ Имя / слово51
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 107
>>
транслировать
# &.o] U firqxiA ~ {h agfVm & 0In}>% z ޿ /}} / IGA + a $ mH0}, B (
конечный поток
эндобдж
175 0 объект
131 эндобдж
176 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 177 0 R

/ Имя / слово53
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 137
>>
транслировать
2y5V ۻ m {߂ # ? PFq̻A _oIj = RsK_} @ {﹅v? O? _] ZZQmS
&Я БЫ
конечный поток
эндобдж
177 0 объект
158 эндобдж
178 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 179 0 R

/ Имя / слово54
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 83
>>
транслировать
% Bw> 9a = Al> / m} [n> I $ XBV: oG} [ץ ׺ nC, (
конечный поток
эндобдж
179 0 объект
102 эндобдж
180 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 181 0 R

/ Имя / word55
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 106
>>
транслировать
; y5 * K] ‘}? Ofm03̜ŶW / M?} & _ ǯza n.г? м [l7] dMD000
конечный поток
эндобдж
185 0 объект
144 эндобдж
186 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 187 0 R

/ Имя / слово58
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 149
>>
транслировать
; Q — (y! FA2ihGp6 = X? 7tpx: I &: MO> zW.: Wt a {n
? zt6m _ + & A LTcb ؈` (AP
конечный поток
эндобдж
187 0 объект
170 эндобъектив
188 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 26
/ ImageMask ложь
/ Длина 189 0 R

/ Имя / слово59
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 67
>>
транслировать
j5? A4.+ SLEv0 ‘
конечный поток
эндобдж
189 0 объект
82 эндобдж
190 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 25
/ ImageMask ложь
/ Длина 191 0 R

/ Имя / word60
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 79
>>
транслировать
& Yf ߢ Y; nIBlJI] $! ~ Z 톁}? 7_ ~ w {tmG:
Vd ~! 21
конечный поток
эндобдж
191 0 объект
100 эндобъективов
192 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 24
/ ImageMask ложь
/ Длина 193 0 R

/ Имя / слово61
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 127
>>
транслировать
& [CԊCh]! M {lJvIkVu.Xik_ Kp% ް _ [_] aH ħiЇcl D0
конечный поток
эндобдж
193 0 объект
145 эндобдж
194 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 26
/ ImageMask ложь
/ Длина 195 0 R

/ Имя / word62
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 51
>>
транслировать
NMYB ᚟ wO # sx’G: ӫ ~ _AJ1pa (N
конечный поток
эндобдж
195 0 объект
68 эндобдж
196 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 25
/ ImageMask ложь
/ Длина 197 0 R

/ Имя / word63
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 85
>>
транслировать
# ˃ЇB8g64A @

~; A} @o ޗ 䋱 kIz {B] t = xKC 8P
конечный поток
эндобдж
197 0 объект
103 эндобдж
139 0 объект

>
эндобдж
200 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 99
/ ImageMask ложь
/ Длина 201 0 R

/ Ширина 76
>>
транслировать
ДА] Q «c1хejSB8lb» «2B # Yu |! E S
9P «» «» # $ # |! E «» & h $ «» GQ: #yGDaD | Q «» «.կ j ֭ Z (aCPAA}
конечный поток
эндобдж
203 0 объект
151 эндобдж
204 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 24
/ ImageMask ложь
/ Длина 205 0 R

/ Имя / word64
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 100
>>
транслировать
& 3O «u% T $ L3

Φ_èp ڷ yltV
конечный поток
эндобдж
205 0 объект
106 эндобдж
206 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 26
/ ImageMask ложь
/ Длина 207 0 R

/ Имя / word65
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 97
>>
транслировать
; kdS 意 YPSдKTo! I ҮMIoGk ު VXOmN91% FP
конечный поток
эндобдж
207 0 объект
115 эндобдж
208 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 24
/ ImageMask ложь
/ Длина 209 0 R

/ Имя / word66
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 82
>>
транслировать
&) 77x = h’v £ V ݴ 5> 5 KDy] Bw ^ 2j = G *
конечный поток
эндобдж
209 0 объект
87 эндобдж
210 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 35
/ ImageMask ложь
/ Длина 211 0 R

/ Имя / word67
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 102
>>
транслировать
$ ɨ ۵4P ~ F: c & ַ YÏ_ ~ t [u: ߶ 𭅻 9 ؔ / bSAȣalNDE ^ XJ
конечный поток
эндобдж
211 0 объект
129 эндобдж
212 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 33
/ ImageMask ложь
/ Длина 213 0 R

/ Имя / word68
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 89
>>
транслировать
& fR74; 3`ġ; Мой
g / NWb UML3 «߈ & 0 i, ሓ tҶF $
конечный поток
эндобдж
213 0 объект
126 эндобдж
214 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 33
/ ImageMask ложь
/ Длина 215 0 R

/ Имя / word69
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 102
>>
транслировать
(ҥKfheA dsy 讱 M: A٩zzP: A_uip #? _ /} [T} _o * CMDauObUJ ޘ uZU
конечный поток
эндобдж
215 0 объект
120 эндобъективов
216 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 26
/ ImageMask ложь
/ Длина 217 0 R

/ Имя / слово70
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 91
>>
транслировать
* s @ z> ~ Cf3B’T􃠅 [e_kǫyw «p_HmK}»

EW
конечный поток
эндобдж
217 0 объект
106 эндобдж
218 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 25
/ ImageMask ложь
/ Длина 219 0 R

/ Имя / слово71
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 103
>>
транслировать
] # GE`Efv_Hl>
^ 7_ / `~} W; Mt + a3k% CIB, ‘a >

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 221 0 R

/ Имя / слово72
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 94
>>
транслировать
* = w3_u $ jqḟ aa0 ^ V4 ~ ^ w _}?} u
4M6EFE!
конечный поток
эндобдж
221 0 объект
116 эндобдж
222 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 36
/ ImageMask ложь
/ Длина 223 0 R

/ Имя / слово73
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 185
>>
транслировать
% lӸrICt |. hf9Q̄> MXM ݅
& 3tn0HPj

_IKQU *] u] zX]._ / 꾩};]} zM c7˜V 튊 4⸨: & a
1L & M0DDEЌ
конечный поток
эндобдж
231 0 объект
191 эндобдж
232 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 25
/ ImageMask ложь
/ Длина 233 0 R

/ Имя / word78
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 99
>>
транслировать
$$ 5! HmWm | yA) VD \ # [xhZ
h & MutzupKIaQb Ѵ ޡ tg% m2 # 0P
конечный поток
эндобдж
233 0 объект
120 эндобъективов
234 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 24
/ ImageMask ложь
/ Длина 235 0 R

/ Имя / word79
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 80
>>
транслировать
& l7 # fg_GƋxFp nRpǥM $] bwU] & n 6n HҰl9b0 k
конечный поток
эндобдж
235 0 объект
103 эндобдж
236 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 25
/ ImageMask ложь
/ Длина 237 0 R

/ Имя / слово80
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 128
>>
транслировать
& vԂ} G R, iafH # 18; L4xh5 ۭ’8 bqMuzysul {z 뺨 I {$ * o3 $ O j ߯ ww!
T06h;
U »
конечный поток
эндобдж
237 0 объект
156 эндобдж
238 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 239 0 R

/ Имя / слово81
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 51
>>
транслировать
#NMAwn (߯ hP ~ ރ l) cb4p’qQ>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 28
/ ImageMask ложь
/ Длина 241 0 R

/ Имя / word82
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 98
>>
транслировать
ɬF} _r ^ q 듔 C3} =} G (wKIi \! z O? JG | ^ /
xFr: _] / z # [t ݜ MNAA

конечный поток
эндобдж
241 0 объект
127 эндобдж
242 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 243 0 R

/ Имя / word83
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 155
>>
транслировать
; 5d & l ܧ Nkz} $ @@ n «l} ǔGg0y0XFmᶡTo ^ t ^ _ / =? [ZtRK | _ ^ u /? Oҿo [ۿ [wtI; j} 0a] LD6» «» «& a
конечный поток
эндобдж
243 0 объект
181 эндобдж
244 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 27
/ ImageMask ложь
/ Длина 245 0 R

/ Имя / word84
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 74
>>
транслировать
) QɨvfnT 0a35) sOW ؅ Ikg_a] [O ^ ġplv «-
конечный поток
эндобдж
245 0 объект
98 эндобдж
246 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 25
/ ImageMask ложь
/ Длина 247 0 R

/ Имя / word85
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 93
>>
транслировать
. 40: ~,! QZU (
конечный поток
эндобдж
257 0 объект
232 эндобдж
260 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 25
/ ImageMask ложь
/ Длина 261 0 R

/ Имя / слово91
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 52
>>
транслировать
& {\? «> gGo% # /> ݂ f & ‘M5«
конечный поток
эндобдж
261 0 объект
56 эндобдж
262 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 25
/ ImageMask ложь
/ Длина 263 0 R

/ Имя / слово92
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 97
>>
транслировать
&? a0CtFq2.f.31X_wO_Jz_ ۿ L7m
ч: l1DDA
конечный поток
эндобдж
263 0 объект
114 эндобдж
264 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 26
/ ImageMask ложь
/ Длина 265 0 R

/ Имя / word93
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 52
>>
транслировать
g & u 3B «Tt ~:} ou6
+ Аа @
конечный поток
эндобдж
265 0 объект
67 эндобдж
268 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 26
/ ImageMask ложь
/ Длина 269 0 R

/ Имя / word94
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 45
>>
транслировать
:
S \ zsǛjz ~ ׮ ^ z_bwb] j
конечный поток
эндобдж
269 ​​0 объект
59 эндобдж
270 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 26
/ ImageMask ложь
/ Длина 271 0 R

/ Имя / word95
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 73
>>
транслировать
(pK $ ԍS = 0L = ¨GvxtW & xi, 4% ZzAV / Ul: P_JoZSx [«pa
@
конечный поток
эндобдж
271 0 объект
101 эндобдж
272 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 25
/ ImageMask ложь
/ Длина 273 0 R

/ Имя / слово96
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 92
>>
транслировать
& h8h5U0dp’G4 ه MМ = / OѠ_K_vNamV! AQBPL (
конечный поток
эндобдж
273 0 объект
112 эндобдж
274 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 28
/ ImageMask ложь
/ Длина 275 0 R

/ Имя / word97
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 85
>>
транслировать
$ G? ׿ ~? | 駴

, w: +
uoID | t {ޚ VЄġiNE
конечный поток
эндобдж
275 0 объект
105 эндобдж
276 0 объект

>

/ Фильтр / CCITTFaxDecode
/ Высота 28
/ ImageMask ложь
/ Длина 277 0 R

/ Имя / word98
/ Подтип / Изображение
/ Тип / XObject
/ Ширина 140
>>
транслировать
; 5 г га
~ UJ ~ MIAH = Ph4`h0 #; & ba $; / {O
.! @ uZC-wv-WuQWb` © 0bҝ! @
конечный поток
эндобдж
297 0 объект
166 эндобдж
298 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / Bookman # 20Old # 20StyleRegularOPExtFont2 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
10 лет назад

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
61 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ FontDescriptor 60 0 R

/ LastChar 122
/ Подтип / TrueType
/ ToUnicode 298 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 319 0380 0 0 0799 220 300 300 0 0 320 400 320 600620 619 620 619 620 620 621 621 620 621 320 320 0 0 0540 0 679 740 740 800 719 640 800 799 340 600 720 600 920 740 799 619 0719 660 620 780 700 960 720 640 0300 0 299 0 0 0 579 621 520 620 520 319 540 659 300 299 619 300 939 660 560 621 580 440 520 379 680 520 780 559 539 481]

>>
эндобдж
299 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / ArialBoldOPExtFont0 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
13 начало

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
15 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ FontDescriptor 14 0 R

/ LastChar 121
/ Подтип / TrueType
/ ToUnicode 299 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 277 0 474 0 0 0 0 238 0 0 0 0 0 333278 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 333 0 0 0 0 0 0 722 0722 722 667 611 778722 277 0723 611 833 722 777 667 0722 667 610 722 0 943 0 667 0 0 0 0 0 0 0 557 611 555 611 556 333 611 611 278 0 557 278 889 611 611 611 0 389 556 333 611 556 777 556 556]

>>
эндобдж
300 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / Bookman # 20Old # 20StyleBoldOPExtFont5 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
10 лет назад

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
81 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ FontDescriptor 80 0 R

/ LastChar 116
/ Подтип / TrueType
/ ToUnicode 300 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 339 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 660 0 0 0700 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 579 0 581 0 580 0 0 679 359 0 0 0 0 679 0 640 0 460 520 460]

>>
эндобдж
301 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / VerdanaRegularOPExtFont4 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
19 начало

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
79 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ FontDescriptor 78 0 R

/ LastChar 121
/ Подтип / TrueType
/ ToUnicode 301 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 351 0 459 0 0 0 0 0 0 0 0 0 364 454 364 0 0 636 0 0 0 636 637 636 0 636 0 0 0 0 0 0 0 684 0 698 0 632 0 775 75 14 21 0 0 557 843 748 787 0 0 696 683 616 732 684 989 0616 0 0 0 0 0 0 0 601 0 0 0 595 0 0 0 274 ​​0 0 274 ​​972 632 0 0 0 426 0 393 0 0 0 0 592]

>>
эндобдж
302 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / GaramondItalicOPExtFont10 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
10 лет назад

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
267 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ FontDescriptor 266 0 R

/ LastChar 121
/ Подтип / TrueType
/ ToUnicode 302 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0250 0417 0 0 0 0 219 0 271 0 0 219 260 219 0 0 0 0 0 0 0 0 0 469 0 218 218 0 0 0 0 0 761 562 625 729 687 573 0770 323 323 594 635 823 781 678532 687 625 501 583 720 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 406 405 270 405 292218 323 417 228 0 520 219 625 427 354 406 427 303291250 428 344 531 500 333]

>>
эндобдж
303 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / GaramondRegularOPExtFont9 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
10 лет назад

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
259 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ FontDescriptor 258 0 R

/ LastChar 122
/ Подтип / TrueType
/ ToUnicode 303 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0250 0 407 0 0 0 730 178 292292 0 0 219 312 219 501 468 468 469 468 469 468 469 469 469 468 218 218 0 0 0 364 0 677 614 635 771 655 563 771 760 353 334 740 572 833 772782563 0 625 479 615 709 677 885 697 656 0 271 0 271 0 0 0 405 511 417 501 416 323 447 510 228 229 467 228 772 510 511 511 489 332 364 291 490 468 666 458 416 427]

>>
эндобдж
304 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / Bookman # 20Old # 20StyleItalicOPExtFont3 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
10 лет назад

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
73 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ FontDescriptor 72 0 R

/ LastChar 121
/ Подтип / TrueType
/ ToUnicode 304 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 299 0360 0 0 0 200 0280 0 0300 321300 0 0 0 0 0 0 0 0 0 619 0300300 0 0 0 0 700720 721 739 680 620 0800320 560 720 580 860 720 760 600 781 700 639 600 720 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 620 600 480 640 540 340 560 621 280 0 600 279 880 620 540 600 560 399 540 341 620 540 879 540 600]

>>
эндобдж
305 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / TahomaRegularOPExtFont1 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
20 лет назад

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
27 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ FontDescriptor 26 0 R

/ LastChar 121
/ Подтип / TrueType
/ ToUnicode 305 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 312 0 402 0 0 0 0 0 0 0 0 0 303 363 303 0 0 546 0 0 0 546 546 546 0 547 0 0 0 0 0 0 0 599 0668 675 373 0 0 497770 668 707 0 0 6 21 557 584 656 597 902 0577 0 0 0 0 0 0 0 524 0 0 0 526 0 0 0 229 0 0 228 839 557 0 0 0 360 0 334 0 0 0 0 498]

>>
эндобдж
306 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / ArialRegularOPExtFont6 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
20 лет назад

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
89 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ FontDescriptor 88 0 R

/ LastChar 121
/ Подтип / TrueType
/ ToUnicode 306 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 277 0 355 0 0 0 0 0 0 0 0 0 278 333278 0 0 556 0 0 0 555 557 555 0 556 0 0 0 0 0 0 0 668 0 723 0 666 0 777 722 278 0 0 555 832 721 778 0 0723 667 610 722 667 943 0 667 0 0 0 0 0 0 0 556 0 0 0 557 0 0 0 222 0 0 222 833 557 0 0 0 333 0 277 0 0 0 0 500]

>>
эндобдж
307 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / TahomaBoldOPExtFont7 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
13 начало

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
93 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ FontDescriptor 92 0 R

/ LastChar 121
/ Подтип / TrueType
/ ToUnicode 307 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 292 0 490 0 0 0 0 275 0 0 0 0 0 431 313 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 363 0 0 0 0 0 0 684 0 668 757 615 581 746 764 483 0 696 571 893 770 770 657 0 726 634 612 739 0 1029 0 671 0 0 0 0 0 0 0 598 632 527 629 593 381 629 640 302 0 602 301 953 640 617 630 0 433 514 414 640 579 889 604 577]

>>
эндобдж
308 0 объект

>
транслировать
/ CIDInit / ProcSet findresource begin
12 дикт начать
begincmap
/ CIDSystemInfo
> def
/ CMapName / VerdanaBoldOPExtFont8 def
/ CMapType 2 def
1 начало кода

endcodespacerange
12 начало

конец
endcmap
CMapName currentdict / CMap defineresource pop
конец
конец

конечный поток
эндобдж
109 0 объект

>

/ FirstChar 0
/ FontDescriptor 108 0 R

/ LastChar 121
/ Подтип / TrueType
/ ToUnicode 308 0 R

/ Тип / Шрифт
/ Ширина [0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 341 0588 0 0 0 0 333 0 0 0 0 0480360 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 402 0 0 0 0 0 0 777 0723 830 683 651 811 837 546 0 772 638 948 847 850 733 0782710 682813 0 1128 0736 0 0 0 0 0 0 0 668 700 588 699 664 422 699 712 342 0 671 342 1058 712 686 700 0 496 592 455 713 651 980 670 652]

>>
эндобдж
309 0 объект

>
транслировать

Учителей стремятся к созданию книг с большим разнообразием, меньшим количеством стереотипов

На протяжении десятилетий в детских книгах в школьных библиотеках и классах преобладали белые лица.А поскольку население США школьного возраста становится все более разнообразным, цветные ученики реже, чем белые ученики, видят книги с персонажами, которые похожи на них или имеют их культурное происхождение.

Некоторые педагоги и авторы детских книг пытаются это изменить.

Некоммерческие организации, такие как We Need Diverse Books, выступают за детскую литературу, которая лучше отражает опыт всех юных читателей. В онлайн-сообществах, таких как созданные вокруг хэштегов Twitter #DisruptTexts и #DiversityJedi, учителя, авторы и критики обсуждают, какие книги дают учащимся в классах и какие сообщения они передают.Даже DonorsChoose.org, школьная краудфандинговая платформа, недавно пообещала выделить пожертвования на запросы учителей на различные учебные материалы.

Волны этого продолжающегося разговора достигли многих классов, — сказала Джесс Лифшиц, учитель 5-го класса начальной школы Медоубрук в Нортбруке, штат Иллинойс.

разнообразие людей », — сказал Лифшиц. Но она добавила: «Я думаю, что люди делают это, и они вроде как хотят вычеркнуть это из контрольного списка.”

Важные сообщения

Сторонники разнообразных книг говорят, что для цветных детей важно видеть отражение своей личности и опыта в литературе. И исследования показали, что чернокожие дети, которые получают сообщения, подчеркивающие культурную гордость — хотя и не обязательно через книги, — имеют более высокую самооценку, лучшее социально-эмоциональное функционирование и повышенную вовлеченность в классе.

Но создание действительно инклюзивной классной библиотеки выходит за рамки простого набора разнообразных книг.«Если они просто лежат на полке, это еще не значит … учить или отказываться от стереотипов, с которыми мы постоянно сталкиваемся, — сказала Лаура Хименес, преподаватель образовательной школы Бостонского университета.

Ноэль Мейпс

Вслед за движениями за гражданские права и права женщин призыв к поликультурному образованию в 1970-х и 80-х годах заставил школы включать тексты, которые бросили бы вызов стереотипам о цветных людях и пролили бы свет на историческую несправедливость, совершаемую против этих групп, сказала Эбони Элизабет Томас. , доцент Высшей школы образования Пенсильванского университета.

Эти тексты были предназначены для исправления искаженных повествований, сказал Томас, но цветным детям их может быть больно читать, потому что они часто имеют дело с травмирующими событиями. Томас видел, что эти закономерности сохраняются в литературе, к которой студенты имеют доступ сегодня — многие книги о чернокожих людях посвящены рабству или движению за гражданские права.

«Белый ребенок получает в литературе всевозможные зеркала« я », — сказал Томас. «Бесконечные, бесчисленные приключения. Полный спектр истории — хорошего, плохого и уродливого.В то время как другим детям достается лишь очень узкая часть этой истории ».

Сейчас некоторые преподаватели изучают состав своих классных библиотек в целом и истории, которые рассказывают эти книги. И они просят своих учеников изучить стереотипы, которых они придерживаются как читатели.

Аудит в классе

Кооперативный детский книжный центр, библиотека педагогической школы Университета Висконсина в Мэдисоне, отслеживает разнообразие детских книг с 1980-х годов.В прошлом году в 11% детских книг, изданных в США, главные герои были афроамериканцами или афроамериканцами, около 9% — об американцах азиатского происхождения или жителях островов Тихого океана, около 7% — с главными героями-латиноамериканцами и только 1% коренные народы. Это контрастирует с демографической ситуацией в государственных школах сегодня, где сейчас цветных учеников больше, чем белых.

Даже когда учителя приносят на уроки разные книги, в более широком контексте класса или школьной библиотеки все же могут быть непропорционально большие предпочтения белых персонажей.

Ноэль Мейпс, учительница 2-го класса PS 142 в Нью-Йорке, обнаружила, что это правда в ее собственном классе.

Три года назад, когда она преподавала в 3-м классе другой школы, она вместе со своими учениками начала проводить ежегодный аудит разнообразия своей классной библиотеки. Во-первых, они изучили национальные тенденции в расовом разнообразии детских книг, используя данные кооперативного центра. Затем ученики начальной школы провели свой собственный подсчет в классе, записав расу главного героя каждой книги.

Ноэль Мейпс

Mapes теперь выполняет это задание каждый апрель, познакомив своих учеников с идеей о том, что книги могут быть как «окнами», открывающими читателям новые миры и перспективы, так и «зеркалами», отражающими собственный опыт читателей — структура, разработанная автором и исследователь образования Рудин Симс Бишоп, почетный профессор образования в Университете штата Огайо.

Каждый год самый высокий процент книг изображает белых главных героев. И каждый год студенты удивляются — и разочаровываются.

В классе Mapes чрезмерное количество белых персонажей не связано с отсутствием попыток улучшить. В первый год, когда Мейпс провела аудит в своей старой школе, ученики начали приносить книги с цветными персонажами для пожертвований. В результате ее проекта Ассоциация школьного образования (PTA) выделила учителям средства на покупку дополнительных книг. Она также использует средства школы для своего класса, чтобы покупать разные книги каждый год.

Со временем процент разнообразных книг в ее старом классе увеличился, сказала Мейпс. Но когда она ушла из школы, количество книг с белыми персонажами в ее классной библиотеке по-прежнему превосходило количество книг с цветными персонажами. «С каждым годом, по мере роста этой инициативы, по мере роста осведомленности о том, какие книги мы хотим купить и пожертвовать, маржа должна уменьшаться», — сказала она.

Увековечивая стереотипы?

Изучая библиотеку в классе, Мейпс сказала, что она также заметила некоторые повествования, которые формирует ее коллекция.В те годы, когда у нее было время, она просматривала книги некоторых категорий вместе со своими учениками после аудита. Когда они однажды посмотрели книги о коренных американцах, она заметила одну тему: все было положено в прошлое.

Эта тенденция сохраняется и в детских книгах о коренных народах, передавая миф о том, что их больше не существует, — сказала Дебби Риз, основательница блога «Американские индейцы в детской литературе».

«Идея о том, что мы можем иметь современную культуру, современное общество как часть нашей жизни и при этом сохранить нашу традиционную религию и культуру в неприкосновенности, — для меня, как для местного жителя, нетрудно, но у общества есть трудные время понять это », — сказала Риз, которая состоит из племени Намбе-Пуэбло.По словам Риза, персонажей также часто называют не по их племенной принадлежности, что скрывает тот факт, что существует более 500 различных признанных на федеральном уровне коренных народов, все с уникальными языками и культурами.

Некоторые преподаватели просят учащихся опросить эти «отдельные истории» рассказы, которые они могут нести.

Каждую весну Лифшиц, учитель из Иллинойса, проводит в книгах упражнение, исключающее предвзятость. Она покрывает названия нескольких книжек с картинками в своем классе и излагает некоторые утверждения, описывающие, о чем эти книги, — такие предложения, как: «Это книга о печали, борьбе и потерях» или «Это книга о любви». и радость, которая существует между членами семьи.

Студентов Лифшица, большинство из которых составляют белые, просят сопоставить каждую книгу с каждым утверждением, полагаясь только на обложку. Обычно дети предполагают, что обложки с изображением чернокожих семей посвящены борьбе, боли или травме, даже если это не так.

После того, как раскрываются названия и краткое содержание книг, студенты обычно могут объяснить, что произошло в упражнении. «Они готовы сказать:« Знаете что, я полностью использовала цвет кожи, чтобы сделать предположение, и именно это привело меня к неправильному ответу », — сказала она.

Научить студентов критически относиться к тем историям, которые рассказывают книги, так же важно, как и наличие разнообразной литературы в классе, — сказал Лифшиц.

Независимо от того, сколько она работает, чтобы противостоять стереотипам в своем классе, ученики все равно будут бороться с ними в мире, сказала она. «Если я не даю им инструментов, чтобы понять это, то наличие книг в моем классе на самом деле мало что меняет, чтобы изменить то, как они читают за пределами класса.”

гонок учителей в школах 21 века •

<- Вернуться в классную комнату

В приведенном ниже эссе Дуглас Эдельштейн, преподаватель социальных наук в средней школе Натана Хейла в Сиэтле, штат Вашингтон, описывает проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели любого уровня подготовки при чутком преподавании вопросов расы в государственных и частных школах.

Учащиеся, которые сталкиваются с расизмом в текстах, могут испытать расовую травму, даже если общее сообщение или тема текста являются антирасистскими.Хорошее преподавание расово заряженных текстов может минимизировать травмы учащихся и сделать доступными более широкие антирасистские темы текста, а также любые литературные или другие ценные качества.

Учащаяся из числа коренных американцев сидела в классе десятого класса нашей школы и читала классический роман современной антиутопии, О дивный новый мир, . В нем Олдос Хаксли представляет место, называемое «дикой землей», где современность никогда не приживалась. Здесь в относительной нищете живут коренные жители и мятежники или изгнанные из основного общества.К концу книги Хаксли в конечном итоге дает понять, что эта «дикая земля» на самом деле единственное «цивилизованное» место в обществе, где морально правильные ценности, правильные взгляды, человеческая жизнь понимается и проживается в ее наиболее гуманных и сострадательных смыслах. , а люди мудрее и человечнее своих модернизированных собратьев. Но задолго до того, как читатель доберется до этого — до того, как полностью раскрывается ирония термина «дикарь», студент-абориген, покорно читающий, натолкнулся на ряд пренебрежительных упоминаний «дикарей», населяющих эту «дикую страну».Эти люди были описаны персонажами романа как отсталые, нечистые, нецивилизованные, простые, примитивные, жестокие, неуправляемые — короче говоря, все стереотипы, когда-либо навязываемые коренным американцам. Учащийся из числа коренных народов чувствует себя преданным учителем, злым, приниженным, лишенным гражданских прав, оскорбленным, бесчеловечным, невидимым, оскорбленным, несправедливо выделенным — почти все, что на законных основаниях чувствовал бы ученик, если бы его намеренно и открыто оскорбляли из-за его расы.

Ученик, чувствуя себя подвергнутым расовому насилию, отключается, отключается, отказывается закончить роман.И почему она должна его закончить? Чтобы она могла оценить качества письма Хаксли, видение автора, комментарий о том, что значит быть человеком? Цена боли и ярости слишком велика. Учитель, автор и его работа не рассматриваются как источники чего-либо стоящего для изучения. Тем не менее, мы требуем, чтобы цветные ученики читали большую литературу, которая их унижает. Это еще одна вещь, которую делают белые люди, совершенно не имея такого намерения.

«Мастер Гарольд и мальчики» южноафриканского драматурга Атоля Фугарда, выступающего против расизма и апартеида, вызвала аналогичную реакцию среди афроамериканских учеников в нашей школе.В разгар пьесы белый Гарольд с горечью бросает эпитет из N-слов в адрес своего более старшего чернокожего сотрудника, который также оказывается единственным настоящим отцом, которого когда-либо знал Гарольд. Гарольд тоже плюет на него. Публика в ужасе. Афроамериканские студенты чувствуют гораздо больше, чем ужас. Почему, спрашивают они своего учителя, они подверглись этому?

Учителя в обоих случаях были удивлены и потрясены резкой реакцией своих учеников (а также их родителей и местных жителей).Учителя тоже были разочарованы. О дивный новый мир и «Мастер Гарольд и мальчики» считаются в основном и оправданно антирасистскими текстами — по сути, великими произведениями западной литературы, послание которых выдерживает критическое рассмотрение расистских предположений о прогрессе и превосходстве белых. Однако работы Хаксли нельзя назвать безупречными — внимательное изучение обнаруживает патернализм, снисходительность и усиление стереотипов. Тем не менее, пьеса Фугарда настолько насыщена глубоким пониманием того ущерба, который расизм наносит не только его целям, но и тем, кто его совершает, он не может быть воспроизведен внутри апартеида в Южной Африке, и Фугард пошел на личный риск, чтобы написать его.Эти работы предлагают прекрасные возможности бросить вызов и опровергнуть расизм.

Далее учитель почувствовал, что ученики должны быть готовы к игре. Учитель отправил домой письмо родителям / опекунам учеников, предупреждая о его мощном расовом содержании.

Что тогда должны делать учителя? Отбросить эти работы? Исключить из учебной программы все потенциально вредные расовые тексты? Учителя-антирасисты считают такие идеи немыслимыми. Неспособность честно представить расизм прошлого и настоящего является преступлением.Все люди имеют право узнавать, понимать и черпать силы из своего прошлого. Преступления в истории Америки, безусловно, являются источником боли, но они также являются трамплином силы, решимости, стойкости и стойкости, полные подлинных героев и морального мужества, столь же полные разврата и угнетения.

Ясно, что учителя должны честно представлять реалии расы. Однако мы также должны защищать наших учеников от расовой травмы, вызванной тем, как мы их учим.Если мы этого не сделаем, ученики отключатся, отключат и дисквалифицируют нас и нашу учебную программу как источник чего-то стоящего для изучения.

Полезные для учителей идеи можно найти на веб-сайте, который обычно занимается менее важными вопросами. Это очень интересный веб-сайт «Что делают белые люди». Обычно на сайте есть резкая критика белизны и ее роли в широком диапазоне социальных контекстов. На этот раз тема была действительно тяжелой:

(Одна из вещей, которые делают белые люди)

«заставляют небелых студентов читать« великую литературу », которая их унижает.”

http://stuffwhitepeopledo.blogspot.com/2010/07/force-non-white-students-to-read-great.html

Тема разговора вызвала много откликов от людей, имевших негативный опыт преподавания литературы. В блоге один из классических текстов великой литературы, который привлекает наибольшее внимание, — это классика мультикультурного канона, To Kill A Mockingbird . Немногие авторы спорят о величии романа Харпер Ли. В самом деле, большинство согласны с тем, что любой, кто закончит роман, глубоко и критически взглянет на систему фанатизма, заложенную в обществе этого южного города, и будет вдохновлен моральным мужеством Аттикуса, Тома Робинсона, Скаута и Бу Рэдли.Тем не менее, ряд авторов блога сообщили, что во время чтения романа в классе они чувствовали расовую атаку со стороны текста и контекста урока, особенно когда они были среди немногих цветных учеников в комнате.

Травмы, описанные в блоге, в основном были вызваны практикой в ​​классе учителя. Цветным ученикам приходилось слушать и передергивать, когда другие ученики зачитывали расовые эпитеты. Выражения расовой ненависти не подвергались сомнению и поэтому приобрели вид приемлемости.Расистские взгляды и история не подвергались сомнению. Цветным ученикам приходилось справляться с комментариями и неприятными встречами после уроков в коридорах. Прежде всего, их особый и уникальный опыт столкновения с явным расизмом в текстах и ​​в классах был непризнанным, необдуманным и неуважительным. Этот опыт наиболее убедительно, даже если это анекдотично, указывает на то, что литература с расовым подтекстом (и, предположительно, другие тексты) может вызвать расовую травму среди цветных студентов, если они не подготовлены к этому, и если расовый материал не был рассмотрен и допросен до их встреча с ним.

Здесь кричит предостережение учителям. Наши ученики могут быть травмированы расово заряженными текстами, даже если общая тема или послание работы антирасистское.

С другой стороны, что интересно, несколько авторов блога также сообщили об опыте использования материалов, подвергнутых расовой дискриминации, которые были положительными и вдохновляющими. Один из участников написал, что их наставник, коренной американец, имел мощный и совершенно иной взгляд на «О дивный новый мир», , и это привело к показательному и поучительному опыту с расизмом в романе.

Очевидно, то, как мы преподаем эти тексты, влияет на то, как они воспринимаются нашими цветными учениками.

Итак, как нам это сделать? Как мы можем познакомить наших студентов с литературой на расовую тематику, что мы должны делать таким образом, чтобы дать им силы, а не закрывать их или причинять им вред?

Несколько человек помогли ответить на эти вопросы. Во-первых, сами студенты мужественно рассказали о том, как они воспринимали тексты и как они могли бы быть к ним лучше подготовлены.Сами учителя размышляли над происшествиями и находили положительные решения. Два коренных и афроамериканских члена общины, которые были родителями и наставниками пострадавших учеников и которые изначально помогали поднять проблемы, предложили бесценные идеи и постоянную мудрость в своих усилиях. Ряд других членов сообщества собрались вместе и сформировали рабочую группу со школьным округом, чтобы разработать рекомендации для учителей по представлению текстов, которые могут нанести вред. Должностные лица школьного округа и рабочая группа добились прогресса, сначала проанализировав проблему, а затем предложив решения.В нашей школе администрация и учителя объединились, чтобы способствовать новым и удвоенным усилиям для всех нас, чтобы достичь не просто большей культурной компетентности, но и нового уровня знаний и понимания, называемого культурным знанием, с учетом того, что этого недостаточно для учителей. быть в «путешествии» к культурным знаниям, но перед нашими студентами мы обязаны попасть туда и быть там прямо сейчас. На мой взгляд, именно такой ответ сообщества требует.

Вот некоторые выводы из наших обсуждений.

1. Белые учителя иногда не осознают повышенное чувство расового сознания, которое наши ученики воспринимают цветными как нормальную часть жизни в культуре белого большинства. Эти студенты говорят, что они почти всегда осознают свою расу, особенно в классах, где они составляют небольшое меньшинство. Такое самосознание растет экспоненциально, когда в классе обсуждаются расовые вопросы.

2. Читатели лично переживают события романов, как если бы то, что происходит в рассказе, происходило с ними.Цветные студенты воспринимают расовый контент иначе, чем белые студенты, из-за ряда сложных психосоциальных чувств, которые являются нормальной реакцией любого, чья группа была сформирована негативными стереотипами. Эта чувствительность, опять же, усиливается из-за расовых нападок в литературе, которые могут казаться такими личными, как если бы они действительно произошли с читателем.

3. Если расовые нападения не исследованы и не опрошены, может показаться, что они действительно одобрены учителем, автором, системой в целом, оставляя читателя в одиночестве, чтобы справиться с ними и обработать их как можно лучше.

4. Плохие опыты, которые наши ученики получили с пьесой Атола Фугарда и романом Хаксли, вовсе не редкость, но на самом деле обычное явление. Количество комментариев в блоге по поводу утверждения о том, что белые люди «заставляют небелых учеников читать великие произведения, которые их унижают», показало, что многие студенты испытали некоторый уровень расовой травмы, читая литературу с расовым подтекстом. Кроме того, об этих неудачных опытах почти наверняка не сообщается по причинам, указанным в комментариях.Цветные учащиеся, особенно в школах, где учитель белый, часто чувствуют себя изолированными, застенчивыми, отчужденными, разобщенными и в конечном итоге неспособными заставить белых учителей понять, как даже антирасистская литература может привести к переживаниям, которые равносильно расовой травме. Любому ученику трудно бросить вызов методам преподавания учителя и размножиться, когда цветные ученики сталкиваются с препятствиями, создаваемыми белизной учителя.

5. Многие из этого поколения молодых людей не готовы к подобным переживаниям.Были ли они защищены от худшего из прошлых притеснений со стороны родителей или системы образования, или потому, что расизм был настолько четко и социально признан неправильным, что они никогда не ожидали, что столкнутся с чем-то подобным в классе, или потому, что они чувство уверенности в том, что система образования никогда не перенесет то, что они иногда слышат на улице, в класс без проверки. Мы также должны иметь в виду, что поколение детей, которые сейчас учатся в старшей школе, на несколько поколений отстранено от самых ожесточенных расовых разговоров в этой стране (несмотря на действительно отвратительные расовые намеки в адрес Барака Обамы), и многие из них выросли в основном не осознавая, насколько уродливыми. опыты такого типа есть.

6. Тонкие и сильные наблюдения автора Тони Моррисон, писавшего в Игра в темноте: белизна и литературное воображение, предлагают более глубокое объяснение. (Авторы блога «Вещи, которые делают белые люди» рекомендовали читателям, и ее идеи столь же ярки, как всегда.) Моррисон указал в этой монографии 1992 года: «По причинам, которые не нуждались в объяснении здесь, до недавнего времени и несмотря на это. Из расы автора читатели практически всей американской художественной литературы позиционируются как белые.(Предисловие, xii) Это означает, что наши студенты, изучающие цвет, могут с самого начала чувствовать себя отчужденными и исключенными из сообщений и смысла литературного произведения.

7. Кроме того, она сказала, что сконструированные, сфабрикованные (стереотипные) представления об африканцах, афроамериканцах, коренных народах и других небелых являются частью самой идентичности и определения самого американизма, особенно белой американской идентичности. и являются частью всей американской литературы. (Мое резюме Моррисона.) Эта историческая идентичность белых американцев, которая фигурирует и прославляется в значительной части американской литературы, и с которой наши студенты сталкиваются во многих отношениях, от вопиющего расизма, такого как видение слова на n, до более тонких, но все же идентифицируемых опыта, выросла из подчинения другим: афроамериканцам, коренным народам, женщинам, иммигрантам.Моррисон говорит, что эта концепция американизма и белизны, состоящая из «автономии, авторитета, новизны и различий» (стр. 24), зависит от существования в культуре «противоположных групп», которые представляются белыми в корыстной манере. , как несвободные и несвободные, порабощенные, старосветские и примитивные. Эти предположения — то, с чем наши дети сталкиваются в книгах, и которые мы, как учителя, должны распознавать, идентифицировать, объяснять и обрабатывать вместе с нашими учениками, чтобы не допустить, чтобы этот опыт превратился в расовые нападения на них.

8. Моррисон продолжает: «Американец означает белый (в этом расовом построении), и африканисты изо всех сил пытаются сделать этот термин применимым к себе, используя дефис после дефиса после дефиса». (47) Американцы африканского происхождения либо рассматриваются как «другие», либо представляются белым читателям не как они сами, способные реализовать весь спектр человеческих возможностей, а как своего рода проекция белого желания, потребности, воображения или эго. Поэтому дети, читающие тексты, которые белые могут считать мультикультурными, поскольку они содержат цветные символы или имеют широкую антирасистскую тематику, по-прежнему сталкиваются со стереотипными и сфабрикованными версиями самих себя.Это может принести больше вреда, чем пользы.

9. В конечном счете, Моррисон не проводит этот анализ, чтобы навесить на какую-либо литературу или автора ярлык «расистского», — говорит она. Вместо этого она хочет привлечь наше внимание к идеям расы, укоренившимся в американской литературе. Она считает американскую литературу бесконечно сложной, часто красивой и достойной изучения. Она не рекомендует выбрасывать или избегать чтения таких книг, как Huckleberry Finn . Если мы читаем его с цветными молодыми людьми и хотим, чтобы наши ученики извлекли пользу из глубоко критической и острой сатиры его автора на расизм его времени и места (и нашего), мы должны учить этому, чтобы наши студенты могли глубже понимание и осознание построений белизны и инаковости, лежащих в их основе.

Тем не менее, из всего этого есть хорошие новости. Хорошее преподавание, определяемое как культурно развитое, может не только предотвратить такие плохие переживания, но и превратить такие встречи в полезные и расширяющие возможности экзамены на расизм, которые укрепят учащегося в борьбе с расовыми угрозами и превратят достоинства литературы в антирасистское послание. качество письма или любая из причин, по которым белое общество считает литературу прекрасной, более доступной для ученика.

Некоторые рекомендации:

Студенты, которые были подготовлены к переживанию расизма при чтении, могут быть вооружены когнитивными, эмпирическими, эмоциональными и психологическими инструментами, чтобы отвергнуть расистское послание и, действительно, предположительно сделать себе прививку от возможного вреда от таких сообщений в будущем. Тогда они будут эмоционально способны и готовы закончить книгу и извлечь выгоду из ее общего антирасизма. Вот несколько советов, как подготовить ваших учеников.

1. Не думайте, что если никто не жалуется, никакого вреда не было. На самом деле молчание может быть больше симптомом того, что дети проверяют, отключаются, отключаются, чем принятие, комфорт или удовлетворение. Сколько учеников, особенно в классе, где цветные дети составляют меньшинство, обладают политической смекалкой, уверенностью в себе и силой, чтобы противостоять возможным последствиям привлечения их внимания к надзору со стороны учителя? У скольких цветных учеников есть силы бросить вызов расовым взглядам своего белого учителя, реальным или подозреваемым? У скольких детей есть социальная уверенность, чтобы игнорировать поддразнивание в коридоре или закатывание глаз в классе своих сверстников, если они заговорили?

2.Разумно ожидать, что опыт цветных детей должен значительно различаться, когда они сталкиваются с явным расизмом в книгах. Различные фоны и опыт многочисленны. Возможности очень индивидуальны, в зависимости от опыта и образования студента. Учителя не должны предполагать, что мы «знаем, что чувствуют дети». Мы часто этого не делаем, даже если считаем себя чуткими и модными и поддерживаем позитивные здоровые отношения с нашими учениками. Учителя, которые не разделяют культурное прошлое учащихся, никогда не должны предполагать, что знают, что они чувствуют в ответ на расизм, направленный против них.Такие предположения лишают учащихся их индивидуальности, а также каких-либо особых качеств их отношений с учителем, которые могут смягчить или усугубить негативные реакции.

3. Активно объясните, что текст, который они будут читать, содержит расизм. Объясните его форму, контекст, историю, культурный фон, сеттинг, цель говорящего или актера в выражении, цель автора, раскрывающую его, его влияние на персонажей, рассказ или текст, а также то, что его существование говорит об эпохе, социальной среде. или расовый климат его происхождения.

4. Объясните, почему вы просите их прочитать такой текст. У учителей есть много вариантов выбора текстов, и студенты имеют законное право спрашивать, почему они должны подвергать себя неудобным отрывкам, если одни и те же цели могли быть достигнуты с разными текстами. Просто сказать, что это «великая литература», абсурдно. Очень проблематично с педагогической, моральной и этической точек зрения, а также привилегией белизны, которой часто злоупотребляют, — просить цветных учеников ценить качества произведения как литературы, когда произведение заставляет студентов читать его из расовой травмы.

5. Тщательно обдумайте задания, которые вы предлагаете поручить студентам. Перечитайте их с учетом возможных нарушений.

6. Не отступайте от достойной, необходимой, сильной и важной вещи просто потому, что в ней есть расизм; Наш долг по-прежнему состоит в том, чтобы обучать наших студентов мультикультурному искусству высочайшего качества. Избегание разговоров о расизме вызывает его собственную расовую травму, которая, возможно, является более разрушительной на социальном, политическом и культурном уровнях и в гораздо более широком и долговременном масштабе, чем травмы, обсуждаемые здесь.

7. Проконсультируйтесь со специалистами, когда вы рассматриваете произведение, задаваясь вопросом, есть ли в нем потенциальная травма, или вы планируете, как с ним обращаться. Педагоги цвета, безусловно, могут предложить бесценную информацию из своего собственного опыта и образования. Опытные коллеги, консультанты, члены сообщества, общественные группы справедливости, родители и родительские группы — все это потенциальные ресурсы.

8. Подумайте о том, чтобы отправить домой письмо с уведомлением родителей о ваших намерениях.Опишите открыто и без оговорок текст, который вы собираетесь назначить. Обозначьте свои опасения и причины, по которым вы их изложили, а также шаги, которые вы предприняли, чтобы защитить своих учеников от возможного вреда. Предложите родителям прочитать текст вместе со своими учениками, посетить класс, если они хотят, внести свой вклад в виде собственного опыта работы с текстом и поделиться со своими детьми своими мыслями о расизме, которые дает текст.

Я уверен, что у других преподавателей есть идеи получше, чем эти, представленные здесь.Ни один учитель не хочет причинять вред своим ученикам, особенно, как это бывает в подавляющем большинстве случаев, когда все личное чувство призвания учителя и цель обучения состоит в том, чтобы делать противоположное — расширять возможности и освобождать их. Преимущества предварительного обучения расизму, с которым студенты столкнутся в антирасистских текстах, могут быть очень сильными. Конечно, есть надежда, что все ваши ученики будут укреплены вашей подготовкой перед знакомством, и тогда они смогут получить доступ к более глубоким и сильным посланиям литературы, и все это им необходимо, чтобы они были образованными молодыми людьми.

Дополнительные ресурсы:
Тони Моррисон Запись на BlackPast.org

Тони Моррисон, Игра в темноте: белизна и литературное воображение (1992)

Автор
Дуг Эдельштейн ,
Средняя школа Натана Хейла, Сиэтл, Вашингтон

Почему наши студенты изучают литературу

Home IconHomeDepartment of English

«Творческое письмо было счастливой частью моей жизни с тех пор, как я впервые научился держать карандаш, поэтому, выбрав Густава, я решил, что моя карьера в качестве специалиста по английскому языку является само собой разумеющимся.Возможно, я из-за этого редкая птица, так быстро так уверенная в себе. Но я не мог предвидеть, как много я узнал о ценности чтения во всех сферах жизни благодаря специальности по английскому языку; при этом я не видел его потенциала, чтобы сформировать меня как писателя. Независимо от того, насколько прямолинейной может казаться история, поиск чего-то более глубокого в ней приводит к всевозможным открытиям, которые, хотя, возможно, и не соответствуют первоначальному замыслу автора (кто знает?), Научат вас больше о мире и окружающем мире. разные способы использования языка людьми.Теория, преподаваемая вместе с литературой, в сочетании с этим анализом дает вам силу перспективы, которая так важна для обретения удовлетворения и мира в общении с людьми, которые отличаются от вас, уникальным для изучения литературы способом. Чтобы писать, вы должны читать, а чтобы по-настоящему читать, вы должны думать, критиковать, сомневаться, удивляться и удивляться словам на странице. Специалист по английскому языку показал мне, как это сделать, и это не только улучшило мои писательские навыки, но и сделало меня более сострадательным и честным человеком.»

— Кейтлин Скворц

«Я изучаю литературу, потому что верю, что в рассказах есть сила.
Литература — это как глубоко личный, так и общественный опыт. Мне нравится изучать, как слова, предложения, персонажи, сюжетные линии и образы раскрывают, кем мы являемся как люди. Человечество — сложная вещь, и для ее описания и анализа требуется бесконечное количество слов.Это радость изучения литературы, всегда есть возможность открыть для себя новую реальность ».

— Микаэла Уорнер

«Для меня решение изучать литературу было проблемой. С юных лет мне всегда нравилось читать, и мне всегда читали, но я всегда считал, что изучение литературы выдумано; серьезно, поэты на самом деле не пытаются «вызвать» какую-то другую работу.Литературные устройства? Некоторые выдуманные вещи, которые изобрели люди, чтобы заставить английский казаться научным. Хотя мне это нравилось, литературу для меня изучали только те, кто не был достаточно умен, чтобы изучать что-то реальное, что-то доказуемое.

Насколько я понимаю, такие чувства не редкость. Однако разница для меня (по сравнению с некоторыми другими людьми, которых я знаю) в том, что я вырос из них. Я начал внимательно изучать риторические приемы и использование языка.Я начал понимать, что, хотя это все еще не была наука, это было искусство, а искусство — величайшее выражение того, что является человеческим ».

— Дэвид Лик

«Что касается моих собственных целей в литературе, они довольно просты. По общему признанию, часть моего увлечения связана с« отличным снаряжением для коктейльных вечеринок ». В возможности говорить о литературе есть очень привлекательный элемент — великие персонажи, известные истории — что, как мне кажется, привлекает к литературе большинство людей.И это хорошее чувство — знать об этом много.

Однако не это меня больше всего беспокоит. Прежде всего, моя цель — узнать как можно больше о человеческом состоянии и о том, что на самом деле означает быть человеком во всех аспектах «.

— Дэвид Лик

«Изучая литературу, я обнаруживаю, что это чувство замешательства и поиск самопознания является общей темой.Я уверен, что мой выбор в пользу специализации по английскому языку меня устроит. До сих пор, на мой взгляд, для того, чтобы стать специалистом по английскому языку, нужно больше, чем просто уметь хорошо читать и писать. Специалист по английскому языку также должен стремиться понять и интерпретировать значение, которое различные формы литературы имели для общества прошлого и настоящего. Способность выражать свое мнение — еще один важный аспект, равно как и открытое начало чтения литературы. Эти привычки также важны в повседневной жизни, а не только в литературе.

Возможность читать и писать — это то, что должен уметь испытать каждый. Литература во всех формах присутствует в современном обществе повсюду, и с этой идеей становится ясно, насколько она важна. Независимо от того, изучается ли она в классе, читается для удовольствия или с какой-либо целью, литература — центральная часть многих жизней. Это дает не только возможность просветить человека, но также дает возможность расширить его кругозор и перспективы.В моем случае возможность изучать литературу на двух разных языках помогла мне найти сходство в двух разных культурах, а также обнаружить, что, хотя литература различается по форме и содержанию, она важна и является центральной частью многих жизней. . »

— Стефани Конрой

«Чтение и письмо, основные принципы изучения английского языка, служат воротами к более глубокому уровню мысли.После овладения этими элементарными навыками понимание, анализ и интерпретация изучаются и используются для лучшего самообразования. Изучение литературы и наблюдение за личными реакциями на нее могут помочь осознать собственные ценности. Знание английского языка полезно во всех сферах жизни. Чтение, письмо, понимание, анализ и интерпретация повышают эффективность во многих отношениях, включая общение, документирование в других областях обучения и отражение личных ценностей.Я считаю, что нет области обучения, на которую бы не влиял английский язык и коммуникативные навыки ».

— Мария Фройнд

«Чтение и письмо в целом, несомненно, являются одними из самых ценных навыков, которыми можно обладать; очевидно, что наличие этих навыков значительно облегчает людям общение и участие в жизни общества. Однако существует цель для чтения и письма за пределами этих непосредственных практических целей; письменное слово можно использовать для просвещения, убеждения, выражения эмоций или просто для удовольствия.В этих формах письменное слово становится формой искусства и способом установления контакта с другими посредством личного опыта между писателем и читателем. Чтение — отличный способ познакомиться с великими историями и заглянуть в их собственные мысли. Чтение, несомненно, является одним из самых эффективных способов саморазвития «.

— Мэтт Бичи

«Литература — это способ, с помощью которого мы можем фиксировать и интерпретировать то, что произошло и происходит с нами лично и с миром в целом.В письменном слове существует целая культура, документирующая коллективные мысли всех, кто хотел поделиться ими с миром. Поэтому я считаю, что для того, чтобы действительно быть частью человеческого общества, очень важно принимать участие в эволюции и самореализации, что есть литература, даже если только в аспекте чтения. Письмо, однако, имеет огромное значение, поскольку литература просто не существовала бы в той доступной форме, в которой она существует без письменного слова, и по этой причине я считаю, что все, кто может писать, должны это делать.Человек должен воспользоваться прекрасной возможностью стать частью и внести свой вклад в мир и общество, в котором он или она живет, посредством письма. Я рассматриваю литературу в социальном смысле как коллективную борьбу за то, чтобы понять и извлечь из жизни лучшее, что нам всем дано. Литература служит способом обогатить наш разум и предлагает способ улучшить мир не только за счет красоты ее присутствия, но и за счет идей и осязаемых возможностей, которыми она обладает ».

— Мэтт Бичи

«Лучшие из моих учителей английского языка преподавали нам литературу, потому что они хотели, чтобы искусство ее расширяло наш кругозор и помогало научить нас новым способам видения мира.Меня учили рассматривать литературное произведение как способ понять время, когда оно было написано, и людей, которые его создали, а также находить те части этого произведения, которые говорили со мной в моем времени и в моем месте. Хотя я скептически отношусь к тому, сможет ли кто-либо когда-либо по-настоящему понять культуру или время, предшествующее их собственной, я знаю, что во многих случаях литература и искусство дают понимание, которого нет на холодных твердых фактах. Больше всего я нахожу, что литература делает различия более управляемыми и подчеркивает сходство между людьми.Две тысячи лет спустя я могу прочитать греческую трагедию и согласиться с тем, что говорил какой-то пожилой белый человек, потому что он был человеком, а я человек. Хотя это может показаться банальным, у меня был опыт чтения, который научил меня больше о том, что значит жить в этом мире ».

— Sybylla Yeoman Hendrix

«Не все любят читать в достаточной степени, чтобы заниматься им в свободное время, но именно те люди, которые любят читать, извлекают максимальную пользу из прочитанного, потому что они хотят быть в том мире, который создается литературой.Я встречал очень умных людей, которые не читают. Но все интересные люди, которых я знаю, читают, независимо от того, особенно ли они умны «.

— Sybylla Yeoman Hendrix

«Я читаю литературу по разным причинам. Литература — это искусство, полное страсти и сердца; оно выходит за рамки веков. Великая литература встречается на самых разных уровнях.На протяжении многих лет с помощью слов авторы решали невыполнимые задачи. Литература способствовала политическим и социальным изменениям в обществе и продолжает делать это по сей день. Это может быть боевым кличем пролетариата, чтобы он поднялся и что-то изменить, а также он может дать личный совет.

Литература освобождает меня от ответственности этого мира и в то же время связывает меня с теми же обязанностями.Некоторую литературу я читал в поисках побега; чтобы отправиться в далекую страну и отправиться в грандиозное приключение с существами за пределами моего воображения. Другая литература посвящена гораздо более серьезным предметам, и я читаю ее, чтобы напомнить себе, что жизнь — это не только кексы и мороженое ».

— Райан МакГинти

«Для меня литература — это одержимость идеями.Мы читаем литературу, чтобы открывать и узнавать об идеях, и мы пишем ее, чтобы открывать и развивать свои собственные идеи. Ни один любитель идей не может обойтись без чтения или письма. Что касается меня, если я слишком долго живу без того или другого, я получаю это огромное скопление запутанных и беспорядочных идей, которые внезапно одолевают меня, и мне просто нужно записать их в какой-то форме (философская проза, повествование, поэзия, наброски фраз , так далее.). Должно быть поэтому литература может проявляться во множестве форм: будь то поэзия или проза, сонет или роман, сестина или рассказ и т. Д.Вся литература разделяет общую тему идеи. Идеи исследуют, исследуют, исследуют и вдохновляют. Все реакции на них становятся частью учебного процесса. Литература может многому научить. Литература может научить человека и все общество. Он может научить нас прошлому и настоящему и даже будущему. Предметы могут быть широкими и далеко идущими, но могут быть и конкретными. Литература учит нас смеху и любви, вспоминанию и забыванию.Он может вызвать эмоции и предостеречь нас от многих человеческих ошибок. Он может попытаться опровергнуть другие идеи или попытаться найти истину. Я думаю, что все мы в той или иной форме ищем истину. Часто неопределенность конкретного значения пьесы позволяет читателю решать ее интерпретацию. Однако несомненно то, что есть вещи, которые можно почерпнуть из литературы, специфические для нее, чего нельзя достичь никаким другим способом. Накопить эти знания и ощутить их красоту — все это имеет для меня значение.»

— Эбби Трэвис

«Еще одна причина, по которой мне так нравится читать, — это места, куда вы можете пойти, когда читаете. Я знаю, что это звучит довольно банально, как что-то в рекламе PBS, но я чувствую, что есть огромное количество опыта и людей, которые читают встречается в любом литературном произведении «.

— Стефан Колис

«Когда я беру в руки фантастический роман и пролетаю его за час, я делаю это просто для удовольствия.Но я читаю такие вещи, как The Grapes of Wrath или Heart of Darkness , потому что они больше, чем просто отвлекающий маневр. То, что они содержат, чего нет в романах, — это окно в то, что движет человеческими существами, методы, лежащие в основе нашего безумия, так сказать. Я проживаю жизнь, сталкиваясь с разными ситуациями и извлекая уроки из них, но не всегда могу выразить словами то, что я узнал. Я читаю литературу, потому что ее функция, как я ее определяю, заключается в освещении некоторых аспектов человеческого существования.Раскрытие этих истин не только важно само по себе, но и процесс раскрытия также дает общий опыт, через который читатель может познакомиться с каждым человеком, открывшим ту же самую истину до него.
Один из способов, которым литература сообщает читателям о человеческом состоянии, является то, что она воплощает в жизнь содержащиеся в ней истины «.

— Ребекка Шульц

«Хотя я признаю, что не обязательно изучать английский язык, чтобы получить представление о литературе, я считаю, что английский — это хорошая линза, через которую можно смотреть на мир, как настоящий, так и прошлый.Когда я изучаю великое литературное произведение, я не только получаю представление об универсальной истине, о которой автор решил писать, но также, в своих попытках понять, могу узнать о культуре, в которой жил автор, об истории вокруг страны его происхождения и различных интеллектуальных, политических и художественных движений того времени. Таким образом, окно в человечество, лежащее в основе всей литературы, может действовать как своего рода соединительный портал в культуру, окружающую каждого отдельного автора.Читатель стоит на общей основе универсальной истины, вокруг которой построено произведение, — точке, где встречаются мир читателя и мир автора, — и начинает понимать некоторые мотивы, лежащие в основе собственных поисков истины автором.

Как только кто-то станет более опытным в образе жизни или в литературе, этот человек должен начать освещать путь будущим исследователям. Некоторые могут писать собственные литературные произведения, используя слова, чтобы прояснить свои взгляды на правду о человечестве.Другие могут вместо этого решить действовать как учителя, помогая перспективным исследователям научиться преодолевать густой, а иногда и сбивающий с толку лес романов, с которыми они столкнутся на своем пути. Независимо от того, каким образом люди выбирают себе служение, сама задача остается такой же вневременной, как истины, которые люди искали на протяжении веков: как великие мыслители и авторы прошлого наметили тропы в пустыне для нас, следовавших за ними, поэтому мы должны служить проводниками для тех, кто придет после нас.

Великая литература предоставляет своим читателям окно в различные аспекты условий жизни человека и руководство по тому, как мы, как вид, относимся друг к другу и к нашему окружению. Литература дает нам зеркало, в котором мы можем исследовать наше коллективное отражение как людей. Он не приукрашивает прыщи и пятна человечества, но открыто их обнажает. Никакого консилера, никакого прикрытия, только правда. Литература — это отражающий бассейн, в который каждый человек, который когда-либо существовал, может смотреть и видеть как свое собственное лицо, так и лица всех своих собратьев.Это позволяет каждому человеку не только найти человечность в своем сердце, но и связать его с поколениями других людей, которые делали это с незапамятных времен ».

— Ребекка Шульц

Восприятие учителями интеграции и образования STEM: систематический обзор литературы | International Journal of STEM Education

При анализе лет, в течение которых была опубликована каждая из 25 сохраненных статей, было отмечено интересное явление.Самой ранней датой был 2010 г., а затем количество статей, публикуемых по этой теме каждый год, увеличивалось, и в конце концов в 2017 г. было выпущено пять статей. Этот выпуск важен за пределами США, поскольку 20 сохраненных статей были опубликованы в США, 2 — в Великобритания, одна в Саудовской Аравии, одна в Таиланде и одна в Южной Корее. Что касается методологии, использованной в оставшихся исследованиях, 12 из них были качественными, в семи использовались смешанные методы, а в шести использовался количественный метод анализа собранных данных. Сводку сохраненных статей можно найти в таблице 4.

Таблица 4 Резюме включенных эмпирических статей

Как существующие исследования характеризуют восприятие учителями использования педагогики STEM?

Существующие исследования дают нам некоторое представление о взглядах учителей на образование в области STEM. Появилось несколько тем для обобщения существующих исследований, связанных со следующими кодами: переменные учителя, прикладные действия, межучебная интеграция, удовольствие учащихся, борьба учащихся и ценность STEM.

Переменные учителя

Многолетний опыт учителей непоследовательно связан с их восприятием интеграции или образования STEM, а ценность или интерес учителей к STEM может опосредовать взаимосвязь (вывод 1).Например, многолетний опыт учителя, кажется, оказывает некоторое влияние на его / ее чувства. Одно исследование показало, что более опытные учителя (> 15 лет) более позитивно оценивают важность образования в области STEM по сравнению с новыми учителями (опыт от 1 до 5 лет) (Park et al., 2016), в то время как два других исследования показали, что учителя годы опыта не были связаны с их знаниями или комфортом в преподавании STEM (Nadelson et al., 2013; Srikoom et al., 2017). Другое исследование показало, что учителя со средним опытом (от 6 до 15 лет) на самом деле наименее знакомы с инженерными характеристиками и, вероятно, имеют предубеждение против способности студенток изучать STEM (Hsu et al.2011). Хотя Park et al. (2017) обнаружили, что для участников, которые ценили STEM-образование, по мере увеличения опыта преподавания повышался и уровень готовности учителей к преподаванию STEM. Однако учителя, не ценившие STEM-образование, не показали более высокого уровня готовности с большим опытом работы. Многолетний опыт этих учителей не повлиял на их чувство готовности к преподаванию STEM. Stohlmann et al. (2012) также обнаружили, что страсть учителей к STEM-образованию влияет на их уверенность и комфорт при выполнении учебной программы.Возможно, оценка этого типа педагогики опосредует рост готовности учителей, и эту переменную следует учитывать чаще.

Возраст, пол и опыт учителей в STEM также могут играть роль в их восприятии STEM-образования (вывод 2). Надельсон и др. (2013) обнаружили, что с возрастом учителей росло и их позитивное отношение к инженерному делу в классе. Было показано, что учителя-женщины считают технологии менее важными в сфере STEM, чем их коллеги-мужчины (Smith et al.2015), а также было установлено, что они в целом более негативно относятся к образованию в области STEM, чем учителя-мужчины (Park et al., 2016).

Была обнаружена взаимосвязь ( r = 0,21, p <0,05) между количеством пройденных курсов математики или естествознания на уровне колледжа и уровнем комфорта учителя для преподавания STEM, так что чем больше курсов пройдено, тем комфортнее учитель (Надельсон и др., 2012). Также, похоже, существуют различия между учителями начальной и средней школы. Было обнаружено, что учителя средней школы более негативно относятся к потенциальному влиянию STEM-образования на успеваемость учащихся по сравнению с учителями начальной школы (Park et al.2016). Srikoom et al. (2017) обнаружили, что наибольшую озабоченность вызывают учителя 1–3 и 7–9 классов. Это согласуется с выводами Park et al. (2017), где только треть опрошенных учителей дошкольного образования чувствовали себя готовыми преподавать STEM. Учителя средних школ (6–8 классы) сообщали о проблемах с планированием уроков, не зная, сколько времени потребуется учащимся для выполнения каждого задания. Эти учителя также были озабочены своей способностью направлять студентов в этом типе междисциплинарного обучения (Stohlmann et al.2012). Кроме того, группа учителей средней школы указывает на важность профессионального развития и опыта работы с инженерными дисциплинами в учебной программе. Учителя, ранее имевшие опыт работы в области инженерии, получили более высокие баллы по своим знаниям методик обучения, связанным с образованием в области STEM, и их способности достигать целей образования в области STEM (Ван Ханеган и др., 2015). Кажется, что для всех учителей важно знать содержание STEM. Эффективность, уверенность и комфорт учителя при обучении STEM, по-видимому, положительно коррелируют со знанием содержания STEM (Nadelson et al.2012; Надельсон и др. 2013).

Прикладные мероприятия

Учителя подчеркивают важность участия учащихся в прикладных мероприятиях в рамках STEM-образования как важнейшего показателя их академической успеваемости (вывод 3). Практические прикладные действия, которые являются фундаментальной частью образования в области STEM, высоко ценятся учителями как необходимый и полезный инструмент для достижения результатов обучения учащихся. Учителя также отмечают, что эти увлекательные кинестетические занятия мотивируют их учеников (Брюс-Дэвис и др.2014; Dare et al. 2014; Goodpaster et al. 2012; Ван Ханеган и др. 2015). Учителя дошкольного образования считали, что такие виды обучения не только подходят для развития, но и создают прочную основу для каждой предметной области STEM (Park et al., 2017). Учителя средних школ считают, что практические занятия на инженерной основе будут особенно полезны, поскольку учащиеся осваивают математические концепции (Asghar et al. 2012). Сельские учителя также отметили ценность этих мероприятий, поскольку они позволяют учащимся связать науку с их сельской жизнью (Goodpaster et al.2012).

Межучебная интеграция

Учителя считают, что межучебный характер обучения STEM полезен для обучения учащихся, но учителя средних школ могут ощущать препятствия или проблемы для межучебных программ (вывод 4). Они считают, что включение инженерного дела в другие предметы добавляет к обучению ценные аспекты решения проблем и реального мира, что даст учащимся преимущество в подготовке к своему будущему. Межучебные связи, которые устанавливают учащиеся, рассматриваются как преимущество для STEM-образования, поскольку они дают учащимся необходимые навыки для подхода и решения проблем, аналогичных тем, с которыми они столкнутся в будущей карьере (Asghar et al.2012; Брюс-Дэвис и др. 2014; Dare et al. 2014; Макмаллин и Рив 2014; Smith et al. 2015). Учителя технологий были особенно заинтересованы в использовании этого интегрированного межучебного подхода в своих классах (Asghar et al. 2012).

Хотя учителя средних школ (6–12 классы) считали сотрудничество по дисциплинам важным успехом, они также сообщали о своих опасениях по поводу ограниченного общения между учителями предметных областей (Al Salami et al., 2017). В другом исследовании учителя средних школ выразили обеспокоенность по поводу расписания и стандартов содержания, которые, по их мнению, могут препятствовать межучебному обучению (Herro and Quigley, 2017).Те же учителя считали, что сотрудничество и технологии будут важны для трансдисциплинарного обучения. Некоторым учителям средней школы было трудно понять концепцию междисциплинарности, поскольку они считали, что интеграция двух предметов возможна, но объединение четырех дисциплин STEM было проблематичным (El-Deghaidy et al., 2017). El-Deghaidy et al. (2017) также обнаружили, что учителя не имели четкого представления о том, как интегрировать технологии, полагая, что это просто оборудование.

Удовольствие учащихся

Учителя считают, что образование в области STEM по своей сути мотивирует учащихся (вывод 5).Учителя считают, что настойчивость и интерес, проявленный учениками, очень ценны при работе над задачами STEM, и что ученики в конечном итоге начинают чувствовать мотивацию и полномочия благодаря своей способности решать сложные задачи. Сложный, открытый дизайн задач STEM также приводит к повышению успеваемости учащихся. Учителя отметили, что добавление инженерных наук в их учебные программы по математике и естествознанию оживляет их. Они также почувствовали, что студенты искренне интересуются проблемами STEM.Учителя отмечают в подавляющем большинстве положительный отклик учащихся во время обучения STEM. Более того, учителя чувствовали, что это увеличение удовольствия и заинтересованности учащихся было основной причиной интеграции STEM в их учебную программу (Dare et al., 2014; Herro and Quigley, 2017; Lesseig et al., 2016; McMullin, Reeve, 2014; Srikoom et al., 2017; Ван Ханеган и др., 2015).

Проблемы учащихся

Учителя считают, что борьба и даже неудачи являются неотъемлемыми, но ценными компонентами процесса инженерного проектирования в рамках образования в области STEM (вывод 6).Студентов просят улучшить свои проекты и решения. Их поощряют рисковать. Учителя считают, что это полезно для учеников, особенно для учеников с высокими успеваемостями, которые обычно не досаждают в своих классах (Dare et al. 2014). Поскольку неудача является частью процесса, она ожидаема и поэтому принимается. Это побуждает студентов делать то, что они не умеют делать, и ставит перед собой задачу противостоять неудачам. Учителя считают, что это помогает ученикам думать самостоятельно и лучше понимать содержание своих уроков, критически оценивая его (Holstein and Keene 2013).Учителя ценят такой аутентичный опыт обучения без единого правильного ответа (Брюс-Дэвис и др., 2014). Они чувствовали, что студентам необходимо много практики, участвуя в групповой работе и обучаясь на практике, чтобы добиться успеха в обучении STEM (El-Deghaidy et al., 2017; Herro and Quigley, 2017). Несколько учителей были приятно удивлены тем, что ученики с низкой успеваемостью смогли добиться успеха в менее структурированных и более сложных задачах STEM (Lesseig et al., 2016; Wang et al., 2011). Учителя даже сообщили, что ученики не хотели начинать с оборудования STEM, потому что боялись, что оно может быть повреждено.Студенты должны были понять, что ошибки неизбежны, и эксперименты с оборудованием помогут им решить их STEM-проблему (Dare et al., 2014).

Ценность STEM

Убеждения учителей в эффективности и ценность, которую они придают обучению STEM, по-видимому, влияют на их готовность участвовать и реализовывать учебную программу STEM (вывод 7). Обучение студентов ограничено, когда учителя не обладают достаточными знаниями и пониманием (McMullin and Reeve 2014). Учителя, которые имеют ограниченные знания и комфорт в STEM, могут чувствовать, что не могут внести свой вклад в обучение в классе во время занятий STEM.С другой стороны, учителя, которые чувствуют, что у них есть знания и навыки для выполнения упражнений STEM, обладают высокой самоэффективностью по отношению к этому типу обучения. Восприятие учителями важности STEM влияет на их способность учиться и развиваться как преподавателей STEM (Bell 2016). Это повлияет на то, как они преподают учебную программу STEM. Учителя сообщали о проблемах, связанных с изучением содержания при совместном преподавании нескольких курсов (El-Deghaidy et al., 2017; Goodpaster et al. 2012; Herro and Quigley, 2017).Учителя чувствовали, что разработка новых задач STEM при интеграции различных областей затруднительна. Учителя также сообщали о проблемах при сочетании педагогического подхода STEM с их типичными концепциями содержания (Asghar et al. 2012). Эти учителя, казалось, не могли видеть в этих вещах ничего, кроме отдельных. Даже после повышения квалификации некоторые учителя все еще испытывают дискомфорт, используя упражнения STEM в своем классе (Asghar et al. 2012; Herro and Quigley 2017). Многие фасилитаторы профессионального развития столкнулись с сопротивлением учителей использованию STEM (Dare et al.2014; Holstein and Keene 2013). Учителя STEM демонстрируют определенную приверженность внедрению, а инженерное дело, по-видимому, является той областью содержания, которую учителя наименее уверены в преподавании (Smith et al. 2015; Srikoom et al. 2017). Это может быть причиной недостатка доказательств того, что инженерные решения явно принимаются учителями и учащимися во время обучения STEM (Lehman et al., 2014; Van Haneghan et al. 2015).

В то время как некоторые учителя рассматривали STEM как еще одну вещь, которую им необходимо освещать в своих классах, многие учителя считали, что это ценный способ обучения учащихся.Учителя твердо убеждены в том, что STEM следует интегрировать в систему образования школьников до 12 лет (Hsu et al. 2011; McMullin and Reeve 2014; Smith et al. 2015). Другими словами, они чувствовали важность STEM. Учителя считали, что STEM приводит к более высоким ожиданиям учащихся после окончания средней школы, и считали, что повышение научной грамотности было ценным, поскольку они побуждают учащихся критически относиться к текущим проблемам и будущим последствиям для их собственной жизни (Брюс-Дэвис и др., 2014; Эль-Дегайди и др. al.2017; Herro and Quigley 2017).Эти учителя начальных и средних школ K-12 ( n = 729) считали, что образование в области STEM положительно влияет на обучение и результаты учащихся (Park et al., 2016). Учителя также испытывали приятное чувство, что они вносят свой вклад в жизнь учащихся и их сообществ, используя образование в области STEM (Хсу и др., 2011; Гудпастер и др., 2012; Ван и др., 2011). Учителя, казалось, сосредоточились на том, как они могли бы улучшить свои уроки STEM в следующий раз, когда они будут их использовать. Они работали над будущими улучшениями почти сразу после окончания урока (Dare et al.2014).

Восприятие учителями STEM-образования влияет на то, как они проектируют свои STEM-блоки и методы преподавания. Динамичный учитель с позитивным отношением к STEM, кажется, является единственным наиболее важным фактором для верности реализации и успеха программы STEM (McMullin and Reeve 2014). Эти учителя считают, что интеграция STEM может улучшить результаты обучения их учеников (Bagiati and Evangelou 2015; Dare et al. 2014; El-Deghaidy et al. 2017; Wang et al. 2011).

Что учителя называют проблемами и препятствиями на пути использования педагогики STEM в своих классах?

Специализированные учителя, определенные как проблемы и препятствия, связанные с образованием в области STEM, могут быть разделены на шесть категорий: педагогические проблемы, учебные задачи, структурные проблемы, проблемы учеников, проблемы оценки и поддержка учителей.

Педагогические проблемы

Учителя считают, что педагогика STEM требует некоторых фундаментальных изменений в том, как они создают среду в классе и обучают, и для некоторых учителей эти изменения не всегда положительны (вывод 8).Учителя назвали несколько педагогических проблем сдерживающими факторами для внедрения STEM. Например, учителя упоминают, что педагогика STEM требует фундаментального перехода от обучения под руководством учителя к обучению под руководством ученика (Lesseig et al., 2016; Park et al., 2017). Учителя должны иметь возможность отказаться от роли директора и позволить ученикам найти свой собственный путь во время урока, который может включать неожиданные указания (Lesseig et al., 2016). Еще одна похожая проблема заключается в том, что учителя должны иметь представление об обучении, которое согласуется с философией авторов учебных программ STEM.Должно быть соответствие между педагогикой учителей и учебной программой (Holstein and Keene 2013). Учителя выразили обеспокоенность тем, что они могут неправильно или непреднамеренно неверно истолковать ожидания разработчиков STEM (Багиати и Евангелу, 2015; Гольштейн и Кин, 2013). Учителя также выразили обеспокоенность по поводу того, что STEM-педагогика отвечает разнообразным потребностям всех учащихся, особенно людей с ограниченными возможностями и различными когнитивными способностями (Herro and Quigley, 2017; Park et al., 2017). Последняя проблема педагогики предполагает, что использование STEM может фактически препятствовать прямому обучению научному содержанию.Dare et al. (2014) обнаружили, что учителя средней школы отметили, что они также не преподают научные концепции, когда используют STEM в своих классах.

Проблемы учебной программы

Некоторые учителя, особенно на уровне старших классов, считают, что интегрированный характер учебной программы STEM является проблемой (вывод 9). Учителя опасались следовать чужому плану учебной программы (Багиати и Евангелу, 2015). Учителя также были обеспокоены включением учебной программы STEM в существующие учебные программы.Выравнивание округов и стандарты уровня обучения могут быть негибкими, что препятствует плавной интеграции STEM. Кроме того, учителя отметили, что, по их мнению, учебная программа STEM может быть негибкой и сложностью сочетания двух негибких учебных планов (Bagiati and Evangelou, 2015; Lesseig et al., 2016). Учителя средней школы считали, что их предметные курсы (биология II, геометрия и т. Д.) Плохо интегрируются с другими дисциплинами STEM (Asghar et al. 2012). Кроме того, учителя средней школы почувствовали недопонимание между разными учителями STEM в отношении друг друга, что привело к чувству гнева и, как следствие, к провалу междисциплинарной учебной программы.По тем же причинам учителя беспокоились о разработке своей собственной учебной программы на основе STEM с учителями из других предметных областей (Asghar et al. 2012; Bell 2016; El-Deghaidy et al. 2017). Учителей также беспокоила способность учебной программы STEM давать содержательное обучение (Asghar et al. 2012). Было замечено, что при внедрении учебной программы STEM учителя относились к включению определенного содержания как к второстепенной мысли (Dare et al., 2014).

Структурные проблемы

Учителя считают, что типичная школьная структура является препятствием для реализации образования STEM (вывод 10).Учителя считали, что ограничения по расписанию занятий запрещают междисциплинарный характер уроков STEM, а различные учителя, преподающие свои собственные конкретные предметы, также не способствуют междисциплинарной работе. Такое же расписание не позволяло учителям по разным предметам планировать вместе (Asghar et al. 2012; Dare et al. 2014; Lesseig et al. 2016). Структура расписания студентов и отсутствие гибкости в них также упоминались как препятствие для STEM (El-Deghaidy et al.2017; Lesseig et al.2016). Отсутствие контроля над темпами учебного плана и последовательностью обучения также обсуждалось как проблема, когда учителя пытались объединить несколько дисциплин для аутентичных уроков STEM (Herro and Quigley, 2017). На районном уровне учителя чувствовали, что административная и финансовая поддержка может стать проблемой для внедрения STEM (Asghar et al. 2012; Clark and Andrews 2010; Hsu et al. 2011; Park et al. 2016; Park et al. 2017). Еще одна проблема заключалась в отсутствии у студентов технологических ресурсов.Без компьютеров учащихся и других доступных технологических инструментов было трудно интегрировать технологическую часть в уроки STEM (Wang et al. 2011). Последней структурной проблемой было то, как образование организовано и оценивается на государственном уровне (Asghar et al. 2012).

Проблемы учащихся

Учителя считают, что учащиеся не могут или не хотят добиться успеха в образовании или инициативах STEM (вывод 11). В нескольких исследованиях сообщалось, что учителя недооценивают способности учеников решать задачи STEM (Al Salami et al.2017; Asghar et al. 2012; Багиати и Евангелу 2015; Goodpaster et al. 2012; Ван Ханеган и др. 2015). Многие из этих учителей не верили, что их ученики достаточно компетентны в предметных областях, чтобы применить эти навыки к самостоятельным задачам STEM. Они чувствовали, что эти типы проблем будут очень трудными для их учеников и заставят их потерять мотивацию к обучению. Учителя сообщили о потребности в учебных инструментах, которые они могли бы использовать, чтобы мотивировать учащихся и заинтересовать их предметами STEM.Кроме того, сельские учителя отметили проблемы, связанные с изменением учебной программы, чтобы удовлетворить потребности неуспевающих учащихся (Goodpaster et al. 2012). Убеждения учителей о своих учениках могут быть связаны с их верностью реализации учебной программы STEM (Holstein and Keene 2013).

Оценки, время и знания

Учителя считают, что отсутствие инструментов оценки качества, времени на планирование и знания дисциплин STEM являются проблемами и препятствиями для инициатив STEM (вывод 12).В одном исследовании более 40% учителей считали отсутствие оценок для программ STEM (Nadelson and Seifert 2013). Эти учителя и многие другие считали, что недостаточно стандартизированных классных оценок для использования на уроках STEM. Это очень затрудняет оценку обучения студентов по учебной программе STEM. Учителя считали, что недостаточно формирующих оценок, чтобы выяснить, какие концепции понимают учащиеся из других дисциплин (Asghar et al. 2012; Dare et al. 2014). Кроме того, учителей беспокоила групповая оценка.Они не были уверены в том, как будут оценивать каждого члена группы индивидуально, чтобы убедиться, что они владеют стандартами (Herro and Quigley, 2017). Формирующее оценивание помогает учителям понять, когда необходимо повторное преподавание или исправление или когда учащиеся уже знают материал.

Учителей беспокоила возросшая нагрузка, связанная с программированием STEM. Им нужно найти больше времени для планирования с другими предметными областями и для подготовки материалов для студентов. Представление материала и учет различных уровней способностей учащихся также потребовали больше времени.Это делает нехватку времени одной из основных проблем, с которыми сталкивались учителя при внедрении STEM (Багиати и Евангелу, 2015; Хсу и др., 2011; Гудпастер и др., 2012; Парк и др., 2016).

Учителя также считали, что у них недостаточно знаний по предметам, касающимся содержания STEM. Предварительная подготовка и повышение квалификации были признаны недостаточными для подготовки учителей к внедрению STEM. Учителя чувствовали, что им нужно прояснить, как программа должна была быть внедрена в существующие программы (Nadelson and Seifert 2013).Они не чувствовали себя полностью подготовленными к интеграции предметов STEM (Аль Салами и др., 2017; Хсу и др., 2011). Учителя также считали, что нехватка учебных ресурсов является препятствием на их пути к предоставлению возможностей STEM для учащихся (Park et al., 2017). Хотя учителя считали STEM-образование важным и ценным, им было неудобно оправдывать высокие ожидания учителей, которые, по их мнению, были связаны с STEM. Чувство неуверенности в своей способности преподавать STEM может привести учителей к снижению уверенности в своей эффективности преподавания (Bagiati and Evangelou 2015; Clark and Andrews 2010; Holstein and Keene 2013).

Что, по мнению учителей, поддерживает их усилия по внедрению STEM?

Некоторые исследования выявили, что учителям может потребоваться дополнительная поддержка. В ходе исследования было выявлено пять основных направлений, направленных на удовлетворение этой потребности в поддержке. Они касались сотрудничества, учебной программы, поддержки округа, предыдущего опыта и профессионального развития.

Сотрудничество

Учителя считают, что культура сотрудничества повысит жизнеспособность программ STEM (вывод 13; Asghar et al.2012; Брюс-Дэвис и др. 2014; Херро и Куигли 2017; Lehman et al. 2014; Stohlmann et al. 2012; Wang et al. 2011). Учителя объяснили важность сотрудничества с другими преподавателями STEM и профессионалами университетов, чтобы не только создать атмосферу, улучшающую подготовку к урокам STEM, но и смоделировать командный подход к студентам. Педагогика STEM требует от студентов сотрудничества для решения проблем, поэтому учитель, моделирующий силу группового подхода, приносит пользу. Один учитель отметил, что в прошлом учителя были изолированы друг от друга, и для планирования и реализации STEM требовался интегрированный командный подход (Asghar et al.2012). Другие учителя объясняли свой успех в STEM партнерством с преподавателями университетов и доступом к опыту своего сообщества (Lehman et al., 2014). Партнерские отношения с музеями и другими общинными центрами помогли извлечь выгоду из изучения карьеры и опыта в STEM (El-Deghaidy et al.2017). Эта поддержка помогала учителям чувствовать себя комфортно, рискуя и углубляясь в концепции STEM за пределами их зоны комфорта.

Многие учителя считали сотрудничество ключом к успешному трансдисциплинарному обучению, необходимому для уроков STEM (Herro and Quigley 2017; Stohlmann et al.2012). Учителя чувствовали, что в течение учебного года необходимо специально выделять время для того, чтобы различные дисциплины собирались вместе для планирования, чтобы навести мосты между дисциплинами. Они также полагали, что сеть с технологией может быть эффективным средством сотрудничества между преподавателями предметной области. Предоставление времени и возможностей для совместного планирования и открытого общения между учителями может иметь решающее значение для успешной реализации.

Учебная программа

Учителя считают, что наличие качественной учебной программы повысит вероятность успеха инициатив STEM (вывод 14; Asghar et al.2012; Lehman et al. 2014; Макмаллин и Рив 2014; Stohlmann et al. 2012; Ван Ханеган и др. 2015; Wang et al. 2011). Учителя обсудили важность гибкой учебной программы, основанной на инженерном деле. Для того чтобы учебный план был эффективным, он должен быть достаточно гибким, чтобы его можно было использовать с различными уровнями способностей и образовательной средой, но при этом он должен быть сосредоточен на процессе инженерного проектирования (Lehman et al., 2014). Учителя считали, что этот тип учебной программы увеличивает их веру в себя или самоэффективность при обучении STEM (Lehman et al.2014; Ван Ханеган и др. 2015). Учебная программа или модули STEM также должны быть четко и тесно связаны со стандартами. Кроме того, эти модули должны соответствовать уровню развития (Asghar et al. 2012). Учителя выразили желание решать конкретные, готовые задачи STEM, которые они могли бы немедленно использовать в своих классах. Эти проблемы должны быть основаны на дисциплинах STEM и определяться стандартами (Asghar et al. 2012; Wang et al. 2011). Кроме того, в реализации учебной программы должна быть точность, чтобы учителя использовали ожидания и цели, поставленные разработчиками учебной программы (McMullin and Reeve 2014; Stohlmann et al.2012).

Поддержка округа

Учителя считают, что поддержка, руководство и гибкость школьного округа были необходимы для инициатив STEM (вывод 15). Фактически, поддержка школьного округа была названа самым важным фактором успеха STEM в двух исследованиях (Bruce-Davis et al., 2014; McMullin and Reeve, 2014). Это также упоминалось в других исследованиях как важный фактор (Holstein and Keene, 2013; Park et al., 2016). Поддерживающий администратор или административная команда важны, когда учителя внедряют педагогику STEM.Учителя считали, что руководство и постоянный диалог с администраторами необходимы для успешного использования программ STEM (El-Deghaidy et al. 2017; Holstein and Keene 2013; McMullin and Reeve 2014). Учителя считали необходимым, чтобы их школьные округа могли гибко расширять учебные планы и инструкции за пределы национальных и государственных стандартов, чтобы они могли предлагать задачи, отвечающие интересам, талантам и академическим потребностям учащихся (Брюс-Дэвис и др. 2014). Кроме того, учебная программа K-12 или объем и последовательность должны быть реструктурированы, чтобы позволить программирование STEM (Herro and Quigley 2017; Park et al.2016).

Учителя также считают, что округам необходимо помочь родителям и ученикам понять предлагаемые курсы и то, чему их научат курсы STEM. Учителя средней школы считали, что еще одним важным фактором является то, как будут выдаваться зачетные единицы средней школы на этих курсах. Увеличение количества зачетных единиц по математике или естественным наукам могло бы увеличить набор студентов, вместо того, чтобы давать только факультативные зачетные единицы за прохождение курсов STEM (McMullin and Reeve 2014).

Предыдущий опыт

Учителя считают, что предыдущий опыт использования ориентированных на учащихся, исследовательских моделей обучения способствует успеху инициативы STEM (вывод 16).Подобно структурированный предыдущий опыт учителей обычно рассматривался как способствующий успеху STEM. Учителя, которые прошли больше курсов по естествознанию или математике в колледже (Park et al., 2016) или использовали аналогичные методы обучения (например, проблемное обучение, основанное на запросах обучение, методы вопросов, управляемые независимые исследования), чувствовали, что этот опыт позволяет им продвигать индуктивное и дедуктивное рассуждение в дисциплинах, необходимых для STEM (Bagiati and Evangelou, 2015; Bruce-Davis et al.2014; Park et al. 2017). Доверие к STEM-педагогике увеличилось из-за этого предыдущего опыта.

Профессиональное развитие

Учителя считают, что хорошо организованные и часто доступные возможности профессионального обучения будут способствовать успешным инициативам в области STEM (вывод 17). Наиболее часто упоминаемая поддержка, которая могла бы повысить эффективность обучения STEM, — это возможности обучения для учителей с целью повышения их способности эффективно интегрировать содержание STEM в свои учебные программы.Учителя на разных этапах своей карьеры сообщили о значительном увеличении их уверенности, знаний и эффективности преподавания STEM после посещения программ профессионального развития (Lesseig et al., 2016; Nadelson et al. 2012; Nadelson et al. 2013; Nadelson and Seifert, 2013; Ван Ханеган и др., 2015). Эффективное профессиональное развитие или непрерывное образование должны предоставить учителям время и структуру, чтобы они могли изучить, как STEM можно интегрировать в их учебную программу, уделяя особое внимание повышению уровня знаний учителей и их опыта в области STEM.Исследования показывают, что эти факторы будут напрямую влиять на педагогическую практику и обучение студентов (Надельсон и др., 2013 г .; Ван Ханеган и др., 2015 г.). Учителя хотели больше стратегий для повышения успеваемости учащихся при решении задач инженерного проектирования (Брюс-Дэвис и др., 2014; Лессейг и др., 2016; Ван Ханеган и др., 2015). Учителя нуждаются в поддержке при включении инженерии в свое обучение математике и естествознанию (El-Deghaidy et al., 2017; Lehman et al., 2014). Учителя считают, что поддержка планирования и реализации должна быть постоянной и включать педагогические инструменты, которые они могут использовать для повышения успеваемости учащихся (Lesseig et al.2016).

Процесс тематического анализа начался с присвоения кодов сегментам текста с последующей группировкой этих кодированных сегментов текста. Эти сгруппированные сегменты привели к 17 выводам, которые были подтверждены несколькими текстовыми сегментами, извлеченными из квалифицированных исследований. В конечном счете, эти 17 результатов позволяют предположить следующие темы из этого систематического обзора исследований, касающихся восприятия учителями образовательных инициатив STEM:

• Различия между учителями в возрасте, поле, опыте и воспринимаемой ценности STEM-образования могут повлиять на их поддержку и энтузиазм в отношении общешкольных инициатив STEM.

• Учителя средних школ, особенно старших классов, похоже, более склонны воспринимать междисциплинарные инициативы STEM как вызов тому, что, по их мнению, является высококачественными возможностями обучения для учащихся.